Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методичні основи лексичного матеріалу

1.1 Методична інтерпретація лексики

1.2 Формування лексичних навичок

1.3 Послідовність засвоєння форми лексичної одиниці

1.4 Способи семантизації слів і словосполучень

Розділ 2. Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови

2.1 Ознайомлення учнів з новою лексичною одиницею і процес її засвоєння

2.2 Автоматизація дій учнів з новими лексичними одиницями активного словника

2.3 Автоматизація дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словника

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою -- з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Тому лексичні навички слід розглядати як найважливіший і невід'ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу.

Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв'язок лексики із змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів. Це сприяє концентрації їх уваги і врешті-решт -- засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов'язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням/значеннями, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови.

Викладене дозволяє зробити висновок про необхідність тривалої і трудомісткої роботи з метою засвоєння іншомовної лексики, яка передбачає як безперервне накопичення і розширення словникового запасу, так і оперування ним у різних видах діяльності -- аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Умови навчання в середніх навчальних закладах і насамперед недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу.

Вивченню теорії і практики роботи з лексичним матеріалом присвятили свої праці: І.В. Рахманов, III. Амонашвілі, В.І. Шепелєва, Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва та інші вчені.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: “Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови”.

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес в середній загальноосвітній школі.

Предмет дослідження - робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати сутність лексичної одиниці, а також розглянути роботу з тематичною лексикою на уроках англійської мови і особливості її проведення.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) вивчити теоретико-методичні основ лексичного матеріалу;

2) виявити формування лексичних навичок;

3) дослідити послідовність засвоєння форми лексичної одиниці;

4) охарактеризувати способи семантизації слів і словосполучень;

5) вивчити особливості роботи з тематичною лексикою на уроках англійської мови;

6) розглянути автоматизацію дій учнів з новими лексичними одиницями активного словника;

7) охарактеризувати автоматизацію дій учнів з новими лексичними одиницями пасивного і потенційного.

Методи дослідження. Для розв'язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

Розділ 1. Теоретико-методичні основи лексичного матеріалу

1.1 Методична інтерпретація лексики

Під поняттям «лексика» звичайно розуміють слова і словосполучення. Більшість слів багатозначні, і їх значення конкретизуються лише у мовленні. Слово, відірване від живої мови, має лише потенціальні можливості асоціюватись з тими чи іншими одиницями мислення (поняттями). Зважаючи на це, сучасна методика вимагає, щоб слова і словосполучення засвоювались не в ізольованому (відірваному від контексту) вигляді, а в єдності трьох аспектів -- лексики, граматики і фонетики.

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть так званим "готовим" реченням (тобто таким, що не змінюється у мовленні).

Наведемо приклади ЛО: beautiful, by no means, the root of the trouble, How do you do?

Основними критеріями відбору лексичних мінімумів є такі: сполучуваність, тобто здатність ЛО поєднуватися з іншими одиницями у мовленні; семантична цінність, тобто висловлювання за допомогою ЛО важливих понять з різних сфер людської діяльності, у тому числі й тих, що визначені програмою і представлені в конкретному підручнику; стилістична необмеженість (перевага не надається жодному із стилів мовлення). У зв'язку з тим, що слів, які відповідають даним критеріям, надзвичайно багато, що перевищує кількісні можливості словника-мінімуму, до них застосовують ще й деякі додаткові: частотності, багатозначності, словотворчої та стройової здатності. Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання іноземної мови і тим скоріше вони мають бути включені до словника-мінімуму [19, 78].

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум -- це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум -- це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Відбір лексичних мінімумів проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесення до активного або пасивного мінімуму. Вчитель має справу лише з результатами відбору, працюючи згідно з вимогами чинної програми та з певним підручником.

Конкретні кількісні дані про активний і пасивний мінімуми для різних класів, що наводяться у програмі, не слід вважати достатньо науково обґрунтованими та остаточними, бо вони безпосередньо пов'язані з умовами навчання, що весь час змінюються, а також з цілями і змістом навчання (співвідношенням видів діяльності, тематикою, конкретним підручником і т.п.).

Проблема поділу лексики на активну і пасивну стоїть особливо гостро в старших класах. Якщо вчитель розвиває усне мовлення на основі текстів, він цим самим залучає до нього і ту лексику, яка фактично тут не вживається. За таких умов важко сформувати стійкі навички володіння лексикою. Між тим, «немає надійнішого шляху до марної трати часу, ніж заучування слів, які напевно будуть забутими».

Названі дві категорії лексичного матеріалу постійно змінюються, зокрема розширюються в міру збагачення досвіду людини. У навчанні іноземних мов кожна з них потребує особливої уваги І формується протягом усього періоду навчання [19, 81].

Не менше значення у плані методики викладання має також поділ лексики на повнозначні і службово-структурні слова (на схемі -- ССС).

