Особенности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития
Понятие и сущность инклюзивного образования. Особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития (в сравнении с нормой и обучением в условиях специальной коррекционной школы). Организация и методики исследования.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.08.2011 |
| Размер файла | 1,5 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Для людей с особыми образовательными потребностями должны учитываться определенные условия, без которых обучение будет весьма затруднительным: 1) обеспечение соблюдения прав учащихся на осуществление полноценного образования; 2) эргономически доступная среда (пандусы, лифты, специально оборудованные туалеты, профилакторий, ЛФК, медицинский кабинет, специально оборудованный спортивный зал и др.); 3) организационно-методическая поддержка учебного процесса (индивидуальные учебные программы; инновационные информационные технологии в учебном процессе; воспитательная работа, используемая в учебном процессе; текущий и итоговый контроль знаний учащихся); 4) мониторинг инклюзивного образования (отслеживание индивидуальных образовательных достижений учащихся и др.).
Принципы российской концепции интегрированного обучения
Интеграция через раннюю коррекцию - первый и самый главный принцип. Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) медико-психолого-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.
Наличие обязательного коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным. Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.
Необходимость дифференцированного подхода к детям с ЗПР. Следует отметить, что в отдельных случаях (например, при нарушениях эмоционально волевой сферы, поведения, неблагополучных социальных условий проживания ребёнка) более предпочтительным является обучении и воспитание детей в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения.
Модели интеграции:
? комбинированная интеграция - интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
? частичная интеграция - интеграция, при которой дети, еще не способные на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;
? временная интеграция - интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;
? полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Условия интеграции:
Внешние условия - система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка:
? раннее выявление нарушений (на первом году жизни),
? проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
? желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;
? наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
? создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.
Внутренние условия - уровень психофизического и речевого развития ребенка:
? уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
? возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
? психологическая готовность к интегрированному обучению.
Принципы коррекционно-развивающего обучения. Коррекционно-развивающая работа является дополнительной деятельностью к основному образовательному процессу и способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей.
Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. В коррекционно-развивающей работе особое место занимает психологическая и педагогическая коррекция. Педагогическая коррекция должна быть направлена на устранение пробелов в знаниях, на усвоение отдельных учебных предметов или их разделов.
При организации коррекционно-развивающей обучения в школе важно учитывать следующие принципы:
Динамичность восприятия учебного материала. Предполагает использование заданий по степени нарастающей трудности. Следует подбирать задания, при выполнении которых используются действия различных анализаторов: слухового, зрительного, кинестетического.
Принцип продуктивной обработки информации. В учебный процесс необходимо включать задания, предполагающие самостоятельную обработку информации учениками с использованием дозированной поэтапной помощи педагога. Предварительно учитель обучает работать с информацией по образцу, алгоритму, вопросам. Ученик осуществляет перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.
Принцип развития и коррекции высших психических функций основан на включении в урок специальных упражнений по коррекции и развитию внимания, памяти, навыков чтения и устного высказывания.
Принцип мотивации к учению подразумевает, что каждое учебное задание должно быть четким, т.е. ученик должен точно знать, что надо сделать для получения результата. У ученика в случае затруднения должна быть возможность воспользоваться опорой по образцу, по алгоритму (забыл - повторю - вспомню - сделаю).
Ключевые принципы инклюзивного образования:
? дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;
? программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в образовательном учреждении;
?методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);
? все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;
? индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;
? инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ
2.1 Организация исследования
Исследование особенностей обучения учащихся первых классов с задержкой психического развития проводилось в первых классах ГОУ СОШ № 518 г. Москвы и специальной коррекционной начальной школы - детского сада VII вида № 1822г. Москвы в октябре 2010 года и в марте-апреле 2011 года.
Цель эмпирического исследования - выявить
? эмоциональное отношение первоклассников в обучению в школе;
? уровень внимания, восприятия и мышления.
Характеристика базы исследования.
Инклюзивная школа. В настоящий момент в ГОУ СОШ № 518 имеются четыре параллели начальных экспериментальных классов. В каждом из этих классов наряду с обычными школьниками обучаются дети с вариантами нарушенного развития: аутическими реакциями, СКВ (синдром концентрации внимания), ЗПР (задержка психического развития), ДЦП (детский церебральный паралич). В 2010/2011 учебном году в эксперимент вовлечены 86 обучающихся начального звена, 15 первоклассников имеют задержку психического развития.
Основываясь на анализе сложившейся ситуации в окружающем школу социуме, педагогический коллектив пришел к выводу о необходимости в дальнейшей своей работе реализовывать принципы доступности, непрерывности и вариативности образования от дошкольного до профессионального, а в качестве приоритетных выделяет следующие направления деятельности школы:
? Построение в образовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для адаптации, социализации, обучения, воспитания и полного достижения развития личности учащегося через интеграцию дошкольного, общего и дополнительного образования;
? Вовлечение в социальную жизнь детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием физического, соматического и нервно-психического здоровья;
? Создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;
? Формирование у обучающихся положительного отношения к учению как главному условию личного роста, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешные виды деятельности (учебную, творческую, проектно-исследовательскую, коммуникативную, трудовую и др.);
? Организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса обучения через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;
? Сохранение и укрепление здоровья школьников;
? Компенсация недостатков дошкольного и начального образования;
Развитие личности дошкольника в разновозрастной группе, учет индивидуальных особенностей каждого воспитанника;
? Привлечение к работе высококвалифицированных специалистов, имеющих возможность не только обеспечить усиленный индивидуализированный процесс сопровождения, обучения и воспитания, но и активно участвовать в работе школы в режиме развития;
? Изменение общественного сознания по отношению к людям с особыми образовательными потребностями и особенностями в развитии.
