Формирование речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с помощью коррекционно-педагогических технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Общение - один из важнейших и неотъемлемых факторов психического развития ребенка. Этап, который характеризуется конкретной социальной системой отношений с другими людьми, возникающий с момента рождения.

Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Лурия А.Р. указывал, что "функция, возникающая в общении и сначала разделенная между двумя людьми, перестраивает всю деятельность ребенка и постепенно превращается в сложно опосредованную функциональную систему, характеризующую строение его психических процессов"[3].

Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является проблема изучения и организации педагогических условий, способных не только поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В структуре аномального развития особое место занимают нарушения речи, тесно связанные как с интеллектуальными процессами, так и с общим личностным развитием.

Актуальность темы исследования вызвана тем, что незрелость основных нервных процессов, онтогенетическая неустойчивость психики делают ребенка с интеллектуальной недостаточностью уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование коммуникативной деятельности. Данная категория детей сталкивается с трудностями во взаимоотношениях с окружающим социумом, вследствие чего возникают межличностные конфликты, результатом которых выступает возникновение и развитие неадекватного поведения. Все это обуславливает необходимость проведения коррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности.

Таким образом, существование проблемных ситуаций в сфере общения умственно отсталых детей, существенно снижают возможности их развития в школе, увеличивают рост девиантного поведения, вследствие чего, создают угрозы развитию личности. Необходимость дальнейших теоретических и практических проработок путей и методов по предупреждению таких ситуаций определили проблему нашего исследования.

Объектом исследования является коммуникативная деятельность детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: формирование речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с помощью коррекционно-педагогических технологий.

Цель исследования: на основе реализованной диагностической программы, разработать и внедрить коррекционно-развивающую программу по формированию речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью используя коррекционно- педагогические технологии.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста существуют проявления затруднений в процессе коммуникативной деятельности, нарушающие их социальную адаптацию. Использование специальных занятий, включающих в себя методы формирования коммуникации у названной категории детей с помощью коррекционно- педагогических технологий, приведет к устойчивому способу взаимодействия ребенка с социумом.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и у детей с нормативным развитием.

2 .Разработать и реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня сформированности коммуникативных умений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и у детей с нормативным развитием.

3. Разработать и внедрить коррекционно-развивающую программу для формирования коммуникативной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

4. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

1 .Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования;

2 .Эмпирический метод. Проведение эксперимента в единстве 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем и контрольном этапах:

- Диагностический эксперимент с применением методик направленных на выявление уровня особенностей коммуникативной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным развитием;

-На формирующем этапе использование авторской коррекционно- развивающей программы;

3. Методы обработки данных эксперимента. Количественный и качественный анализ результатов.

В теоретическом аспекте, основой нашего исследования являлись фундаментальные работы отечественных и зарубежных авторов: Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, С.Д. Забрамной, Л.Б. Баряевой, И.Ю. Левченко, Е.А. Екжановой, О.П. Гаврилушкиной, А.А. Ереминой, Т.Н. Исаева, В.В. Давыдова, А.А. Катаевой, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова.

Организация исследования: Практическая часть исследования проводилась на базе детского дома интерната №8 (ЦССВ «Вера.Надежда.Любовь»)в г. Москвеи МБОУ «ЦО-гимназии №1» в г. Туле в период 2015/2017 учебного года. Занятия проводились как в индивидуальной, так и групповой формах. В констатирующем эксперименте приняли участие 3 группы детей младшего школьного возраста - экспериментальная, контрольная и сравнительная. В формирующем эксперименте присутствовала экспериментальная группа. В контрольном- экспериментальная, контрольная и сравнительная группы. В экспериментальной и контрольной группах было 12 детей с диагнозом умственная отсталость умеренной степени (F71). В сравнительной группе приняли участие 10 детей с нормальным онтогенезом.

Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыта специфика коммуникативных компетенций у детей с умеренной умственной отсталостью;

• представлены результаты в сравнении уровней коммуникативных компетенций у детей с умеренной умственной отсталостью и с нормальным онтогенезом.

• Подтверждено присутствие взаимосвязи выявленных уровней: низкого уровня владения речевой коммуникацией и низкого уровня коммуникативной компетентности.

• Практически реализована и научно обоснована коррекционно- педагогическая технология по формированию речевой коммуникации у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость работы:

• разработан диагностический аппарат, включающий в себя адаптированные методики по исследованию уровня коммуникативной компетентности детей с интеллектуальной недостаточностью;

• структурированно представлено содержание коррекционно- развивающей работы включая этапы, формы организации, методы исследования.

• материалы исследования могут быть использованы в работе специалистов:дефектологами, психологами, воспитателями, логопедами, учителями, в учреждениях с коррекционно-образовательным направлением.

школьник умственный дизонтогенез речевой



Глава I.Теоретические основы исследования коммуникативной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Теоретические подходы к исследованию речевой коммуникации в отечественной и зарубежной литературе

В процессе своей жизнедеятельности, человек постоянно взаимодействует с другими людьми, используя язык, который является важнейшим средством общения и выступает как орудие познания - инструмент мышления.