До повнозначних слів звичайно відносять іменники, прикметники, деякі прислівники і дієслова, крім допоміжних і модальних. Вони складають переважну більшість словника, але мають порівняно низьку частотність вживання у тексті.

До класу службово-структурних відносять так звані «малі слова», які оформляють речення і виражають скоріше функцію, ніж значення. Науковий аналіз тексту показав, що вони мають універсальне («надтематичне») застосування, на відміну від повнозначних, які виявляють активність лише в рамках певної теми.

В англійській мові, наприклад, до них належать займенники, прийменники, допоміжні і модальні дієслова, артиклі, а також сполучники і деякі прислівники.

Частка службово-структурних слів у словнику дуже скромна, зате частотність їх у тексті досить висока і практично дорівнює частотності повнозначних слів. Підраховано також, що на 100 звичайних речень в англійській мові припадає до 300 прийменників, 200 займенників і до 100 інших слів цієї категорії. Сумарно це становить близько 600 службово-структурних слів на 100 речень.

Врахування питомої ваги службово-структурних слів у мовленні має неабияке значення для методики навчання іноземних мов. Зокрема, йдеться про те, що вчитель повинен насамперед дбати про їх засвоєння. Ці слова треба вводити якнайраніше і систематично опрацьовувати з. учнями.

У методиці роботи над лексикою виділяють також поняття потенціального словника.

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/ аудіюванні.

До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова, подібні за звучанням і/або написанням та за значенням до слів рідної мови; 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова; 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

За даними деяких досліджень, словник, що забезпечує розуміння при читанні та аудіюванні, за рахунок потенціального словника може збільшитися у 5-6 разів.

Поповнення потенціального словника відбувається шляхом перенесення значень відомих слів на інші суміжні поняття за рахунок знання інтернаціональних коренів слів та формальних словотворчих елементів (суфіксів, закінчень тощо). Потенціальний словник має особливе значення для читання.

1.2 Формування лексичних навичок

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. За визначенням С.Ф.Шатілова, "лексичні мовленнєві навички -- це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв'язків між слухомовленнєвомоторною і графічною формами слова і його значенням, а також зв'язків між словами іноземної мови".

Лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних мовленнєвих навичок.

Беручи до уваги різні пласти лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду діяльності необхідно сформувати такі види навичок [19, 83]:

репродуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями: виклик ЛО з довготривалої пам'яті, зовнішньомовленнєве відтворення ЛО у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності;

рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні;

навички обґрунтованої здогадки про значення ЛО, що відносяться до потенціального словника, при читанні та аудіюванні;

навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих).

1.3 Послідовність засвоєння форми лексичної одиниці

Лексична одиниця має форму і значення. Поняття форми включає:

а) слуховий образ -- той, який чуємо;

б) артикуляційний, який утворюється під час вимовляння слова;

в) зоровий образ, з яким зустрічаємось у процесі читання;

г) рукомоторний образ, яким користуємось, коли пишемо.

Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодіння усіма цими образами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активного мовного запасу і застосовуватиметься у всіх видах мовленнєвої діяльності. Таке застосування характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучасна методика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці: подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім до читання і письма. У молодших класах кожне нове слово або словосполучення спочатку включається в контекст для аудіювання, після чого кожний учень повинен принаймні кілька разів вимовити його. Після того, як слово засвоєно в усній формі, його пропонують у читанні, а потім і на письмі [9, 56].

Схема 1

У старших класах ситуація дещо інша. Значна увага тут приділяється формуванню пасивного запасу з метою розширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається через зоровий образ. Слово сприймається спочатку в друкованій формі, вимовляється, а в процесі дальшої роботи учні засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторний образи (див. схему 2). Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів на самостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок [9, 56].

Схема 2

Однак слід підкреслити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється (йдеться про зовнішнє або внутрішнє проговорювання). Слуховий образ і артикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою мірою стосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу.

У процесі засвоєння лексичного матеріалу (так само, як і граматичного) можна виділити:

І) етап ознайомлення учнів з новими ЛО -- семантизація ЛО;

2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/ речення, б) автоматизацію на понадфразовому рівні -- діалогічної або монологічної єдності. Далі здійснюється удосконалення дій учнів з ЛО і як результат -- ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), а також контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні. Тут маємо справу з мовленнєвими вміннями, які ґрунтуються на навичках, у тому числі й на лексичних, іншими словами, лексичні навички мають функціонувати в мовленнєвих уміннях.

1.4 Способи семантизації слів і словосполучень

Арсенал засобів, які вчитель може застосувати з метою розкриття значень слів і словосполучень, досить широкий:

1. Візуальні засоби унаочнення. Йдеться про застосування предметів, предметних картин і малюнків типу крокі, імітації дій, спеціально створені ситуації, що демонструють взаємовідношення між об'єктами тощо, У такий спосіб можна пояснити слова, що означають назви предметів, деяких їх якостей, дій, а також чимало прийменників.