В рамках школы действуют два «стандарта» содержания образования: стандарт обязательной образовательной подготовки «Ученик должен» и стандарт индивидуальных возможностей «Ученик может».
Командой специалистов классов включающего (инклюзивного) обучения ГОУ СОШ № 518 разработано положение о безотметочном обучении, утвержденное на педагогическом совете в декабре 2007года. Безотметочное обучение представляет собой систему, в которой отсутствует балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. В условиях такого обучения контроль и оценка должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения. Между учителями, учащимися, родителями и администрацией в условиях безотметочного обучения строятся отношения сотрудничества.
Основными принципами безотметочного обучения являются:
Инклюзивное обучение. В этой ситуации обязательная учебная задача воспринимается и принимается детьми как свободно выбранная. Развернутая система оценочных взаимоотношений - показатель сотрудничества учителя и ребенка.
Критериальность. Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критериями являются степень овладения учебным материалом и соотношение поставленных целей с результатами деятельности.
Приоритет самооценки. Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Смысл этого принципа заключается в постановке цели и ее достижение:
1. Дать содержательную характеристику развития ребенка на сегодняшний день;
2. Отметить уже усвоенные знания, умения и навыки;
3. Наметить перспективу дальнейшего развития.
Гибкость и вариативность. Содержательный контроль и оценка предполагают использование различных процедур и методов изучения результативности обучения, изучение как индивидуальных, так и групповых, коллективных результатов учебной деятельности.
Естественность процесса контроля и оценки. Контроль и оценка должны проводиться в условиях, снижающих стресс и напряжение учащихся.
Перспективная цель безотметочного обучения - это определение потенциальных возможностей и опор на сильные стороны учения, а также достижение ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Использование безотметочной системы оценивание связано с созданием индивидуальных учебных маршрутов и учебных планов учащихся, учитывающих их потребности и возможности.
Рисунок 3. Модель инклюзивного образования ГОУ СОШ № 518
Эффективная реализация включения ребенка с особыми образовательными потребностями в среду образовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного социально-психолого-педагогического сопровождения как процесса включения в целом, так и его отдельных структурных элементов. Создание модели психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса рассматривается как одно из основных условий и составляющих успешности работы программы «Образование без барьеров» Основные направления работы социально-психологической службы школы:
? Проведение психолого-педагогической работы по развитию детей 5-6 летнего возраста в условиях новых для ГОУ СОШ № 518 форм образования: дошкольное отделение при школе, вариативные группы кратковременного пребывания, совместная деятельность с детскими садами.
? Ранняя (на ступени дошкольного отделения) профилактика различных отклонений в развитии ребенка.
? Психологическое сопровождение образования детей с различными нарушениями и отклонениями в развитии, детей с особыми образовательными потребностями.
? Психологическое сопровождение деятельности по обеспечению психологического и физического здоровья учащихся, предупреждение возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников.
? Выявление и изучение причин, мешающих успешному развитию и общению учащихся с целью оказания своевременной помощи.
? Устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьников, работа по формированию их личности, помощь в решении тех проблем, с которыми обращаются к психологу.
? Снижение уровня тревожности у родителей.
? Приобщение педагогического коллектива, учащихся и их родителей к психологическим знаниям.
? Деятельности по организации психологически безопасной среды.
Основные направления работы школьного педагога-психолога:
? психологическое просвещение;
? психологическая профилактика;
? психологическая диагностика;
? психологическое консультирование;
? психологическая коррекция;
? организационно-методическая работа.
Педагог-психолог осуществляет постоянное динамическое наблюдение за учащимися начальной школы, детьми-инвалидами, детьми-билингвами и учащимися класса КРО. Работа с остальным контингентом учащихся школы ведется по запросу или в порядке запланированных мероприятий.
При необходимости дети направляются на дополнительные консультации в Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции, медицинские учреждения.
Социально-адаптационное сопровождение предусматривает также формирование толерантных установок у школьников начального, среднего и старшего звена. Для учащихся начальных классов идут уроки «Добра», организуемые Российской общественной организацией инвалидов «Перспектива», совместные мероприятия и праздники. Воспитательная работа по формированию толерантных установок проходит в рамках работы неформальной детской организации школы «Остров сокровищ», совместных «добрых дел», недели толерантности.
Государственное образовательное учреждение специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822 г. Москва, Северо-Восточное окружное управление образования. Учреждение специализируется на оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи дошкольникам и школьникам с задержкой психического развития (ЗПР) в воспитании и обучении. В ГОУ функционирует 6 групп для детей с ЗПР (от 3 до 7 лет) и 4 класса коррекционно-развивающего обучения (с 1 по 4 класс).
Коррекционное учреждение VII вида обучает и воспитывает детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.
Приоритетные направления ГОУ
? Реализация дифференцированного и индивидуального подхода в развитии личности ребенка с ЗПР с целью коррекции уже имеющихся отклонений в развитии;
? Создание оптимально комфортных психолого-педагогических условий для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы и для успешной реабилитации детей с ЗПР;
? Реализация образования и воспитания в рамках государственной программы для учащихся с ЗПР.
Основные направления работы школьного педагога-психолога: те же, что и у психолога общеобразовательной школы.
Организация исследования. Исследование проводилось методами:
Метод сбора информации
? изучение документации на ребенка (анамнез, педагогическая характеристика);
? наблюдение за ребенком;
? беседа с ребенком, его родителями, учителями;
? тесты.