На определенном этапе развития, средством коммуникации при общении выступает речь.

Общение --сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями к совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера[7].

Процесс общения подробно рассматривается в работах отечественных психологов: М.И. Лисиной, Г.А. Андреевой, В.В. Знакова, A.A. Леонтьева, A.A. Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова и др.

С 1960-го года возрастает интерес к проблеме общения со стороны педагогического процесса. К этим исследованиям относятся работы: Е.В.Коротаевой, Т.Н.Мальковской, B.C. Грехнева, A.B. Мудрика, А.Б. Добрович, Е.Е. Кравцовой и др.

С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоуровневый процесс, характеризующийся потребностью индивида в становлении контактов, выработке единой стратегии взаимодействия с целью обмена информацией ив результате двухсторонним пониманием друг друга.

A.A. Леонтьев определяет общение как«систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего, язык» [32]. Выделяя понятие «общение» как особый вид деятельности, ряд зарубежных исследователей проводят тождественную смысловую линию к понятию «коммуникативная деятельность» [34].

Отечественными психологами выделяются следующие ключевые слова в понимании феномена общения: контакт, взаимодействие, связь, обмен. Как правило, контакт между людьми осуществляется с помощью языка и речи.

Коммуникация -- это акт и процесс установления контактов между субъектами в процессе совместной деятельности за счет выработки общего смысла воспринимаемой и передаваемой информации.

Как любая деятельность коммуникативная деятельность имеет свою структуру:

— предмет общения --субъект, партнер по общению;

— потребность в общении -- стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью -- к самопознанию и самооценке;

— коммуникативные мотивы -- то, ради чего предпринимается общение;

— действие общения--акт, адресованный человеку и направленный на него как на свой объект;

--задачи общения -- цель, при достижении которой, совершается действия направленные на осуществление процесса общения;

— средства общения -- операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

— продукты общения -- результат материального и духовного характера, создающийся в итоге общения[33].

В структуру типичного общения входят: 1) говорящий; 2) слушающий;

3) предмет коммуникации -- то, о чем говорится; 4) код («язык»), с помощью которого создается и воспринимается текст; 5) текст, т.е. сигнал, в котором с помощью языка закодирована информация 6) общие условия, в которых происходит общение [23].

Общение играет огромную роль в процессе становления личности ребенка.

При развитии общения у ребенка основополагающими является следующие критерии:

1. Институт семьи- передача взрослыми своего опыта ребенку.

2. Развитием взрослыми у детей знаний, умений и навыков.

3. Благодаря возможности копировать у взрослых эталонов общения.

4. При общении детей друг с другом.

Существуют вербальные и невербальные средства общения. Вербальная коммуникация использует человеческую речь в качестве знаковой системы, т.е. систему фонетических знаков, включающих два принципа: лексический и синтаксический.

Невербальная коммуникация включает основные знаковые системы:

1) оптико-кинетическую, включающую в себя жесты, мимику, пантомимику;

2) паралингвистическую (система вокализаций, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистическую (включение в речь пауз и т д) системы;

3) визуальный контакт [5].

М.И. Лисина (1986) выделяет три категории средств общения: предметно-действенные (позы), экспрессивно-мимические, речевые.

Речевые средства общения появляются в нормативном развитииу детей позднее всего, но именно их появление становится определяющим в коммуникативной деятельности.

Речь -- это исторически сложившаяся форма мыслительной деятельности людей, опосредованная языком. Речь занимает центральное место в процессе развития мышления и сознания в целом.

Устная речь выполняет коммуникативную функцию. Являясь основным средством коммуникации, устная речь предполагает участие, двух и более субъектов, один из которых формулирует высказывание, другой воспринимает его. Таким образом различают экспрессивную и импрессивную речевую деятельность. В первом случае индивид продуцирует высказывание, во втором -- понимает услышанное.

Ребенок овладевает устной речью в процессе запечатления в мозгу звуковых и кинестезических образов слов и словосочетаний, многократно воспринятых и продуцированных в живом общении. Как правило, нормально развивающиеся дети овладевают устной речью без специального обучения, в процессе живого общения с окружающими их людьми [46].

1.2 Специфика коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста в норме и с различным дизонтогенезом

Потребность в общении не является врожденной. Она активно функционирует в ходе жизни и формируется в практическом опыте ребенка с окружающими его людьми.

При выявлении речевых нарушений, необходимо знать последовательного речевого развития детей в онтогенезе.

Существует ряд факторов приводящих к нарушениям речевого развития - биологические, психологические и социальные.

К биологическим факторам относятся аномалии в строении артикуляционного аппарата, локальное повреждение мозговых структур, снижение слуха [110].

Среди психологических факторов, обуславливающих особенности речевого развития детей с дизонтогенезом, ведущая роль отводится недоразвитию познавательной и психической деятельности в целом - недоразвитие высших форм познавательной деятельности (анализ, синтез, обобщение, абстракция), незрелость ЭВС.

К социальным факторам относятся: факторы связаны с депривацией детей (недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми). Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать двуязычие (билингвизм), дефекты речи окружающих, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность.