2. Словесне пояснення значень рідною або іноземною мовами. Такий спосіб семантизації передбачає кілька варіантів:

1) Розгорнуте визначення іноземною мовою. Певна річ, застосування його можливе при наявності в учнів необхідного рівня володіння мовою. Наприклад, в англійській мові: «blind» -- a man who cannot see; «aunt» -- a sister of your father or mother, etc.

2) Описове пояснення рідною мовою значення нового слова. До цього способу можна вдаватися тоді, коли значення слів в іноземній і рідній мовах, не збігаються, а також для пояснення реалій, наприклад, в англійській мові: a day, to go, a driver, a weekend.

3) Пояснення нової лексики з опорою на контекст. Цей спосіб семантизації виявляється доцільним при засвоєнні слів у процесі читання. Він може бути також засобом самостійного засвоєння мови.

4) Використання словотворчих афіксів та інтернаціональних коренів, відомих учням, для пояснення значень нових слів, наприклад: greatly, post-office, unbelievable.

5) Використання синонімів і антонімів з метою семантизації нових слів і словосполучень, наприклад: town -- city, short -- long.

3. Переклад. Вдаватись до перекладу з метою семантизації значень нових слів доцільно тоді, коли значення лексичної одиниці не можна розкрити за допомогою перелічених вище способів (абстрактні поняття тощо). Крім того, переклад є найлегшою формою семантизації. Застосування його доцільне щодо слів, значення яких в рідній та іноземній мовах збігаються (наприклад, молоко, вода, любов, спати, чотири тощо). У тих випадках, коли сфери значень відповідних слів у двох мовах дещо відрізняються, вчитель повинен застосувати переклад-пояснення.

Безперекладним засобом семантизації слід завжди віддавати перевагу, оскільки на їх основі відразу виникають прямі асоціації між словом іноземної мови і поняттям.. Натомість переклад заважає цьому [9, 59].

Названі способи семантизації мають свої переваги і свої недоліки. Ось чому усі спроби знайти оптимальний спосіб залишаються марними. Вибір способу семантизації залежить від цілого ряду факторів, насамперед від особливостей самого слова: його форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності зі словами рідної мови. Так, слова, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, -- за допомогою однослівного перекладу.

Вибір того чи іншого способу семантизації визначається характером лексичного матеріалу. Проте певну роль при цьому відіграють також вік учнів і рівень їх знань та кваліфікації вчителя.

Розділ 2. Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови

2.1.Ознайомлення учнів з новою лексичною одиницею і процес її засвоєння

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають:

- однослівний переклад: bird - птах, salt - сіль;

- багатослівний переклад: go - йти, їхати, летіти, пливти;

- пофразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах);

- тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою: big-великий-означає величину, розмір; go-рухатися будь-яким способом від даної точки;

- дефініція/визначення: watch - годинник, що носять на руці або в кишені.

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться:

- наочна семантизація -- демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо);

- мовна семантизація: а) за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень: The basket weighs 5 pounds; б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови -- за допомогою антонімів і зрідка синонімів: cold-warm, quick-slow;

- дефініція - опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів: a teenager- a person from 13 to 19 years of age;

- тлумачення значення ЛО іноземною мовою: sir - a respectful term of address to a man [7, 159].

Обираючи спосіб семантизації, необхідно також брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так, семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

У багатьох випадках доцільно об'єднувати два чи більше способів, наприклад, вербальну наочність (контекст) та невербальну (малюнок, рухи, жест тощо). Таку можливість дає вчителю розповідь з елементами бесіди, яка включає нові ЛО. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією. Потім в залежності від факторів, про які, йшлося раніше, семантизує нове слово тим чи іншим способом і продовжує свою розповідь, час від часу залучаючи учнів до бесіди в межах їх мовних можливостей.

У роботі над лексикою іноземної мови необхідно розрізняти акт ознайомлення з словом або словосполученням і процес його засвоєння. Акт ознайомлення передбачає одночасну подачу форми лексичної одиниці (її слухового, артикуляційного, зорового або рукомоторного образу) та її значення, що зумовлює появу у свідомості учня потрібних асоціацій між матеріальним і смисловим планами слова або словосполучення.

Акт подачі лексичної одиниці є короткотривалим у часі, він може повторюватись двічі і навіть тричі. Сам по собі він сприяє засвоєнню слова, але ще не забезпечує оволодіння ним. Поширена у свій час помилкова думка, нібито слова можна засвоювати, як табличку множення, породила хибну практику, коли від дітей вимагали зазубрювати слова із словничка і цим практично обмежували роботу над словом.