Метод тестирования представляет собой психологическую диагностику посредством стандартизированных заданий (вопросов, задач). Слово «тест» имеет английскую этимологию и в русском переводе означает «испытание» А Шуберт (1927) определял тесты как краткие экспериментально-психологические приемы, которые применяются в каких-либо практических целях для выяснения особенностей личности или, иначе, индивидуальных особенностей ее поведения (задача «психодиагностики»), причем подобное выяснение имеет в виду практическую цель - более рационального воздействия на данную личность (задача «психотехники») (Усанова, 2006).
Процесс тестирования в нашем исследовании разделен на три этапа: выбор теста, его проведение и интерпретация результатов.
Метод анкетирования направлен на получение информации о человеке или группе путем опосредованного общения, обследуемый отвечает на вопросы экспериментатора, заполняя анкету. В нашем исследовании проводилось анкетирование педагогов, участвующих в инклюзивном обучении и родителей детей с задержкой психического развития.
В качестве контекстных показателей, которые используются для объяснения полученных результатов в ходе обследования первоклассников, были выделены следующие:
1. Характеристики классов (число учащихся в классе);
2. Характеристики учащихся: демографические характеристики первоклассников, участвовавших в эксперименте (возраст, пол);
3. Информация о семьях учащихся (уровень образования родителей учащихся; состав семьи).
Характеристика участников исследования
В исследовании приняло участие 13 детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивных классах общеобразовательной школы, 10 детей с задержкой психического развития, обучающихся в первых классах специальной коррекционной школы и 10 детей с развитием в норме, обучающихся в первых классах общеобразовательной школы, 30 родителей этих детей.
Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в инклюзивных классах: 7 мальчиков
ГОУ СОШ № 518
1 «а» класс: 12 детей с развитием в норме, 3 ребенка с диагнозом ЗПР.
1 «б» класс: 10 детей с развитием в норме, 4 ребенка с диагнозом ЗПР;
1 «в» класс: 12 детей с развитием в норме, 3 ребенка с диагнозом ЗПР;
1 «г» глас: 12 детей с развитием в норме, 3 ребенка с диагнозом ЗПР.
Дети, обучающиеся в инклюзивных классах с нормальным развитием:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
возраст |
|
|
1 |
Лена М |
7 лет |
|
|
2 |
Андрей П. |
7 лет |
|
|
3 |
Игнат К. |
7 лет |
|
|
4 |
Кирилл А. |
7 лет |
|
|
5 |
Маша Ж. |
7 лет |
|
|
6 |
Елена П. |
7 лет |
|
|
7 |
Сергей С. |
7 лет |
|
|
8 |
Миша Р. |
7 лет |
|
|
9 |
Дима Ф. |
7 лет |
|
|
10 |
Ева Х. |
7 лет |
Данные по детям с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе, сведем в единую таблицу.
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
возраст |
|
|
1 |
Аня П. |
7 лет |
|
|
2 |
Антон В. |
8 лет |
|
|
3 |
Иван В. |
7 лет |
|
|
4 |
Катя О. |
8 лет |
|
|
5 |
Мирон Ф. |
7 лет |
|
|
6 |
Евгений О. |
7 лет |
|
|
7 |
Семен П. |
8 лет |
|
|
8 |
Инна Р. |
7 лет |
|
|
9 |
Ирина П. |
8 лет |
|
|
10 |
Карина М. |
7 лет |
|
|
11 |
Антон Ш. |
8 лет. |
|
|
12 |
Артем П. |
8 лет |
|
|
12 |
Катя М. |
7 лет |
Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822 1 класс - 10 детей с диагнозом ЗПР:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
возраст |
|
|
1 |
Иван Л. |
7 лет |
|
|
2 |
Денис Д. |
7 лет |
|
|
3 |
Даша В. |
7 лет |
|
|
4 |
Катя Б. |
7 лет |
|
|
5 |
Маша Р. |
7 лет |
|
|
6 |
Марина В. |
7 лет |
|
|
7 |
Антон Ю. |
7 лет |
|
|
8 |
Наташа Б. |
7 лет |
|
|
9 |
Данил О. |
7 лет |
|
|
10 |
Сергей И. |
7 лет |
2.2 Методики исследования
Для исследования внимания, восприятия и мышления нами была использована Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» для детей 5-11 лет. Цветной вариант Прогрессивных Матриц Равена предназначен для обследования детей от 5 до 9 лет). Данная методика применяется для лиц с любым уровнем речевого развития.
Диагностика уровня развития произвольного внимания (методика «Корректурная проба»). В процессе работы отслеживается степень концентрации и устойчивости внимания. Умение сосредоточиться, удерживать своё внимание на определённой деятельности, применить волевое усилие при выполнении задания учителя, умение действовать по правилу - один из показателей психологической готовности ребёнка к школе.
Диагностика вербально-логических форм мышления. Методика «Исключение предметов». Данный вид работы направлен на исследование высших форм мышления (операциональное мышление) и определение возможностей детей к обобщению и установлению причинно-следственных связей между предметами и явлениями. При выполнении заданий требуется актуализация умений, связанных с речевой деятельностью.
Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой (Орехова, 2006) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.
2.3 Описание хода исследования
Каждый ребенок с ЗПР начал обучение в общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) после консультации психологов и педагогов. Специалистами проведено исследование особенностей познавательной деятельности и личности будущего первоклассника и обсуждены меры, необходимые для его адаптации в школе. Если ребенок не умеет выполнять инструкции учителя, на занятиях в общеобразовательной школе его сопровождает педагог-дефектолог. Если на уроке предстоит объяснение трудного материала, с особыми учениками предварительно проводятся индивидуальные занятия по подготовке к овладению новой темой.
Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» предназначена для измерения уровня развития общего интеллекта.
Процедура индивидуального тестирования по Прогрессивным Матрицам Равена чрезвычайно проста. В отличие от многих других тестов, здесь нет необходимости жестко придерживаться какой-либо специальной словесной инструкции. Основные требования состоят в том, чтобы, во-первых, удостовериться, что испытуемые понимают, что и как они должны сделать. Во-вторых, следует обеспечить соответствие принятой в данном обследовании процедуры общепринятым стандартам, чтобы была возможность сравнивать полученные данные с нормативными.
При использовании книжной формы теста нельзя увидеть, как будет выглядеть матрица с вставленным в ее вырез тем или иным фрагментом, следствием чего могут быть не очень ответственное отношение некоторых детей к заданию. Поэтому важно всякий раз удостовериться, что ребенок внимательно посмотрел на рисунок и что он убежден, что указанный им фрагмент является единственным, который правильно дополняет матрицу.
Необходимые материалы для исследования: инструкции, экземпляр тестового буклета. Процедура исследования и тестовый материал даны в Приложении 1.
Оценка и интерпретация
Подсчет баллов.
За каждый правильный ответ начисляется один балл. Здесь нужно быть внимательным и стараться не допустить потери бланков - чистых или использованных, поскольку каждый из них содержит ключ для подсчета баллов по тесту.
Если обследуемый делает ошибки в первых пяти задачах Серии А , то нельзя считать, что он понял идею задачи. Полученные при этих условиях баллы, как правило, нужно признать недостоверными, несмотря на то, что общий балл при этом может оказаться и больше десяти за счет решения задач путем случайного угадывания правильного ответа среди шести альтернативных вариантов.
При использовании планшетной формы теста некоторые дети после того, как они положили правильный фрагмент теста на место, беспокоятся, что он не вполне хорошо совпал с вырезом, и хотят его заменить. По этой причине, а также потому, что «смышленые» дети хотят поиграть с тестовым материалом, желательно спросить ребенка, по какой причине он сдвигает или перемещает фрагмент. При необходимости задание теста может быть разъяснено еще раз, чтобы ребенок понял, что в первую очередь надо положить на место правильный фрагмент, а потом, попробовав другие, вернуть правильный на место и что мелкие несовпадения фрагмента с вырезом не имеют никакого значения. Если дети не в состоянии выразить свои суждения словами, это не значит, что они не могут решить задачу интуитивно. Правильное решение никогда не следует фиксировать как «ошибку», если ребенок не может его объяснить. Напротив, неверные ответы, исправляемые в результате проб и ошибок, дают значимую психологическую информацию, хотя обычно они не включаются в общий балл по тесту из соображений строгости интерпретации процентильных результатов данного ребенка по таблице нормативов. В тех случаях, однако, когда ребенок осознанно обнаружил и исправил свою ошибку, окончательно вставленный фрагмент может быть учтен.
Когда тест проводится индивидуально по книжной форме, засчитывается как «верный» или «ошибочный» тот фрагмент, на который испытуемый указывает как на свой окончательный выбор. Когда книжная форма используется для самотестирования или при групповом тестировании с использованием открытых бланков регистрации ответов, всякому, кто записывает больше, чем одну цифру против номера любого задания, необходимо сказать, чтобы он вычеркнул все, кроме одной.
Если это обнаружено после завершения процедуры тестирования, рассматривается только последний номер справа независимо от того, верны или ошибочны другие ответы.
Когда используется бланк легкого подсчета, испытуемым необходимо показать, как исправлять ошибки, зачеркивая крестом (X) неправильные ответы и оставляя перечеркнутым одной короткой чертой номер своего окончательного выбора.
Несогласованности и ошибки.
Когда используется книжная форма теста, несогласованность в распределении баллов испытуемого можно оценить вычитанием его балла по каждой серии из баллов, ожидаемых при таком же общем балле.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.
Правильные, решения всех десяти матриц следующие:
|
номер матрицы |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
|
правильный ответ |
7 |
6 |
6 |
1 |
2 |
5 |
6 |
1 |
3 |
5 |
Представление результатов
Наиболее адекватным способом интерпретации значимости полученной индивидом общей оценки является ее соотнесение с выраженной в процентах относительной частотой, с которой эту оценку получают испытуемые той же возрастной группы.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.
Корректурная проба (тест Бурдона). Назначение теста - исследование степени концентрации и устойчивости внимания. Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур ). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки. Инструкция к тесту и тестовый материал даны в приложении 2.
Методика «Исключение предметов» предназначена для изучения особенностей мышления детей, прежде всего уровня развития и качественных характеристик процесса обобщения наглядного материала, и получила широкое распространение в патопсихологии как достаточно компактный и валидный психодиагностический инструмент, хорошо приспособленный для клинического применения.
Методика «Исключение предметов» позволяет установить уровень обобщения, доступный ребенку, а также выявить особенности протекания у них процессов анализа, сравнения и синтеза, приводящих к формированию категории, включающей только три из четырех предъявленных предметов. Наглядная форма предъявления стимулов-предметов, а также возможность дать ответ в форме указания (словесного или двигательного) на «лишний», «неподходящий» к остальным предмет провоцирует испытуемых на использование конкретных связей-ассоциаций, тогда как правильное решение обычно требует отрыва от наглядного образа и перехода на уровень словесного, более абстрактного обозначения группы предметов. Варьирование степени сложности задач означает, что если самые легкие из них могут быть решены на уровне синкретичного, наглядно-действенного обобщения, то для решения более сложных задач нужно подняться уже на уровень житейских, обыденных понятий, а самые сложные могут потребовать обобщений на уровне научных понятий. Оценить используемый при решении задачи на исключение предмета уровень обобщения помогает не только поступающий от испытуемого вариант ответа, но и развернутое словесное объяснение этого ответа, которое обязательно запрашивается экспериментатором.