На первых стадиях онтогенеза выделяют голосовые экспрессии, такие как крик, плач, гуление, лепет. Это врожденный способ сигнализации внешнему миру. С одной стороны, эти сигналы способствуют развитию отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного, которые в последствие влияют на формирование речи. С другой стороны, такие сигналы направлены на взрослого и являются одной из форм доречевой коммуникации.

«Комплекс оживления» формируется у ребенка на втором-третьем месяцах жизни, младенец реагирует на приближение взрослого - на лице появляется улыбка, возникают вокализации. В 2-4 месяца появляются первичные вокализации, известные как гуление, гуканье, позднее возникает лепет. В возрасте 5-8 месяцев дети часто выражают желание постоянно находиться вместе с другими, протестуют, если их оставляют в одиночестве. В 9-12 месяцев ребенок обращается к взрослым в поисках помощи, подавая побудительные сигналы как довербального характера используя крик, различного рода вокализации, так и невербального характера - мимика, выражающая недовольство, жест как указание на желаемый предмет.

Около годовалого возраста проявляется граница между до-языковым и языковым периодом-ребенок имеет тенденцию к пониманию обращенной речи. Следующий этап эволюционного развития устной речи -- языковой период.

Настоящий язык ребенка начинается с появления первого слова. Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета, они обращены к предмету и обозначают предмет. То есть первые слова всегда носят «симпрактический характер», они тесно связаны спрактикой.

Следующий этап- 1 г. 6 мес. - 1 г. 8 мес. происходит усвоение грамматики родного языка и строение слова из симпрактического становится синсематическим; До этого периода количество слов, зарегистрированных у ребенка, было порядка 12-15; в это время оно сразу доходит до 60, 80, 150, 200. [25]

При онтогенезе в норме уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем -- предметная деятельность становится у детей ведущей.

Как же развивается коммуникативная деятельность у детей с различной патологией? В ходе теоретического анализа были выявлены особенности коммуникации детей с ДЦП, РАС, ЗПР.

Как основное средство общения, речь развивается за счет движений и непосредственно в социальном взаимодействии, и основа ее формируется еще в первые годы жизни ребенка. Когда ребенок с ДЦП имеет отклонения сенсомоторной сферы, мимикой своего лица, кинестетическим восприятием, контролем за дыханием и передвижением, артикуляцией, звукопроизношением, то исчезает возможность самостоятельной реализации себя в окружающем мире. Все это непосредственно влияет на развитие его коммуникативной деятельности и психического развития в целом.

У ребенка с детским церебральным параличом функция общения формируется неравномерно, по сравнению со своими здоровыми сверстниками. Нарушение координации движений и артикуляции неблагоприятно воздействуют на процесс общения с взрослыми. В 2-3 года при ДЦП возникает потребность в общении. [3].

Дети с ДЦП в возрасте первых трех лет жизни в отличие от здоровых сверстников ведут себя весьма пассивно и не проявляют никакого желания сотрудничать с взрослыми. У них нет стремления к общению, не проявляют собственной инициативы, однако при настойчивой поддержке и побуждении устанавливают контакты. Часто ищут внимания и поддержки со стороны взрослых при обращении к ним, обмениваются впечатлениями. Мимическо- экспрессивную речь используют крайне редко, в отличие от своих здоровых сверстников, чаще пользуются жестами [4].

В 2-3 года у детей с ДЦП речь крайне редкое явление. Оживленный взгляд, мимично-экспрессивные средства коммуникации, спонтанные двигательные реакции являются кратковременными, маловыразительными, монотонными и появляются не сразу. В общении такие дети предпочитают жесты, нежели речь. Жесты сопровождаются резкими гримасами и мимикой подчеркнуто восклицательного характера, тем самым выражая свои эмоции. Контакт со взрослым возникает только по его поддержке и инициативе. Плохо проявляется желание и эмоциональное состояние делиться ощущениями и впечатлениями.

Следовательно, у детей с детским церебральным параличом в первые три года развиваются те же формы и мотивы общения, что и у нормальных сверстников. Тем не менее, потребность общения не ярко выражается. Это имеет объяснение как естественная гиперопека взрослых к больным детям.

Нарушение работы мышц горла и гортани, дыхания, артикуляторных мышц плохо влияют на формирование лепета и гуления в доречевой период, плача. Отсутствие коммуникативного опыта, а также ослабленная когнитивная деятельность - это основные факторы, которые влияют на формирование коммуникативных умений и навыков.

Особенности коммуникации ребенка с РАС.В норме к 3 мес. появляется"комплекс оживления", но такое проявление не характерно для детей с аутизмом. Родители ощущают безразличие ребенка держа его на руках, чувствуют его напряжение.

Способность дифференцировать выражение лица возникает при нормативном развитии между 5 и 6 мес. Аутичные дети могут проявить неадекватную реакцию на выражение лица близких.