У дійсності ж засвоєння лексики -- процес довготривалий. Нова лексична одиниця повинна «визріти» у свідомості учня, поступово «злитись» з його мисленням. Зумовлено це тим, що кожне слово в мовленні володіє певним лексичним полем, що образно можна порівняти з полем магнітним. Інакше кажучи, воно має потенціальну можливість вступати у сполучення не з будь-якими, а лише з певними словами (стіл -- круглий, довгий, широкий, квадратний, кухонний і т. п., але не гнідий, не широкоплечий). Слова мають у мовленні своїх «родичів», постійних «сусідів», а тому процес оволодіння словами передбачає, щоб вони постійно і багаторазово з'являлись у контексті "разом з своїми «родичами». Засвоєнню слів у словосполученнях варто віддавати перевагу навіть тоді, коли спираємось на пам'ять. Необхідно постійно мати на увазі, що ми навчаємо не слів, а слововживання.

Методично обгрунтованим є засвоєння тих словосполучень, які звичайно виділяються однією певною функцією в реченні. Сюди належать три категорії словосполучень: а) іменна група (учні нашого класу, мій брат, зелена сумка тощо); б) дієслівна група (пише швидко, важко працює тощо); в) обставинна група (вчора увечері, під столом тощо). Зрештою, якщо знаменні слова можна засвоїти і як самостійні лексичні одиниці, то структурно-службові елементи, особливо прийменники, сполучники, частки тощо необхідно подавати лише у словосполученнях [19, 86].

Сказане вище дає підстави уточнити функцію учнівського словничка. Очевидно, що заучування слів з нього не забезпечує формування мовленнєвих навичок. Проте при добре організованій роботі над лексикою у класі словничок може стати додатковим допоміжним засобом засвоєння знань лексики, і від нього відмовлятися не варто. Зрештою, це залежить і від призначення лексичного матеріалу: якщо у процесі активного оволодіння лексикою функція словничка буде лише мінімальною, то при рецептивному засвоєнні матеріалу значення його може бути значним. У всякому разі, орієнтація на словосполучення збільшує методичну функцію учнівського словничка.

Наведемо приклади розповіді вчителя з метою семантизації нових ЛО. У прикладах вони підкреслені, в дужках вказується можливий спосіб семантизації.

Today we're going to speak about books. Do you like to read books? I'm very fond of reading. I read books by different authors (здогадка) -- Ukrainian, Russian, English, American, French and many others. When I was a little girl/boy, I liked to read fairytales (здогадка) -- "Pinocchio", "Cinderella", "Little Red Riding Hood", etc.

I read my first book in English when I was a student. It was a book of short stories (переклад) by O.Henry. Best of all I liked the short story "A Service of Love". Do you like to read short stories? ... Etc.

2.2 Автоматизація дій учнів з новими лексичними одиницями активного словника

лексичний учень словосполучення словник

У процесі автоматизації дій учнів з новими ЛО слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх засвоєння диференційовано, на основі їх методичної типології. Сумарна трудність ЛО об'єднує різні труднощі:

1) форми слова -- звукової, графічної, структурної (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі й граматичних, омографів -- у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів;

2) значення ЛО (наприклад, виникають труднощі при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої "фальшивої" синонімії і т.п.);

3) вживання - сполучуваності слова з іншими словами, особливостей його функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові).

При визначенні ступеня трудності ЛО для засвоєння слід брати до уваги і сферу її функціонування. Так, труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види діяльності -- говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощами пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні. Наприклад, важкими для активного засвоєння є слова, подібні за звучанням і за значенням, з різним обсягом значень і розбіжностями у сполучуваності у двох мовах, в той час як для пасивного засвоєння важкими вважаються односкладові та багатозначні слова, подібні за звучанням, за написанням; слова, подібні за формою, але різні за значенням у двох мовах -- іноземній і рідній.

Таким чином при автоматизації дій учнів з новими словами слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО.

Практична мета навчання іноземної мови -- спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами. (Питома вага роботи над ізольованим словом збільшується на середньому і особливо на старшому ступені, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесі самостійного читання.)

Основним типом вправ тут є умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні та продуктивні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ [7, 164]:

-- імітація ЗМ;

-- лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

-- підстановка у ЗМ;

-- завершення ЗМ;

-- розширення ЗМ;

-- відповіді на інші типи запитань;

-- самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;

— об'єднання ЗМ у понадфразові єдності ---діалогічну та монологічну.

Слід прокоментувати деякі види вправ. Так, якщо учитель починає із загальних запитань, на які очікує короткі відповіді, він перевіряє розуміння учнями ЛО; почати репродукцію нової ЛО доцільно або з імітації ЗМ, або з лаконічних відповідей на альтернативні запитання, де матеріал для відповіді учня "закладений" у запитанні вчителя. Більш прийнятними є також лаконічні, а не повні відповіді на спеціальні запитання. Вправи на завершення ЗМ не слід змішувати із вправами на заповнення пропусків (відповідними ЛО).

Підстановчі елементи у вправах можуть бути вербальними і підказуватися усно вчителем або подаватися списком, з якого учень може вибирати потрібну ЛО, та невербальними (малюнки тощо).

Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з ЛО активного мінімуму.

1) Answer my questions. Give laconic answers.