Характеристика стимульного материала. Предлагаемый набор состоит из 28 карточек-заданий. На каждой карточке изображены 4 предмета, три из которых имеют общий признак и, следовательно, могут быть обобщены, ау одного предмета, подлежащего исключению, этот признак отсутствует. Задания имеют разную степень трудности.
Все задания разбиты на 7 групп. В каждой группе - по четыре карточки-задания. Задания, входящие в каждую группу, объединяет определенная качественная особенность процесса нахождения правильного решения. Сложность заданий нарастает от Группы I к Группе VI. Задания из Группы VII содержат материал, который провоцирует проявление нарушений процесса обобщения. Их рекомендуется предъявлять в тех случаях, когда нужно дополнительно проверить предположения о конкретности и инертности мышления, об искажении процесса обобщения. Внутри каждой группы задания также располагаются от простого к более сложному. Для удобства карточки-задания имеют на обратной стороне обозначения номера группы (римская цифра) и номера задания внутри группы (арабская цифра). Например, IV-2 будет означать, что эта карточка-задание принадлежит четвертой группе и стоит в ней на втором месте. Конечно, ранжирование карточек-заданий по сложности основано на усредненных данных здоровых людей, и этот порядок может несколько отличаться у разных испытуемых. Дело в том, что одно и то же задание может оказаться и легким, и трудным, в зависимости от таких факторов, как знакомость стимульного материала, особенности жизненного опыта испытуемых либо патологические особенности их мыслительных процессов.
Важно подчеркнуть, что каждая из включенных в данный набор карточек-заданий имеет одно правильное решение (за исключением некоторых случаев, где имеются два правильных решения). Качество решения повышается в зависимости от того, принимается ли оно на уровне простого выбора лишнего предмета, объясняется ли данный выбор случайным набором признаков у трех объединенных предметов, их функциональными или существенными свойствами и используется ли для обозначения выбора соответствующая вербальная категория.
Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой (Орехова, 2006) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
3.1 Анализ результатов исследования
Исследование детей проводилось в течение октября 2010 года и в марте-апреле 2011 года. Интерес представляет сравнение полученных данных в начале обучения детей в первом классе и в конце третьей четверти.
Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» для детей 5-11 лет
Дети, обучающиеся в инклюзивных классах с нормальным развитием:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. (в баллах) |
Март 2011 г. ( в баллах) |
|
|
1 |
Лена М |
5 |
7 |
|
|
2 |
Андрей П. |
7 |
9 |
|
|
3 |
Игнат К. |
10 |
10 |
|
|
4 |
Кирилл А. |
5 |
7 |
|
|
5 |
Маша Ж. |
7 |
10 |
|
|
6 |
Елена П. |
8 |
9 |
|
|
7 |
Сергей С. |
6 |
8 |
|
|
8 |
Миша Р. |
7 |
9 |
|
|
9 |
Дима Ф. |
6 |
9 |
|
|
10 |
Ева Х. |
10 |
10 |
В октябре очень высокий уровень развития отмечен только у двух первоклассников - Игната К. и Евы Х., высокий уровень развития отмечен у одного учащегося - у Елены П., средний уровень зафиксирован у 7 учащихся, низкий уровень - ни у одного ребенка. Очень высокий уровень - 20 %, высокий уровень - 10 %, средний уровень - 70 % от общего числа учащихся. По истечение трех четвертей уровень развития у первоклассников с нормальным онтогенезом существенно изменился. Очень высокий уровень отмечен у 30 % учащихся, высокий уровень у 50 %, средний - у 20 %.
Наглядно динамику можно представить в виде диаграммы.
Рисунок 4. Динамика уровня развития общего интеллекта (внимания, мышления и памяти) у детей с развитием в норме ( в %)
Данные обследования детей с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. (в баллах) |
Март 2011 г. (в баллах) |
|
|
1 |
Аня П. |
0 |
2 |
|
|
2 |
Антон В. |
1 |
2 |
|
|
3 |
Иван В. |
3 |
3 |
|
|
4 |
Катя О. |
2 |
3 |
|
|
5 |
Мирон Ф. |
2 |
3 |
|
|
6 |
Евгений О. |
3 |
4 |
|
|
7 |
Семен П. |
0 |
3 |
|
|
8 |
Инна Р. |
1 |
3 |
|
|
9 |
Ирина П. |
2 |
3 |
|
|
10 |
Карина М. |
2 |
3 |
|
|
11 |
Антон Ш. |
3 |
3 |
|
|
12 |
Артем П. |
3 |
3 |
|
|
13 |
Катя М. |
1 |
3 |
Очень низкий уровень развития показали 5 первоклассников, что составляет 38 %, низкий уровень развития отмечен у 8 первоклассников (62 %), по итогам третьей четверти отмечен прогресс в развитии. Очень низкий уровень развития не отмечен ни у одного ребенка, низкий уровень развития показали 12 детей (87 %), средний уровень развития отмечен у одного ребенка - Евгения О. (13 %).