К концу первого года у нормального ребенка обычно складываются дифференцированные стереотипы отличия «своих» от «чужих», у аутичных детей возникают трудности контакта с близкими. При систематичной коррекционной работе, ребенок начинает использовать указательный жест, вокализацию не только как ответ, но и как активное привлечение внимания матери к интересующему его объекту.

Сенсорная депривация, асоциальность, нарушения эмоционального контакта - все это побуждает ребенка искать дополнительные стимулы- аутостимуляции, несущих в себе компенсаторную функцию, позволяющую ребенку уменьшить дискомфорт. В норме к 1,5 годам появляется подражание, аутичный ребенок осваивает это позднее.

Речевое развитие ребёнка с аутизмом

Особенности коммуникации ребенка с ЗПР.В дизонтогенезе задержка в психическом развитии проявляется в замедленном темпе созревания сенсомоторных функций. Задержка психического развития у детей диагностируется специалистами к окончанию дошкольного возраста или в младшем школьном возрасте, при поступлении в школу. Речь детей данной категории удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики, существенным является отсутствие причинно- следственных связей, бедность словарного запаса, недостаточное развитие фонематический слуха.

Таким образом, нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более компенсируемы, по сравнению с органическими, и при создании условий необходимо специально организовывать коррекционную работу.

1.3 Особенности речевой коммуникации детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В исследуемых нами научных трудах отечественных и зарубежных ученых, в рамках данной проблемы, мы выделяем тот факт, что раннее органическое поражение ЦНС приводит к грубой задержке речевого развития. Уже в до языковой период речевого развития у умственно отсталых детей наблюдается ряд специфичных особенностей, по структуре которых специалист может определить форму речевых нарушений.

Ряд исследований указывают на поздние сроки появления «комплекса оживления», лепет у таких детей появляется в период от 12-24 месяцев.

Проблемы в развитии речевой коммуникации характеризуются запаздыванием формирования психоэмоционального контакта между младенцем и родителем (Е.А. Стребелева, А.А. Катаева). Взгляд ребенка рассеян, отсутствует фокусировка на лице взрослого. Таким образом,дети данной категории не в состоянии следить за артикуляцией, мимикой матери. Вследствие чего, в дальнейшем, происходит несформированность фонетической системы языка и более позднее, чем у детей с нормальным онтогенезом, развитие фонематического слуха.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям. Механизм речевых расстройств определяются не только наличием стойкого недоразвития мозговых структур, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Г. Е. Сухарева и Р. А. Белова-Давид выделяют две группы олигофрении имеющих нарушения в речи: 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Специалисты констатируют наличие различных нарушений речи у детей с нормативным развитием, такие как: алалия, дислалия, дизартрия, ринолалия, заикание, дисфония, дислексия, дисграфия, афазия и др., так и у детей с интеллектуальной недостаточностью могут присутствовать подобные формы расстройств.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, часть из них сохраняются вплоть до конца жизни.

При выраженных формах интеллектуального недоразвития в дословесный период развития речи на ранних этапах (первые месяцы жизни) не запускаются физиологическая и психическая сторона речевого развития, не формируется главная функция речи - коммуникативная, а задержка в установлении речевого (слухового) и зрительного контакта с взрослым человеком тормозит весь процесс овладения языком.

При умеренной и тяжелой умственной отсталости первые слова в появляются позднее трех лет, иногда от 2,5 до 5 лет. Весь дошкольный период, как правило, отсутствует фразовая речь.

При умственной отсталости ребенок не проявляет интереса к игрушкам длительный период времени, соответственно общения со взрослым на основе игровых действий с предметами не возникает.

Выраженная речевая задержка становится явной уже в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь включается внешний социальный фактор. Семья, где воспитывается ребенок, испытывает трудности психологического характера, часто пытается просто изолировать своего ребенка от общения с ближайшим окружением.

По наступлению школьного возраста у данной категории детей речь представлена потоком штампованных фраз (эхолалии). В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые безречевые дети.

Существует классификация речевых расстройств у детей с умственной отсталостью (Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович) в зависимости от степени поражения мозга, с выделением преобладания либо сенсорного, либо моторного недоразвития [36].

к первому уровню сенсорного недоразвития относятся дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников.

ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций.

к третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, поддерживают диалог. Но у них отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций. Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью различаются по степени тяжести проявления, в связи с этим выделяются несколько уровней:

к первому уровню относятся безречевые дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие произносят один монотонный звук, не являющийся средством общения.

ко второму уровню моторного речевого недоразвития можно отнести детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, делают их речь трудной для понимания, а таких детей -- фактически безречевыми при наличии попыток пользования речью;

к третьему уровню моторного речевого развития можно отнести детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Эти дети пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. У таких детей есть потребность в речевой коммуникации.

Следовательно, дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью демонстрируют несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций.