T: Is "Katheryna" by Shevchenko a story or a poem?

Ps: A poem.

T: Is "Hamlet" by Shakespeare a play or a novel? Etc.

2) Agree with me if I'm right.

T: "Katheryna" by Shevchenko is a poem.

Ps: You're right. "Katheryna" by Shevchenko is a poem.

T: "Hamlet" by Shakespeare is a play. Etc.

3) Correct me if I'm not right.

T: "Cinderella" is a short story.

P : You aren't right. "Cinderella" is a fairytale.

Т: "Cinderella" is a fairytale. Etc.

4) Complete my statements.

T: "Robinson Crusoe" by Daniel Defoe is ...

P: "Robinson Crusoe" by Daniel Defoe is an adventure story.

Т: "Robinson Crusoe" by Daniel Defoe is an adventure story. Etc.

5) Answer my questions.

T: What's your favorite poem?

P: The poem "My Heart's in the Highlands" by Robert Burns. Etc.

6) Tell the class about your favourite novel, poem, short story, fairytale, play, etc.

T: My favourite play is "The Importance of Being Earnest" by Oscar Wilde.

P1: Мy favourite story is "Taras Bulba" by Gogol.

P2: My favourite short story is "The Last Leaf by O.Henry. Etc.

7) Write a note to a class-mate. Ask him/her about his/her favourite novel /story/play/ poem. Wait for the answer.

Робота над засвоєнням активного запасу при вивченні нової теми може бути наступна:

1. Хорове повторення за вчителем слів і словосполучень з метою засвоєння їх слухового образу.

2. Кількаразове прослуховування та повторення слів і словосполучень за вчителем з опорою на образне унаочнення (завжди легше проілюструвати словосполучення або ціле речення з новим словом, ніж окреме слово).

3. Відповіді на запитання у такій послідовності:

а) загальні запитання (Чи це ... ?, Чи ти ... ? тощо), які вимагають короткої відповіді: Так або Ні;

б) альтернативні запитання (Це стіл чи стілець? Він пише чи читає? тощо), які дають можливість вибору;

в) спеціальні запитання, які передбачають власне визначення предмета, якості, місцезнаходження тощо.

Вправи такого типу можна організувати як роботу в парах: учитель демонструє предмети або їх зображення, дії, якості предметів тощо, а учні звертаються один до одного із серією запитань, аналогічних до запропонованого вчителем. Дещо гіршим слід вважати фронтальне виконання таких вправ, коли вчитель демонструє предмети і сам звертається до класу з серією запитань.

Таку форму тренування легко організувати, коли опрацьовуються слова одного класу (назви меблів, кольори, назви професій, назви видів спорту, назви магазинів, визначення часу, місцезнаходження предметів тощо).

4. Повторне застосування зазначених вище форм роботи на наступному уроці.

5. Запис слів і словосполучень у словнички та їх хорове проговорювання. Відповідно до принципу усної основи, ця форма роботи застосовується, починаючи з другого року навчання іноземної мови.

6. Завдання додому -- за допомогою словника визначити і записати у свій словничок значення слів і словосполучень, а також вивчити («довчити») їх.

7. Закріплення знань лексичного матеріалу в паpax. Для цього на основі словничка складають списки слів і словосполучень на картках: на одній -- рідною мовою, на другій -- іноземною. Такі картки учні можуть підготувати вдома. Картки дають можливість організувати як засвоєння мовного матеріалу, так і взаємний контроль його знань.

Засвоєння. Учень А користується карткою із списком словосполучень рідною мовою. Він називає словосполучення вибірково і пропонує учневі В перекласти їх на іноземну мову. Учень Б, користуючись карткою Із списком словосполучень іноземною мовою, повинен вибрати і прочитати відповідні словосполучення.

Контроль. Учень А користується обома картками і опитує учня Б, пропонуючи всі словосполучення із списку в довільному порядку. Учень Б при цьому ніякою опорою не користується. Про результат перевірки доповідають учителю.

Така робота над лексикою має й певні виховні можливості: формує в учнів почуття відповідальності, вимогливість до товариша, чесне ставлення до навчання.

8. Індивідуально-масове тренування у класі та вдома. Тут можна запропонувати такі завдання:

1) Виконайте розпорядження вчителя (включаються нові слова, виконують всі учні).

2) Намалюйте названі предмети (дається список іменників).

3) З поданих слів виберіть ті, що стосуються певної теми (пропонується список слів).

4) Назвіть хором предмети, які показує вчитель.

5) Вставте замість крапок потрібне слово (пропонуються два слова для вибору, виконується письмово);

6) Назвіть предмети, зображені на малюнку (на столі вчителя тощо).

7) Поєднайте правильно слова (пропонуються два стовпчики слів, наприклад, іменників і прикметників).

8) Прокоментуйте зміни у предметній ситуації (учитель переставляє або замінює предмети на столі, Змінює зображення на фланелеграфі тощо).