Рисунок 5. Динамика уровня развития общего интеллекта (внимания, мышления и памяти) у детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивном классе ( в %)
Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. (в баллах) |
Март 2011 г. (в баллах) |
|
|
1 |
Иван Л. |
0 |
1 |
|
|
2 |
Денис Д. |
2 |
3 |
|
|
3 |
Даша В. |
2 |
3 |
|
|
4 |
Катя Б. |
3 |
3 |
|
|
5 |
Маша Р. |
1 |
2 |
|
|
6 |
Марина В. |
2 |
2 |
|
|
7 |
Антон Ю. |
3 |
3 |
|
|
8 |
Наташа Б. |
2 |
3 |
|
|
9 |
Данил О. |
1 |
2 |
|
|
10 |
Сергей И. |
0 |
2 |
Очень низкий уровень развития отмечен у 4-х учащихся (40 %), низкий уровень развития показали 6 учащихся (60 %), по итогам третьей четверти отмечается изменение - очень низкий уровень сохранился у одного учащегося, низкий уровень развития отмечен у 9 учащихся (90 %).
Рисунок 5. Динамика уровня развития общего интеллекта (внимания, мышления и памяти) у детей с задержкой психического развития, обучающихся в специальной (коррекционной) школе ( в %)
Корректурная проба (тест Бурдона). Оборудование 1-2 бланка корректурной пробы (Приложение 2), карандаш, секундомер. Цель эксперимента. Изучение индивидуальных особенностей устойчивости и концентрации произвольного внимания.
Характеристика уровня устойчивости внимания у детей, обучающиеся в инклюзивных классах с нормальным развитием:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. ( в баллах) |
Март 2011 г. ( в баллах) |
|
|
1 |
Лена М |
8 |
12 |
|
|
2 |
Андрей П. |
8 |
8 |
|
|
3 |
Игнат К. |
16 |
18 |
|
|
4 |
Кирилл А. |
10 |
12 |
|
|
5 |
Маша Ж. |
10 |
16 |
|
|
6 |
Елена П. |
8 |
10 |
|
|
7 |
Сергей С. |
10 |
10 |
|
|
8 |
Миша Р. |
10 |
15 |
|
|
9 |
Дима Ф. |
8 |
9 |
|
|
10 |
Ева Х. |
12 |
15 |
В октябре средняя устойчивость внимания отмечена у 8-и первоклассников (80 %), Игнат К. показал уровень высокой устойчивости внимания (10 %), Ева Х. - выше среднего (10 %). По итогам третьей четверти уровень устойчивости внимания у первоклассников с нормальным онтогенезом изменился следующим образом: у первоклассника показали уровень выше среднего (40 %), высокую устойчивость внимания отметили у двух первоклассников (20 %), у остальных детей отмечена средняя устойчивость внимания (40 %) . Очень высокий уровень отмечен у 30 % учащихся, высокий уровень у 50 %, средний - у 20 %.
Наглядно динамику можно представить в виде диаграммы.
Рисунок 7. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с развитием в норме ( в %)
Данные обследования детей с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. (в баллах) |
Март 2011 г. (в баллах) |
|
|
1 |
Аня П. |
0 |
2 |
|
|
2 |
Антон В. |
0 |
2 |
|
|
3 |
Иван В. |
3 |
4 |
|
|
4 |
Катя О. |
2 |
3 |
|
|
5 |
Мирон Ф. |
2 |
3 |
|
|
6 |
Евгений О. |
3 |
4 |
|
|
7 |
Семен П. |
0 |
4 |
|
|
8 |
Инна Р. |
1 |
3 |
|
|
9 |
Ирина П. |
1 |
3 |
|
|
10 |
Карина М. |
2 |
3 |
|
|
11 |
Антон Ш. |
3 |
4 |
|
|
12 |
Артем П. |
2 |
4 |
|
|
13 |
Катя М. |
1 |
3 |
Низкая устойчивость внимания отмечена у всех первоклассников, что составляет 100 %. По итогам третьей четверти отмечены следующие изменения: низкий уровень устойчивости внимания отмечен у восьми первоклассников (62 %), уровень устойчивости внимания ниже среднего показали 5 учащихся (38 %).
Рисунок 8. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивном классе (в %)
Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. (в баллах) |
Март 2011 г. (в баллах) |
|
|
1 |
Иван Л. |
0 |
1 |
|
|
2 |
Денис Д. |
2 |
3 |
|
|
3 |
Даша В. |
1 |
3 |
|
|
4 |
Катя Б. |
1 |
3 |
|
|
5 |
Маша Р. |
0 |
2 |
|
|
6 |
Марина В. |
1 |
2 |
|
|
7 |
Антон Ю. |
3 |
3 |
|
|
8 |
Наташа Б. |
1 |
3 |
|
|
9 |
Данил О. |
0 |
2 |
|
|
10 |
Сергей И. |
1 |
2 |
Низкий уровень устойчивости внимания отмечен у всех учащихся (100 %), по итогам третьей четверти изменений уровня устойчивости внимания не отмечено ни у одного первоклассника.
Методика «Исключение предметов»
Характеристика уровня обобщений детьми, обучающихся в инклюзивных классах с нормальным развитием:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. |
Март 2011 г. |
|||||
|
Лишний предмет +/- «+» - правильно; «-«- неправильно |
Словесное объяснение + / - «+» - есть; «-«- нет |
Развернутое объяснение |
Лишний предмет +/- |
Словесное объяснение +/- |
Развернутое объяснение |
|||
|
1 |
Лена М |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
2 |
Андрей П. |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
|
|
3 |
Игнат К. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
4 |
Кирилл А. |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
|
|
5 |
Маша Ж. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
6 |
Елена П. |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
7 |
Сергей С. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
8 |
Миша Р. |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
9 |
Дима Ф. |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
|
|
10 |
Ева Х. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
По результатам исследования отмечено, что практически все дети (кроме Елены П.) исключили лишний предмет и дали словесное объяснение этому, развернутое объяснение дали половина учащихся. По итогам третьей четверти исключили лишний предмет и дали словесное описание - все учащиеся, развернутое объяснение сделали 8 учащихся.