Выводы по главе 1

На первом этапе работы был проведен анализ научной литературы по проблеме исследования:

Выделение из научной литературы основных понятий - «общение»,«речь», «коммуникация», «речевая коммуникация», «коммуникативная деятельность»

— раскрытие специфики коммуникативной деятельности детей в нормальном онтогенезе и с различным дизонтогенезом

— определение умственной отсталости и описание особенностей развития коммуникативной деятельности у детей данной категории;

В ходе научно-поисковой деятельности мы пришли к выводам:

1. Исходя из анализа литературных источников, мы сделали вывод о том что, не смотря на изученность данной проблемы в целом, следует учесть подробное описание и анализ учеными особенностей коммуникативной деятельности у детей с легкой степенью умственной отсталости и в меньшей степени изученности у детей с умеренной умственной отсталостью.

2. В дизонтогенезе, у детей с умственной отсталостью развитие коммуникативной деятельности значительно отличается от нормативного развития, в связи с этим, в работах ученых педагогического и психологического направления были сформированы классификации речевой коммуникации и выделены существующие нарушения: дети с умеренной умственной отсталостью пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Общение умственно отсталых детей неконструктивно, конфликтно, речевые высказывания характеризуются нарушением логики изложения, отсутствием или искажением сложных смысловых отношений. Присутствует проявление трудностей при овладении лексическими, грамматическими значениями. Ребенок с умеренной умственной

отсталостью не обладает стратегией быстрого декодирования и дешифровки речевого сообщения, что нарушает развитие импрессивной речи ребенка и отрицательно влияет и на формирование его экспрессивной речи.

3 .Анализ литературы позволил сделать вывод о сложной структуре речевого дефекта у детей с умеренной умственной отсталостью [42], о разной степени сформированности различных компонентов в речи.[26].

Таким образом, опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме формирования коммуникативной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, мы можем сделать вывод о несформированности обеих составляющих речевой коммуникации - коммуникативных умений и недоразвития устной речи.



Глава II. Экспериментальное изучение уровня сформированности речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

В данной главе представлены методики проведения исследований по изучению уровня сформированности речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и детей такой же возрастной категории с нормальным онтогенезом.

Исследование проводилось на базе государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы -детский дом интернат №8 (ЦССВ Вера. Надежда. Любовь) и МБОУ «ЦО-гимназии № 1» в городе Туле.

Эффективность коррекционной работы по развитию речевой коммуникации у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью опирается на специфику коммуникативной деятельности в целом (оценки ее структурных компонентов) и степени компетентности в этой сфере детей с выраженными нарушениями интеллекта.

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень коммуникативной компетентности (преобладание у ребенка коммуникативных умений) и уровень развития устной речи, являющейся ведущим коммуникативным средством.

В исследовании принимали участие3 группы детей младшего школьного возраста - экспериментальная, контрольная и сравнительная. В экспериментальной и контрольной группах по 12 детей с диагнозом: умственная отсталость умеренной степени (F71)и в сравнительной группе присутствовало 10 детей с нормальным онтогенезом.

Задачи исследования:

1. На основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы подобрать ряд диагностических заданий для констатирующего эксперимента

2. Определить характер проявлений различных компонентов коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным развитием

3. Выявить уровень сформированности устной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным развитием

4. Подвести итоги констатирующей части исследования

Исходя из поставленных цели и задач, методика обследования состоит из двух блоков (Рис. 1.).

Диагностический блок
		Блок 1. Исследование коммуникативной компетентности
			Блок 2. Исследование уровня речевого развития

Рис. 1. Схема диагностического блока по изучению уровня сформированности коммуникативных умений и речевого развития детей младшего школьного возраста с умеренной интеллектуальной недостаточностью и детей с нормативным развитием.

Блок I. Исследование коммуникативной компетентности, направлен на изучение структурных компонентов коммуникативной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью и детей с нормативным развитием.

В своем исследовании мы выделили ряд диагностических критериев, за основу которых взяты структурные компоненты понятия «коммуникативная деятельность», разработанные М. И. Лисиной и Л. В. Прониной и адаптированные нами. Каждый из выделенных критериев подразумевает коммуникативное умение, структурные компоненты которого представлены в таблице.

Таблица

Структурные компоненты коммуникативной деятельности
1. Умение	2. Умение	3. Умение	4. Умение выбирать и
выделять	самостоятельно	планировать акт	использовать доступные
партнера по	вступать в	общения	средства общения
общению	контакт	(соблюдать	(вербальные - слова,
(удерживать	(проявлять	очередность в	простые фразы и
зрительный	инициативу)	диалоге, видеть	невербальные - жесты,
контакт в		эмоциональное	мимика, пантомимика)
ходе		состояние
общения,		партнера,
слушать и		выстраивать свое
понимать		поведение,
обращенную		руководствуясь
речь)		им)

Все 4 компонента коммуникативной деятельности были диагностированы нами в исследовании. По каждому компоненту были подобраны диагностические методики.

В качестве методов, направленных на изучение уровня сформированности речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, согласно целям и задачам обследования, были выбраны следующие методики:

1 .Методика М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной «Методика развития речи.

Диагностический компонент»

2 .Методика Г.А. Цукермана «Рукавички». Методика изучения сформированности кооперации взаимодействия.

При исследовании 3 и 4 компонента коммуникативной деятельности мы решили применить одну методику:

3 .Методика Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова «Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам».