9) Складіть речення за картинкою, використовуючи назви позначених предметів (пропонується сюжетна картинка, на якій певні предмети позначено стрілочкою або цифрою).

10) Включення лексичних одиниць у вправи на формування навичок говоріння [19, 87].

На всіх етапах роботи звертається увага учнів на функцію структурно-службових слів, навіть якщо вони не входять до списку, який опрацьовується.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи:

а) на засвоєння форми і значення ЛО:

-- повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем/ диктором з виділенням наголосу, важкого звука, звукосполучення;

-- згадування і називання слів з певною орфограмою, афіксом тощо;

-- групування слів за різними формальними ознаками: словотворчими компонентами, частинами мови тощо;

-- розташування слів в алфавітному порядку;

-- згадування і називання усіх видових понять при називанні певного родового поняття (наприклад, меблі -- стіл, стілець, шафа тощо);

-- вибір з ряду слів того слова, що відповідає (не відповідає) даній темі;

-- заповнення пропусків у реченнях відповідними словами;

-- називання слова за його дефініцією або зображенням;

-- вибір синоніма (антоніма), еквівалента рідною мовою до даного слова/ словосполучення з кількох даних;

б) на засвоєння сполучуваності слів:

-- складання словосполучень з окремих слів;

-- розширення речення за рахунок означень до виділених іменників, додатків до дієслів-присудків тощо;

-- називання іменників, які можуть вживатися з даним дієсловом, прикметників - з даним іменником тощо;

-- вилучення слова (з ряду слів), яке не поєднується з ключовим словом;

-- заходження еквівалентів у рідній мові до даних сталих словосполучень іноземної мови.

2.3 Автоматизація дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словників

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції, а саме:

-- заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

-- співвіднесення багатозначного слова у даному контексті з його еквівалентами в рідній мові;

-- вибір значення багатозначного слова, наявного у контексті, з кількох даних значень;

-- вибір з тексту слів на основі їх семантичної/тематичної спільності;

-- вибір ключових слів у реченні, абзаці, тексті;

-- знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію;

-- знаходження в тексті слів, що виражають позитивну або негативну оцінку, характеристику тощо;

-- знаходження в тексті інтернаціональних слів;

-- підбір до даних інтернаціональних слів відповідних еквівалентів рідної мови;

-- визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, snowman - сніговик)

-- визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів за допомогою відомих афіксів (наприклад, helpless - безпомічний);

-- визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією (наприклад, water - вода, to water - поливати)

-- здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (наприклад, It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine: "Have you brought any water with you? I am thirsty").

Робота над пасивним запасом зосереджується переважно в старших класах і зорієнтована на збільшення питомої ваги читання. Засвоєння лексики тут іде двома Шляхами: а) через її цілеспрямоване опрацювання перед проведенням ґрунтовного читання і б) у процесі мимовільного запам'ятовування під час ознайомлюючого і домашнього читання. У першому випадку лексику опрацьовують у вправах протягом одного-двох уроків з наступним домашнім письмовим або усним завданням та з опорою на словничок. Після цього слова закріплюються у процесі самого читання. У другому випадку словниковий запас розширюється за рахунок так званого потенціального словника.

Цілеспрямоване засвоєння лексичного запасу включає такі етапи:

1. Хорове повторення слів і словосполучень за вчителем (здебільшого у формі фонетичної зарядки на початку уроку).

2. Запис необхідних для засвоєння словосполучень у словнички (без перекладу і транскрипції).

3. Хорове читання нових словосполучень з попутним поясненням їх значень.

4. Домашнє завдання: користуючись словником, перекласти слова і словосполучення, виписати їх З транскрипцією і перекладом у словнички та запам'ятати значення. Для такого засвоєння слід добирати лише найбільш уживані слова та словосполучення.

5. Письмові вправи (у класі та вдома) на закріплення слів і словосполучень.

6. Контроль -- фронтальний, або в парах (див. вище п. 7). Замість спеціальних карток тут можна застосовувати учнівський словничок. Учень А пропонує учневі Б перекласти словосполучення з іноземної мови на українську.

7. Включення лексики у процес читання.

При засвоєнні мовного матеріалу можливе застосування навчальних задач. Їх можна пропонувати з метою розширення словникового запасу учнів, особливо при засвоєнні словотворчих елементів. Ось приклади таких задач:

Користуючись текстом, з'ясуйте, яке значення мають в англійській мові суфікси -ful і -less.

До задач лексичного характеру можна віднести ребуси, кросворди та інші форми роботи творчо-пошукового характеру. У процесі розв'язання таких задач засвоюються відповідні лексичні одиниці. Такі задачі, безумовно, могли б мати велике значення як фактор розвитку учнів, проте в школі вони широко не застосовуються через брак часу та необхідність перенесення акценту на мовленнєву діяльність [7, 167].

При засвоєння лексичного матеріалу з метою формування лексичних навичок іншомовного мовлення, слід вказати на особливості застосування різних лексично спрямованих вправ на різних етапах навчання.