инклюзивный обучение задержка психический
Рисунок 9. Динамика уровня обобщений у детей с развитием в норме ( количество детей)
Данные обследования с помощью методики «Исключение предметов» детей с диагнозом ЗПР, обучающихся в инклюзивной школе:
|
№п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. |
Март 2011 г. |
|||||
|
Лишний предмет +/- «+» - правильно; «-«- неправильно |
Словесное объяснение + / - «+» - есть; «-«- нет |
Развернутое объяснение |
Лишний предмет +/- |
Словесное объяснение +/- |
Развернутое объяснение |
|||
|
1 |
Аня П. |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
|
2 |
Антон В. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
3 |
Иван В. |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
4 |
Катя О. |
+ |
+ |
+ |
+ |
|||
|
5 |
Мирон Ф. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
6 |
Евгений О. |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
|
|
7 |
Семен П. |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
8 |
Инна Р. |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
9 |
Ирина П. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
10 |
Карина М. |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
11 |
Антон Ш. |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
12 |
Артем П. |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
13 |
Катя М. |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
По результатам исследования отмечено, что 6 детей из 13 исключили лишний предмет и 3 ребенка дали словесное объяснение этому, развернутое объяснение никто из детей не дал. По итогам третьей четверти не смогла исключить лишний предмет Аня П., дали словесное описание - 8 учащиеся, развернутое объяснение сделал 1 ребенок - Евгений О.
Рисунок 10. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития, обучающихся в инклюзивном классе (количество детей)
Специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад VII вида № 1822:
|
№ п/п |
Имя, фамилия ребенка |
Октябрь 2010 г. |
Март 2011 г. |
|||||
|
Лишний предмет +/- «+» - правильно; «-«- неправильно |
Словесное объяснение + / - «+» - есть; «-«- нет |
Развернутое объяснение |
Лишний предмет +/- |
Словесное объяснение +/- |
Развернутое объяснение |
|||
|
1 |
Иван Л. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
2 |
Денис Д. |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
3 |
Даша В. |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
|
4 |
Катя Б. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
5 |
Маша Р. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
6 |
Марина В. |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
7 |
Антон Ю. |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
|
|
8 |
Наташа Б. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
9 |
Данил О. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
|
|
10 |
Сергей И. |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
По результатам исследования отмечено, что 2 ребенка (Денис Д., Антон Ю.) из 13 исключили лишний предмет, никто из детей не дал словесное объяснение этому, развернутое объяснение никто из детей не дал. По итогам третьей четверти смогли исключить лишний 9 учащихся, дали словесное описание - 2 учащиеся, развернутое объяснение никто из детей не дал.
Рисунок 11. Динамика уровня устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития, обучающихся в специальной коррекционной школе (количество детей)
Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой (Орехова, 2006) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе (Приложение 3 - инструкция к проведению обследования).
Показатель суммарного отклонения СО для всех обследуемых:
|
СО |
Дети в норме |
Дети с ЗПР, обучающиеся в условиях инклюзии |
Дети с ЗПР, обучающиеся в коррекционной школе |
|
|
Больше 20 |
15 % |
15 % |
50 % |
|
|
10 - 18 |
65 % |
62 % |
50 % |
|
|
Менее 10 |
20 % |
23 % |
- |
Показатель суммарного отклонения интерпретируется следующим образом:
Больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.
10 - 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.
Менее 10 - преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.
Далее характеризуется сфера социальных эмоций:
Счастье - горе - блок базового комфорта
Справедливость - обида - блок личностного роста
Дружба - ссора - блок межличностного взаимодействия
Доброта - злоба - блок потенциальной агрессии
Скука - восхищение - блок познания.
Также оценивается степень дифференциации эмоций.
Данные по тесту сведены нами к трем категориям:
|
Уровень |
Дети в норме |
Дети с ЗПР, обучающиеся в условиях инклюзии |
Дети с ЗПР, обучающиеся в коррекционной школе |
|
|
достаточный |
95 % |
21 % |
10 % |
|
|
частичный |
5 % |
54 % |
30 % |
|
|
недостаточный |
- |
15 % |
60 % |
Проведено анкетирование родителей всех обследуемых детей (в норме и с ЗПР) на предмет выявления всех проблем адаптации, выяснения самочувствия детей дома в послеурочное время, анкета представлена в Приложении 4.
3.2 Обсуждение результатов
В целом, проведенное обследование первоклассников позволило определить, в какой степени у первоклассников сформированы школьно - значимые функции и отследить в динамике продвижение ученика в развитии.
Результаты диагностики наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» позволили оценить уровень развития первоклассников в динамике. Отмечено среди детей с задержкой психического развития, что более высокий уровень по итогам третьей четверти показали дети, обучающиеся в инклюзивном классе.
Результаты корректурной пробы (теста Бурдона) позволили оценить устойчивость внимания у младших школьников, опять же, более высокий уровень показали дети с задержкой психического развития, обучающиеся в условиях инклюзии по сравнению с учащимися коррекционной школы.
Методика «Исключение предметов». Дети 7-8 лет с нормальным развитием справились с заданиями всех групп сложности. Здесь отмечались единичные затруднения в речевых обобщениях, в объяснениях решений. Отдельные варианты заданий выполнялись детьми с ошибками, но общая тенденция категориального мышления уже выражена отчетливо.
Дети с задержкой психического развития выполняли стандартные обобщения, но они плохо знают обобщающие слова (транспорт, мебель) и испытывали затруднения в заданиях, в которых требовалось дать развернутое обобщение в речи («вещи, в которые можно что-то положить»). Дети, обучающиеся в инклюзивном классе, обнаружили лучшие результаты по сравнению с детьми-первоклассниками из коррекционной школы.
Не менее информативным оказался проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Преобладание положительных эмоций у детей с задержкой психического развития отмечается 1/6 от общего количества обследуемых детей-учащихся инклюзивных классов, чего не зафиксировано в 1 классе коррекционной школы. Эмоциональное состояние в норме на 12 % больше у детей с ЗПР инклюзивного класса по сравнению с детьми коррекционной школы.
По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: абсолютно все родители детей с ЗПР довольны тем, что ребенок обучается в инклюзивной школе. Успехи в обучении родители также связывают с обучением в условиях инклюзии. Родителями первоклассников с ЗПР инклюзивного класса отмечается, что их дети с радостью идут в школу, что дети адаптировались к школьному режиму, их дети практически не болеют, дети делятся положительными впечатлениями о школьной жизни.
3.3 Выводы
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы: гипотеза, выдвинутая в начале исследования подтвердилась результатами эмпирического исследования. Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития в условиях инклюзии будет более эффективной по сравнению с обучением в условиях специальной коррекционно-развивающей школы VII вида; инклюзивное образование позволяет в лучшей степени обеспечить социализацию детей этой категории; каждый ребенок может развиваться в своем собственном режиме и получить доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования.
Дети с ЗПР обучались по единым программам, разработанным для специальных коррекционных образовательных учреждений VII вида. Однако, по итогам первой четверти отмечается положительная динамика общего развития, внимания, мышления, улучшения эмоционального состояния у детей с задержкой психического развития, обучающихся в условиях инклюзии. В инклюзивном классе для ребенка с задержкой психического развития созданы все условия для достижения успеха.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Цель инклюзии - не только интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Инклюзивные походы могут поддержать детей с ограниченными возможностями в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможность для эффективной социализации.
Инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает:
? воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде;
? активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка;
? совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями.
Инклюзивный подход позволяет решить проблемы образования, воспитания и социализации детей с интеллектуальной недостаточностью. Ограниченные возможности здоровья не означают ограниченные способности. Напротив, часто ребенок, имеющий психические недостатки, находясь в среде, адаптированной к его возможностям и потребностям, достигает высокого уровня социализации и самореализации. Инклюзивное образование предполагает индивидуализацию обучения и комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.
В рамках дипломного исследования нами рассмотрено инклюзивное образование детей с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста. ЗПР характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:
1) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.
2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.
3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.
В ходе исследования показано, что в рамках инклюзивных классов можно создать условия, адекватные индивидуальным особенностям детей с задержкой психического развития, обучающихся по специальным (коррекционным) программам VII вида. Инклюзивная модель, предполагающая обучение ребёнка в массовом классе, активно апробируется в общеобразовательных школах г. Москвы. Примером служит ГОУ СОШ № 518, в которой успешно реализуется практика обучения в массовом классе учащихся с задержкой психического развития, посредством усиления индивидуального подхода в обучении, при условии дополнительных занятий учителя по русскому языку и математике с таким учащимся после уроков и сопровождения учащегося специалистами.
Подобные документы
Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования. Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования.
дипломная работа [631,7 K], добавлен 24.10.2017Понятие и отличительные особенности инклюзивного образования, нормативное обоснование и документы, используемые в данной области. Анализ деятельности и проблемы в учреждениях дополнительного образования детей по реализации инклюзивного образования.
контрольная работа [32,2 K], добавлен 02.06.2014Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Психологические основы игры данной категории детей. Определение значения игры в становлении, развитии личности младших школьников с задержкой психического развития.
курсовая работа [33,6 K], добавлен 07.04.2010Разработка программы дополнительного образования для младших школьников с ограниченными возможностями здоровья с целью более успешной их адаптации к условиям инклюзивного образования. Анализ эффективности организации дополнительного образования.
дипломная работа [3,8 M], добавлен 14.10.2017Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников, методические аспекты его формирования у детей с задержкой психического развития, особенности учебной деятельности. Задачи и специфика уроков чтения в специальной (коррекционной) школе 7 вида.
курсовая работа [57,2 K], добавлен 18.02.2011Современная система инклюзивного образования. Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха. Особенности психического состояния детей после кохлеарной имплантации. Организация социально-психолого-педагогического сопровождения детей.
магистерская работа [4,4 M], добавлен 13.10.2017Проблема обучения детей с задержкой психического развития дошкольного возраста, их психолого–педагогическая характеристика, специфика внимания. Организация экспериментального исследования внимания у детей с задержкой психического развития, его результаты.
курсовая работа [76,3 K], добавлен 30.10.2009Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития. Характеристика речевого развития таких детей. Ошибки письма у младших школьников. Изучение специфических ошибок письма у школьников 7-8 лет с задержкой психического развития.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 16.04.2012Понятие и связь "инклюзии" и "социальных компетенций". Принципы и проблемы инклюзивного образования, связанные с социальными компетенциями. Компетенции инклюзивного образования в РФ. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
контрольная работа [117,8 K], добавлен 29.02.2016Понятие, функции и виды системы инклюзивного образования, его экономические и финансовые компоненты. Анализ подходов к организации инклюзивного образования в России. Модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном учреждении.
дипломная работа [377,1 K], добавлен 14.01.2018