Полное описание адаптированных методик, направленных на изучение уровня сформированности коммуникационной деятельности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, представлено в таблице №2(Таблица прилож. 1.2.).

Далее представлен блок, согласованный с речевым развитием.

Блок II «Исследование уровня речевого развития» отвечает за выявление уровня сформированности различных сторон устной речи.

Оценка уровней речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью осуществлялась благодаря адаптированной нами методике диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [46]. Система оценки носит стандартизированный характер (тестирование), что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также использовать ее для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности дальнейшего коррекционного воздействия.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Учитывая ограниченность вербальных средств общения младших школьников с умеренной умственной отсталостью, мы не предлагали им сложные вербальные инструкции. Каждая из методик имеет определенное коммуникативное содержание. В условиях обследования учитывались возрастные и физические возможности детей: в ходе работы присутствовала постоянная смена деятельности, продолжительность каждой методики составляла не более двадцати минут.

Учитывая цели и задачи исследования, автором были выбраны следующие методики

Блок I. Исследование коммуникативной компетентности

1. Методика М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент»

2. Методика Г.А. Цукермана «Рукавички. Методика изучения сформированности кооперации взаимодействия»

3.МетодикаЕ. О. Смирнова, В. М. Холмогорова «Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам».

Это обусловлено тем, что они малоэнергозатратны, просты в проведении и интерпретации для получения результатов.

Диагностическое задание №1.

Методика М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент»

Цель: Выявление способности выделять партнера по общению (эмоционально адекватно воспринимать партнера по общению -- реагировать на обращение, удерживать зрительный контакт в ходе общения, слушать и понимать обращенную речь)

Возраст: 6-9 лет.

Метод оценивания: количественная оценка характеристик коммуникативных умений, анализ результата.

Инструкция к методике и порядок проведения: Для проведения исследования с ребенком устанавливался эмоциональный контакт и на этом фоне создается ситуация разговора. С этой целью проводятся беседы с детьми на тему «Моя любимая игрушка». Детям задаются вопросы следующего содержания:

1. Какие игрушки у тебя есть дома?

2. Какая самая любимая?

3. Расскажи, какая она?

4. Какие игрушки нравятся в группе?

Регистрация результатов:

В форме удобной для экспериментатора, регистрируются все ответы ребенка на вопросы.

Обработка и интерпретация результатов теста:

При выполнении задания оценивалось наличие следующих коммуникативных умений детей: вступать в разговор, удерживать зрительный контакт в ходе общения, поддерживать разговор, самим задавать вопросы, завершать разговор.

Каждый ответ ребенка фиксируется экспериментатором и на основе полученных данных заполняется таблица коммуникативных умений. Таблица представлена в анализе результатов констатирующего эксперимента. Каждый показатель выражается в баллах (по 2 балла за наличие 1 показателя) и переводится в уровни.

Высокий уровень коммуникативных умений(10 баллов) Определяет владение приемами и навыками эффективного межличностного общения с взрослыми, установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности;

Уровень коммуникативных умений Выше среднего (8 баллов) Отвечает за умение вступать в контакт с педагогом. Наличие у ребенка желания сотрудничать с педагогом, самому вступать в контакт и обсуждать с ним результаты своей деятельности. Наблюдается некоторое ограничение в использовании речевых средств в общении с взрослыми.

Средний уровень коммуникативных умений(4-6 баллов)Характеризует недостаточное владение навыками установления межличностного общения с взрослым, ребенок использует речевые средства общения при наличии внешнего побуждения со стороны взрослого.

Низкий уровень коммуникативных умений(0-2 балла) Преобладают неречевые средства в общении с взрослым, ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, отсутствие зрительного контакта.

Диагностическое задание №2.

Изучение с формированности кооперации взаимодействия по методике Цукермана Г.А. «Рукавички»

Цель: изучение отношений детей со сверстниками и выявление уровня коммуникативных умений при сотрудничестве (кооперации).

Форма проведения- групповая.

Возраст:7-9 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих парами, анализ результата.

Оборудование: шаблоны-рукавички, карандаши

Инструкция к методике и порядок проведения: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Обработка и интерпретация результатов теста:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

В интерпретации используется математическая обработка: Каждый из вышеперечисленных критериев оценивается в один балл.

Результаты исследования суммируются в баллах и распределяются по уровням.

1. Низкий уровень(0-1)кооперации взаимодействия: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, не сотрудничают, возможно, отсутствие инициативы в общении, каждый занят «своим» рисунком.

2. Средний уровень(2-3)кооперации взаимодействия: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Дети не пытаются договориться между собой, развитие спорной ситуации, присутствие навязывания своего способа украшения, отсутствие сотрудничества.

3. Высокий уровень(4-5)кооперации взаимодействия: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Диагностическое задание №3

Методика Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова «Шкала оценки параметров и показателей отношения ребенка к сверстникам».

Цель: Выявление уровня развития потребности в общении, способности ребенка планировать акт общения в группе. Исследовать наличие умения выбирать и использовать доступные средства общения (вербальные - слова, простые фразы и невербальные - жесты, мимика, пантомимика)

Форма проведения- групповая.