На першому етапі переважають усні безперекладні умовно-комунікативні вправи, що виконуються в класі під керівництвом учителя з широким застосуванням хорових форм роботи, лексичних ігор, зображального і предметного унаочнення. Певна частина вправ має виконуватись письмово як у класі, так і вдома.

На другому етапі зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно-комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв'язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання труднощів, пов'язаних з формою, значенням та вживанням ЛО.

На третьому етапі поряд з подальшою активізацією реального словникового запасу розширюється потенціальний словниковий запас учнів, що підсилює роль вправ з багатозначними, складними, похідними та інтернаціональними словами. При цьому зростає питома вага самостійної роботи учнів з новою лексикою, удосконалюються прийоми користування двомовними словниками.

Висновки

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної методики викладання іноземної мови - «Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови в загальноосвітній середній школі». Вивчення та аналіз низки літературних джерел, спостереження за шкільною практикою дали змогу зробити наступні висновки.

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть так званим "готовим" реченням (тобто таким, що не змінюється у мовленні).

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум -- це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум -- це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Є чимало способів для семантизації тематичної лексики та активізації її в усному чи письмовому мовленні. Деякі теоретики та практики мови наголошують на необхідності застосування рідної мови для семантизації лексики для її кращого запам'ятовування та свідомого застосування в актах комунікації. У групах з низьким рівнем мовної підготовки, у яких, до того ж, одне-два заняття на тиждень, вчителю важко відійти від традиційної тріади минулого століття: читання - переклад - механічне заучування напам'ять застарілих і далеких від реального життя текстів, які практично переповнені термінами. Проте в групах інтенсивного вивчення англійської мови така схема не спрацьовує. Тексти учні читають в позакласний час, а на занятті йде обговорення дискусійних (проблемних, контроверсійних) питань, коментування та критичний аналіз прочитаного з проекцією на українські реалії, а також з порівнянням зарубіжного й українського досвіду ринкових перетворень.

Практично методика опрацювання та засвоєння тематичної лексики йде за такою схемою:

* усна презентація лексики, її дефініція, з'єднуваність з іншими словами, способи деривації, приклади вживання в певних зразках;

* виконання вправ, як правило із застосуванням комп'ютера, графічних опор, у яких «моделюється певний відрізок реального процесу комунікації» (заповнення пропусків у тексті, підбір визначень термінів з кількох варіантів, завершення речень, співставлення термінів та їх визначення, виявлення одного зайвого слова та інші завдання такого плану);

* моделювання мовленнєвих ситуацій з реального життя, під час програвання яких учні автоматизують вживання певної лексичної одиниці в конкретній ситуації спілкування;

* написання речень для закріплення лексики в писемному мовленні.

Отже, лексика пронизує весь курс англійської мови, і завдання вчителя - знайти такі форми й методи її подачі та опрацювання, які б зробили цей процес приємним і бажаним для учня. Перш за все, цьому сприятиме широке використання сучасних інформаційних технологій, інтерактивних методів навчання, щоб навчити учнів "чітко формулювати і висловлювати свою позицію, спілкуватися, дискутувати, сприймати й оцінювати інформацію". Не менш важливим для ефективного засвоєння лексики є створення вчителем творчої, ділової, дружньої та доброзичливої робочої обстановки на занятті, коли учень працює з творчою наснагою, з "вогником", коли всі його дії вмотивовані та підпорядковані головному - досягнути позитивного результату, показати й проявити себе, розкрити свій мовленнєвий потенціал, отримати моральне й емоційне задоволення від вирішених проблем спілкування.

Список використаної літератури

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. - М.: Просвещение, 1988. - 125 с.

2. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах // Иностр. яз. в школе. - 1990. - № 2. - С. 21-25.

3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

4. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранными языками. - Минск: Вышэйш. школа, 1974. - 335 с.

5. Бех П.О., Биркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. - 1996. - № 2. - С. 3-8.

6. Близнюк О.І., Панова Л.С. Ігри у навчанні іноземних мов: Посібник для вчителів. - К.: Освіта, 1997. - 64 с.

7. Бухбиндер В.А. Работа над лексикой / Основы методики преподавания иностранных языков. - К.: Вища школа, 1986. - С. 159-179.

8. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. - К.: Радян.школа, 1982. - 152 с.

9. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. - К.: Радян. школа, 1989. - 223 с

10. Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем // Іноземні мови. -1998. - № 1. - С. 24-31.

11. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. - Владимир: Владимирск. гос. пед. ин-т, 1980. - 104 с.

12. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. - М.: Высш. школа, 1990. - 172 с.

13. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. - К.: Вища школа, 1984. - 255 с.

14. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-IX класи / Керівн. автор. колективу С.Ю. Ніколаєва. - К.: Ленвіт, 1998. - 32 с.

15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 220 с.

16. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 100 с.

17. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

18. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высш. школа, 1981. - 159 с.

19. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Колектив авторів під керів. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - 328 с.

20. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. - К.: Вища школа, 1988. - 343 с.

21. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

22. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція та її реалізація // Іноземні мови. - 1995. - № 1. - С. 9 -12.

23. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

24. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981. - 455 с.

Додатки

У СВІТІ ТВАРИН

5^th form Topic: Animals (на матеріалі НМК World Class 2 видавництва Pearson Education)

Objectives:

* to help the students store vocabulary by classification;

* to give a simple description of an animal; ^й to practice intensive listening;

* to practice reading for specific information;

* to revise and practice Present Simple;

* to develop students' creative thinking skills.

I. Warm up. Greeting and guessing the topic of the lesson. There is a list of the proverbs and sayings on the blackboard:

1. Every dog has his day.

2. All cats are grey.

3. When pigs fly.

4. A bird may be known by its song.

5. A little bird told me.

6. One swallow doesn't make a summer.

7. A bird in a hand is worth two in the bush.

8. Let sleeping dog lie.

9. When the cat is away, the mice will play.

10. Don't sell the bear's skin before you have caught the bear.

II. Phonetic drills. Tongue twisters. Repeat many times to improve pronunciation:

Tiny Travon takes twenty-two and two-third of a second To tie two tired tigers to two tall trees.

The black cat sat on a mat and ate a fat rat

The cat catchers can't catch caught cats,

The blue bluebirds blink.

A big black bug bit a big black bear, made the big black bear bleed blood.

Six slippery snails slid slowly seaward.

ІІІ. T: Do you know the animals?

1) game P1 P2 P3...

P1 names an animal and either gives a Ukrainian translation of the word or its definition. P2 has to translate the name of the word or to guess the word according to the definition.

2) guessing the animals.

The students are divided into two groups. If the group knows the animal, a member of this group rushes to the blackboard and writes the word on the blackboard. The group receives bonus -- a happy face -- if the word is guessed and the spelling is correct. The more happy faces, the better.

a) guessing the sounds (cassette, dictation);

b) guessing the animal according to the definition:

* a large grey animal with a long trunk (an elephant);

* an African animal like a monkey but without a tail (a chimpanzee);

* a large bird that kills other creatures for food (a golden eagle);

* an animal that has a hard skin and a long body without legs and may have a dangerous bite (a snake);

* a very large animal which lives in the sea and usually swims about in a group; it is not a fish but it feeds its young with milk (a dolphin);

* a big reptile with strong teeth (a crocodile);

* a very large bird with long legs, which is black and white and cannot fly (an ostrich);

* an animal with 4 legs which has skin like a snake (a lizard);

* a creature with 8 legs which uses threads from its body to catch insects in a web (a spider);

* a large black insect which usually appears at night and likes kitchen (a cockroach);

* a long thin creature with a soft body without bones or legs (a worm);

* a small insect that lives in large groups (an ant).

c) guessing the animal according to the description, (cassette) Tapescripts.

1. This animal eats leaves, fruit and also insects. It lives in the forest. It plays and eats during the day, and builds a nest in the trees to sleep at night. It can build its nest very quickly. It can run quite fast and can climb trees very well. The mother carries the baby on her stomach or on her back. They look like people, {a chimpanzee)

2. This animal lives in houses. It especially likes kitchens. It comes out at night and doesn't like bright lights. It is an insect, (a cockroach)

3. This animal is very intelligent. It can swim very well, but isn't a fish. You often see them in the zoos. People train them to do tricks. For example, they can swim backwards, or someone might ride them like a horse in the water. They are very popular with children and they do shows in the zoo. (a dolphin)

d) guessing the animal according to the students' descriptions. Group 1 -- group 2.

IV. Group work. Matching the words:

to train to check trick team pool to grow cliff to lay eggs

according to their definitions. Group 1: cards with the words; Group 2: cards with the definitions.

V. Text «A day with a dolphin». Pre-reading activity: looking at the picture try to predict what this text is about, a) reading the text;

A DAY IN THE LIFE OF JOE TROUNSON

Joe Trounson trains dolphins. A typical day starts at 8am. Joe checks that the water is clean and the correct temperature, then prepares the dolphins' food. Each dolphin eats about 4.5 kg of fish a day. At 10am Joe starts the training.

'I usually swim with them for a while before the first show,' says Joe. 'I always give them fish if they are good.'

During the show the dolphins do a lot of tricks. They jump out of the water, swim backwards on their tails, and take fish out of Joe's mouth. Joe sometimes rides on a dolphin like a horse!

Joe doesn't work alone. His friend Carol helps him with the training and the shows. 'We work as a team,' says Carol. 'Joe, myself, and the dolphins -- Honey, Lulu, Smartie, Cookie and Snappie.'

Joe and Carol finish work at 7pm, but they don't usually go home until much later. If a dolphin is ill, they stay at the pool and talk to the vet.