Возраст:6-9 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих парами, анализ результата.

Инструкция к методике и порядок проведения:

При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей: инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника, преобладающий эмоциональный фон.

Обработка и интерпретация результатов теста:

Отсутствие или слабо выраженная инициативность (0--1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2--3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0--1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений. Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику, что в свою очередь положительно сказывается на коммуникации.

Результаты исследования суммировались в баллах и распределялись по уровням.

К высокому уровню(8-9)развития потребности в общении отнесены дети, которые легко вступают в общение, они могут выделить партнера, адекватно эмоционально реагируют на него, удерживают зрительный контакт, слушают собеседника, понимают обращенную речь. Эти дети способны выступать инициаторами коммуникативной ситуации. Однако у таких детей не всегда получается выстраивать свое поведение, руководствуясь интересами собеседника (особенно в случаях, когда партнером является сверстник из группы).

К среднему уровню(5-7)развития потребности в общении отнесены дети, у которых отсутствует желание инициировать общение с окружающими. Эти дети адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него, слушают, однако в процессе акта общения не могут сосредоточиться на поступающей, от него информации. Обращенную к ним речь понимают не в полном объеме, вследствие чего не всегда способны к ответным действиям. Порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий у них нарушены. Они с трудом понимают эмоциональное состояние партнера, поэтому общение не всегда бывает продуктивным или приводит к конфликтным ситуациям. Степень владения вербальными средствами коммуникации крайне ограничена, преобладают невербальные средства.

К низкому уровню(1-4)развития потребности в общении отнесены дети, у которых либо отсутствует ответная реакция на инициативу, побуждающую начать общение, либо они проявляют неадекватную эмоциональную реакцию на эту инициативу. Установление эмоционального контакта с данной категорией детей возможно только при значительных усилиях со стороны партнера, поэтому, если общение со взрослым осуществимо при его направляющей, стимулирующей помощи. Общение со сверстниками практически отсутствует.

Блок II «Исследование уровня речевого развития» Диагностическое задание №4

Методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной

Цель: выявление уровня сформированности различных сторон устной речи.

Форма проведения- индивидуальная

Возраст: 6-9 лет.

Метод оценивания: система оценки стандартизирована и выражена в баллах

Инструкция к методике и порядок проведения:

Данная методика носит тестовый характер. Первый раздел включает 2 блока, позволяющих определить уровень сформированности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок, в свою очередь, подразделяется на серии, а серии - на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы. Нарисунке №2 представлены критерии,на основании которых можно исследовать уровни сформированности речи:



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.Описание уровней сформированности речевого развития детей по методике диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной

Обработка и интерпретация результатов теста:

Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки: это 0; 1; 2; 3 балла. Максимальный результат за блок II - 642 балла(100%). Максимальный результат за пробу - 45 баллов.

При обработке результатов производится суммирование баллов за каждую пробу, серию в целом. Максимальный результат соответствует 642 баллам. Выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из трех уровней успешности речевого развития:

I уровень речевого развития (100-80%).

II уровень речевого развития (79,9 -50%).

III уровень речевого развития (49,9% и ниже).

По результатам обработки протоколов обследования вычерчивается индивидуальный речевой профиль каждого ребенка, который наглядно демонстрирует какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны.

К I уровню развития коммуникативных умений отнесены дети, которые относительно легко вступают в общение. Выделяют партнера (коммуниканта): адекватно эмоционально реагируют на него, удерживают зрительный контакт, слушают собеседника, понимают обращенную речь. Эти дети способны выступать инициаторами коммуникативной ситуации. Могут участвовать в процессе речевой коммуникации (простой диалог, как совзрослым, так и со сверстником). При вербальной форме общении с трудом ориентируются в порядке выстраивания диалога: не соблюдают очередность, не всегда выбирают информацию, адекватную ситуации общения.

Ко II уровню развития коммуникативных умений отнесены дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по общению. Эти дети адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него, слушают, однако в процессе акта общения не могут сосредоточиться на нем и на поступающей от него информации. Обращенную к ним речь понимают не в полном объеме.

К III уровню развития коммуникативных умений отнесены дети, у которых общение со взрослым осуществимо при его направляющей, стимулирующей помощи, то общение со сверстниками практически отсутствует. Этот уровень отличается низким значением всех параметров и недостаточной развитостью как содержательной, так и динамической стороны общения. Дети, находящиеся чаще всего в дали от коллектива и как правило, с выраженными эмоциональными расстройствами, нарушающими порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий Проблемы, связанные с расстройством эмоционально-волевой сферы,

Усугубляются крайне низким уровнем владения речью как средством общения.



2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы - детский дом интернат №8 (ЦССВ Вера. Надежда. Любовь) и МБОУ «ЦО-гимназии №1» в городе Туле, в котором приняли участие 3 группы- экспериментальная, контрольная и сравнительная. В состав экспериментальной группы вошли 12 воспитанников из них 7 мальчиков и 5 девочек. В состав контрольной - 12 воспитанников, 6 мальчиков и 6 девочек. В сравнительной группе принимали участие 10 человек, 5 мальчиков и 5 девочек.

Состав выборки испытуемых с интеллектуальной недостаточностьюпредставлен в таблице №4 и таблице №5 (Таблица прилож. 1.4., 1.5.).

Блок I. «Исследование коммуникативной компетентности».

Результаты методики М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной «Методика развития речи. Диагностический компонент»

Суммируя полученные данные обследования коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью контрольной и экспериментальной групп, детей с нормативным развитием в сравнительной группе, был проведен количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента.

По результатам исследования экспериментальной группы, мы можем сделать вывод, что у 11 обследуемых преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе общения, у 4детей выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 3обследуемых могут завершить разговор и только 1 ребенок способен задавать вопросы.

Исходя из результатов исследования контрольной группы, было выявлено, что у 10 обследуемых преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе общения, у 4 детей выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 3 детей могут поддержать разговор, 1обследуемыйсмог завершить разговор и ни у одного не выявлено умение задавать вопросы.

В ходе исследования в сравнительной группе было выявлено, что у 10 обследуемых преобладает способность удерживать зрительный контакт в ходе общения, у 10 детей выявлено умение самостоятельно вступать в разговор, 7 детей могут поддержать разговор, 6обследуемыхсмоглизавершить разговор и у 5 выявлено умение задавать вопросы.

Данные по каждому обследуемому, полученные в результате проведения методики в экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в таблице.

Общие данные констатирующего эксперимента, полученные в результате проведения методики в экспериментальной, контрольной и сравнительной группах, представлены в таблице.

Таблица

Группы	Параметр	Количественная характеристика
		Низкий	Средний	Выше среднего	Высокий
		чел	балл	чел	балл	чел	балл	чел	бал
Экспериментальная группа (ЭГ)	Уровень коммуник. умений	6	0-2	4	4-6	1	8	1	10
Контрольная группа (КГ)	Уровень коммуник. умений	7	0-2	5	4-6	0	8	0	10
Сравнительная группа (СГ)

Подобные документы

• Обучение общению младших школьников как условие развития коммуникативной культуры

  Понятие общения в психологической и педагогической теории. Характеристика речевого развития младших школьников и влияние стиля общения учителя на обучение детей коммуникации. Методические рекомендации по формированию коммуникативной культуры учеников.
  
  курсовая работа [56,2 K], добавлен 15.12.2010
  

• Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий

  Особенности и методика формирования связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью. Контрольный этап исследования уровня развития связной речи младших школьников.
  
  дипломная работа [1,9 M], добавлен 19.11.2014
  

• Формирование коммуникативной компетентности младших школьников на уроках математики

  Характеристика дидактико-психологических предпосылок младшего школьного возраста для формирования коммуникативной компетентности. Исследование особенностей работы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников при обучении математики.
  
  курсовая работа [316,0 K], добавлен 25.10.2013
  

• Коррекция фонетической стороны речи детей младшего школьного возраста с речевой патологией

  Развитие фонетической стороны устной речи в онтогенезе. Организация и методы исследования фонетической стороны речи у детей младшего школьного возраста. Нарушение звукопроизношения у младших школьников. Применение современных методов речевой коррекции.
  
  дипломная работа [342,4 K], добавлен 14.08.2017
  

• Развитие речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка

  Психолого-лингвистические основы речевой деятельности, особенности ее развития у детей младшего школьного возраста. Роль и значение речевой деятельности в учебно-воспитательном процессе. Диагностика развития речи у детей в возрасте от 6 до 10 лет.
  
  курсовая работа [476,9 K], добавлен 18.02.2015
  

• Особенности физического воспитания детей младшего школьного возраста в системе коррекционно-развивающего образования

  Теоретические основы формирования физической культуры школьников. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продленного дня младших школьников. Содержание физического воспитания. Сущность, значение коррекционно-развивающего образования.
  
  дипломная работа [66,2 K], добавлен 19.04.2011
  

• Нарушения письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

  Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.
  
  дипломная работа [4,8 M], добавлен 05.04.2012
  

• Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

  Характерные особенности развития познавательного интереса у младших школьников нормальным психофизическим развитием и с умственной отсталостью. Разработка программы по формированию познавательного интереса у умственно отсталых детей на уроках математики.
  
  дипломная работа [285,1 K], добавлен 02.03.2016
  

• Творческая деятельность как средство развития воображения у детей с ОНР младшего школьного возраста

  Особенности формирования воображения у младших школьников с ОНР. Связь творческой деятельности детей с формированием воображения. Организация, методы и содержание коррекционной работы по развитию воображения у младших школьников с ОНР 2-3 уровня.
  
  дипломная работа [218,6 K], добавлен 15.11.2010
  

• Эмоциональная сфера младших школьников с легкой умственной отсталостью

  Исследование понятия артпедагогики и ее влияния на эмоциональную сферу детей. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии.
  
  дипломная работа [577,0 K], добавлен 27.10.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам