Актуальность исследования. Сложившаяся геополитическая обстановка в мире и постоянный рост напряжения между крупнейшими мировыми державами требуют от военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации качественно нового уровня как боевой подготовки, так и формирования морально-психологических качеств. При этом, данные анализа истории российского государства и армии свидетельствуют, что стойкость и мужество солдат всегда играло определяющую роль в выполнении боевых задач.

Согласно словарю Д.Н. Ушакова мужество есть спокойная храбрость, присутствие духа в беде, опасности, а стойкость это непоколебимый, твердый, упорный.

Также многие известные военачальники и деятели определяли стойкость и мужество следующим образом:

«Истинное мужество заключается не в том, чтобы призывать смерть, а в том, чтобы бороться против невзгод» (Л. Сенека);

«Мужество есть великое свойство души; народ, им отмеченный, должен гордиться собой» (Н.М. Карамзин);

«Истинное мужество немногоречиво: ему так мало стоит показать себя, что самое геройство оно считает за долг, не за подвиг» (А.А. Бестужев-Марлинский);

«Как бы плохо ни приходилось, никогда не отчаивайся, держись, пока силы есть» (А.В. Суворов).

В целом, мужество представляет собой одно из личностных качеств, отражающее нравственную силу и волю при преодолении страха смерти, больших трудностей и невзгод; мужество зачастую выступает как способность переносить страдания, включая физическую боль.

При этом, представляется, что «стойкость» целесообразно понимать как черту характера, которая выражается в упорстве, настойчивости и стремлении во что бы то ни стало достигнуть цели. Стойкость проявляется в особо сложных и опасных обстоятельствах, в борьбе с необычными трудностями. В этих условиях человек, обладающий стойкостью, не останавливается перед препятствиями, не теряется, не отступает назад.

Стойкость и мужество всегда занимали приоритетное место в процессе воспитания и обучения военнослужащих, но в настоящее время они приобретают все большую важность. Стойкость и мужество, это те черты характера, которые позволяет военнослужащему преодолевать трудности связанные с военной службой, такие трудности как постоянные физические нагрузки, адаптация в новом коллективе и новых условиях, социально-бытовые проблемы, не нормированный рабочий день, выполнение боевых задач, участие в боевых действиях и т.п. Военнослужащие, которые не готовы к таким трудностям и которые не могут стойко их перенести, склонны к преступлениям против военной службы. Так, по данным Судебного Департамента при Верховном Суде РФ и Главной военной прокуратуры в период с 2005 по 2015 гг. самовольное оставление части или места службы имело устойчивую тенденцию роста и наибольший удельный вес в структуре преступлений против порядка прохождения военной службы. Такое место в структуре воинской преступности обуславливает повышенную общественную опасность данного явления.

В структуре преступности, динамика количества самовольных оставлений части или места службы характеризуется следующими данными в 2005г. - 18%, в 2009г. - 20,5%, в 2015г. - 11,2%. В последние годы по данным официальной статистики наблюдается снижение уровня самовольного оставления части в Вооружённых силах. Данное явление объясняется, прежде всего, процессом реформирования и сокращением численности Вооруженных сил РФ, проблемами, обусловленными этим процессом, латентностью данного преступления, но ни как не нормализацией. Самовольное оставление части является прямым следствием отсутствия готовности военнослужащих к трудностям, к желанию избежать их любыми способами. И именно поэтому в настоящее время перед офицерами структур Вооруженных Сил Российской Федерации проблема воспитания у военнослужащих стойкости и мужества является столь актуальной.

Теоретическими основами исследования являлись фундаментальные и прикладные научные труды по вопросам: методологии и теории гражданского и военного образования (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, Д.И. Фельдштейн и др.); военно-профессиональной подготовки офицерских кадров (В.В. Дудулин, Г.В. Зибров, А.В. Клопов, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.П. Мосягин и др.); по истории и теории воспитания (А.А. Аронов, С.В. Бойко, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, Ю.А. Ленев, А.В. Мудрик, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, Е.И. Федак и др.).

В связи с этим в качестве объекта курсовой работы выбран военно-педагогический процесс частей ВС РФ, а его предметом - сущность, содержание и основные пути воспитания стойкости и мужества у военнослужащих ВС РФ.

Цель курсовой работы состояла в проведении комплексного анализа современной войсковой практики воспитания стойкости и мужества у различных категорий военнослужащих и разработке на основе полученных выводов эмпирической модели.

Задачами курсовой работы явились:

1. Выявить и проанализировать теоретические и практические положения воспитания стойкости и мужества у военнослужащих ВС РФ.

2. Обосновать основные пути и условия воспитания стойкости и мужества у военнослужащих ВС РФ.

Методика курсовой работы. Исследовательская методика курсовой работы включала комплекс теоретических и практических методов. Приоритетными теоретическими методами явились: анализ научно-теоретической базы (диссертаций, монографий и др.) по проблематике воспитания стойкости и мужества среди военнослужащих, обобщение эмпирических показателей и др. В качестве практических методов выступили: педагогическое наблюдение, анкетный опрос, интервьюирование, анализ результатов деятельности и др.

На защиту выносятся:

Анализ исторических и научных источников показывает, что уже в первых военных учебных заведениях в качестве воспитателей привлекались известные и передовые люди того времени (Г. Фарварсон, Л.Ф. Магницкий и др.), которые благотворно влияли на духовность воспитуемых. К тому же самовоспитание было преимущественно индивидуальным, что позволяло преподавателям и воспитателям наиболее полно учитывать познавательные и другие особенности личностной сферы своих воспитанников.

Заботой о развитии духовного мира слушателей первых военных школ объясняется и то, что Петр I при их отборе обращал внимание не только на грамотность, но и на душевные качества кандидатов. В одном из его указов подчеркивалось, что необходимо для воспитания выбирать «…добрых и человечных …» молодых людей См.: Сукновалов А.Е. Первая в России военно-морская школа. Исторические записки. М.: АН СССР, 1953.Т. 42.С. 303. .

Подготовке российских военных кадров придавали важное значение и другие царствующие особы. Однако их подходы к организации воспитательного процесса в военных школах нередко были прямо противоположными и варьировали от гуманистических позиций до жесткого воспитательного принуждения и наоборот. Это подтверждает анализ особенностей профессионального воспитания в Шляхетском кадетском корпусе См.: Барабанщиков А.В., Иванов В.Н. История отечественной и зарубежной педагогики: часть III. Голицино, 1995.С. 24. . Если в первые годы его существования основное внимание уделялось военно-профессиональному воспитанию обучающихся, то в дальнейшем решались его задачи по отношению к российскому дворянскому сословию. К тому же содержание и организация профессионального воспитания мало способствовали личностной реализации кадетов, так как их преподаватели и воспитатели в неполной степени обладали необходимыми воспитательными знаниями, умениями и навыками См.: Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной эпохе интернационального типа. М., 1958.С. 29. .

Ситуация во многом изменилась после назначения на должность Главного директора корпуса видного деятеля просвещения генерал-поручика И.И. Бецкого, который полагал необходимым воспитывать из кадетов образованных и добродетельных дворян-офицеров. Важное значение он придавал нравственному воспитанию кадетов Термин « воспитание» был известен на Руси еще в ХVI в., но в русскую педагогическую литературу был введен И.И. Бецким. . Ему удалось направить организацию и содержание всего профессионального воспитания на последовательное формирование у кадетов не только устойчивых военно-профессиональных, но и гуманистических начал личности См.: Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоевого пола юношества. СПб., 1764.С. 190. .

Последующий анализ научно-исторических источников показал, что воплощение воспитательных идей И.И. Бецкого в педагогическую практику военной школы, но несколько с других позиций, продолжил его приемник М.И. Голенищев-Кутузов. Он опирался на заложенные ранее основы профессионального воспитания, а также индивидуальный подход (учет способностей к обучению) при подготовке будущих офицеров. Вместе с тем, новый начальник корпуса решительно усилил практическую направленность воспитательного процесса, в результате чего приобрел большую военно-профессиональную направленность См.: Калюжный А.С. Личностно-ориентированное воспитание в высшей военной школе: монография.Н. Новгород, 2004.С. 11. .

Проведенное научно-историческое исследование позволило выявить еще одну весьма важную для педагогической науки позицию. В конце века А.Ф. Бестужев предложил принципиально новый подход к организации военно-профессионального воспитания в кадетских корпусах.

В его основу был положен своеобразный практический курс по формированию и реализации воспитательных установок кадетов. По замыслу автора, в конце каждого дня «нравственный надзиратель» Педагог, решающий воспитательные задачи должен давать обучаемым конкретные нравственные задачи, которые требовалось решить, опираясь на свою оценку и имеющиеся знания. Это первая из выявленных попыток теоретического решения собственно воспитательных задач в образовательном процессе военной школы, направленная на формирование и совершенствование личностной сферы обучаемых. Правда, широкой поддержки и практической реализации в кадетских корпусах это предложение не нашло - общество оказалось не готовым для его принятия См.: Бестужев А.Ф. Опыт военного воспитания относительного благородного юношества, начертанный по распоряжению знаменитого итальянского законоискусника Филанджери, писавшего о науке законодательства, дополненный краткими рассуждениями и нужными примечаниями к предмету воспитания. СПб., 1803.С. 75. .

Теоретический анализ специальных научных источников показал, что на формирование профессионального воспитания в российской военной школе ХVIII в. достаточное влияние оказывало развитие общей педагогической мысли. Особенно это заметно на примере педагогической деятельности М.В. Ломоносова. Предложенный им подход к воспитанию учащихся, который можно условно назвать «принуждением к успешному обучению», предусматривал формирование у них сознания (внутреннего согласия) необходимости успешной учебы, что может рассматриваться как первые попытки ориентации личности воспитанника на профессиональное воспитание. В разработанном «Проекте регламента академической гимназии» им были сформулированы первые рекомендации: «…материал подбирать в соответствии со способностями класса». Здесь же он рекомендовал учителям выделять более способных учеников и давать им задания по «собственной охоте», т.е. учитывая их интересы. Однако многие его педагогические идеи были плодом лишь собственного эмпирического опыта, нередко предусматривали физическое насилие в форме наказания и не послужили основой для полномасштабной научной разработки и внедрения в педагогическую практику См.: Ломоносов М.В. Полное собрание соч.: в 6 т.Т. 4.М. - Л.: АН СССР, 1960.С. 514. .

Вместе с тем, нельзя не отметить, что под влиянием воспитательных взглядов М.В. Ломоносова во второй половине ХVIII в. начинается переустройство образовательных учреждений. Сторонники профессионального воспитания Д.С. Аничков, П.С. Батурин, Е.Р. Дашкова, С.Ф. Десницкий и другие, боролись за профессионализацию образовательной среды учебных заведений.

В это же время ставился вопрос о необходимости повышения уровня педагогических знаний учителей. В частности, Н.И. Новиков в работе «О воспитании и наставлении детей» изложил важные правила педагогической деятельности, часть из которых предусматривала знание «устремлений и способностей учеников», создание условий для их успешного профессионального воспитания См.: История педагогики: уч. пособие. М.: Просвещение, 1981.С. 127. .

Однако теоретические разработки и практические подходы к данному процессу, предлагавшиеся видными отечественными педагогами ХVIII в., в большинстве своем в военной школе оставались так и невостребованными. В 1796 г. Павел I начинает реформы в военном образовании совсем иной направленности. В основу подготовки кадетов был положен прусский подход к обучению и воспитанию.

К началу ХIХ в. вопрос о профессиональной подготовке российских офицеров кадров обострился с новой силой. Существующие в этот период военные школы не готовили должного количества офицеров для потребностей армии и флота. Правительствами Александра I, а затем Николая I принимается ряд мер, направленных на расширение сети и совершенствование профессионального воспитания в отечественной военной школе. Наряду с кадетскими корпусами открываются военно-учебные заведения нового типа - губернские военные училища и военные академии. Однако существовавшая система профессионального воспитания по-прежнему преследовала цель подготовки из кадетов и слушателей, прежде всего, верноподданных императорскому престолу. Говоря же о собственно личностных качествах офицеров русской армии, Николай I в одном из своих указов писал, что их отличительными чертами должны быть «кротость, согласие и беспрекословное повиновение власти» См.: Савельев А.И. Исторический очерк инженерного управления в России за время царствования Николая I. СПб., 1896.С. 23. .

Разумеется, что исследование проблемы постановки и развития теоретических основ военно-профессионального воспитания в отечественной военной школе первой половины ХIХ в. нельзя отрывать от развития российской общепедагогической мысли. Тем более, что длительное время при отсутствии прямой взаимосвязи их теоретическое и практическое развитие шло в параллельном направлении с незначительными специфическими особенностями.

К началу ХIХ в. выкристаллизовавшиеся в военной педагогике некоторые тенденции профессионального воспитания (учет познавательных способностей, формирование добродетельных качеств, создание условий для воспитания и др.) среди российской интеллигенции наполняются различным, иногда весьма противоречивым содержанием.

Нельзя не отметить, что идеи и взгляды профессионального воспитания прогрессивных государственных деятелей, военных теоретиков и педагогов ХVIII - первой половины ХIХ в. в известной степени опережали время. Уже тогда выдвигались требования изучать воспитуемых и соизмерять свои педагогические усилия личностными особенностями каждого из них. Однако полную реализацию эта идея не могла найти из-за многих ошибок в военном строительстве, особенно в сфере подготовки офицерских кадров, отсутствия достаточных научных средств в виде теоретических разработок проблемы личности в философии и других гуманитарных науках, а также конкретных методиках изучения воспитуемых и педагогического взаимодействия с ними.

Второй этап формирования основ теории и практики профессионального воспитания в отечественной военной школе связан с мерами, предпринимаемыми государством, по преодолению ошибок непродуманной военной политики и ухудшения качественного состояния офицерского корпуса, проявившихся в середине ХIХ в. Это потребовало от правительства реформирования всей системы военного образования.

Главной целью профессионального воспитания провозглашается «соделание их воспитанников добродетельными и благочестивыми», что невозможно без соответствующей личностной направленности всего воспитательного процесса в военной школе См.: Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений 1848 // Военная энциклопедия / Под ред .К.И. Величко. СПб., 1913.С. 259. .

Анализируя воспитательную деятельность рассматриваемого исторического периода, можно заключить, что формирование воспитательного процесса происходило на протяжении всей второй половины ХIX века.

В данное время профессиональное воспитание кадетов реализовывалось в их кадетских корпусах.

Профессиональному воспитанию кадетов были свойственны гуманистические идеалы, нравственные нормы поведения, уважение личности солдата и др.

Последующий анализ содержания специальных работ, развивающих идею ориентации воспитания на интересы человека, показал, что к 1917 г. в отечественной военной школе она практически исчерпала свои возможности. Пройдя путь в рамках рассматриваемого периода от признания необходимости формирования военно-профессиональной сферы будущих офицеров как верноподданных государя до осознания важности изучения всех факторов, влияющих на этот процесс. Наука сконцентрировала свои усилия на выявлении индивидуальных психологических особенностей человека. Вместо того, чтобы стремиться выявить и развивать в нем его духовное начало, многие военные педагоги перешли на позиции полного отрицания законности существующих общественных (социальных) требований. В результате, как подчеркивал М.М. Рубинштейн, «выросла та волна крайнего индивидуализма, которая провозгласила идеал выявления и использования сил человека задачей всей его жизни». Для устранения этого пробела необходим был поиск новых научно-теоретических и организационно-методических подходов в постановке новых задач решения проблемы профессионального воспитания в военно-учебных заведениях.

В интересах практической реализации идеи профессионального воспитания офицерских кадров с конца ХVIII века по 1917 год в России было выпущено более 85 книг, посвященных проблемам воспитания различных категорий военнослужащих. Статьи на психолого-педагогическую тематику регулярно публиковались в периодических военных изданиях (прежде всего, журналах «Военный сборник», «Русский инвалид», «Воин»). Некоторые такие издания имели выраженную воспитательную направленность (журналы «Братская помощь», «Педагогический музей»).

Общая структура и содержание профессионального воспитания кадет и юнкеров в военно-учебных учреждениях Российской Империи, представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Структура и содержание профессионального воспитания кадетов и юнкеров в военно-учебных заведениях Российской Империи

Проведенный историко-педагогический анализ позволил выявить позитивные и негативные тенденции формирования теоретических и прикладных основ профессионального воспитания кадетов и юнкеров в военно-образовательных учреждениях Российской империи:

- достаточно оптимальная организация профессионального воспитания в различных военных учреждениях;

- профессиональная подготовка субъектов воспитательного воздействия на военнослужащих;

- повышение требований к профессиональному отбору кандидатов, поступающих на учебу в вузы;

- обоснование и проведение в практику профессионального воспитания принципа гуманизма в отношениях между воспитателями и воспитанниками;

- придание воспитанию организованного начала и систематического характера;

- обоснование идеи о превалировании воспитания над образованием;

- усиление роли воспитания в процессе обучения;

- придание воспитанию военно-профессиональной направленности;

- усиление централизации со стороны ГУВУЗа в вопросах управления воспитанием в вузах;

- изучение опыта профессионального воспитания в отечественных и зарубежных учреждениях;

- усиление гуманизации и гуманитаризации в воспитательном процессе;

- усиление внимания к воинскому воспитанию, обоснование его ведущей роли;

- совершенствование организации воспитательного процесса в сторону нравственной направленности;

- приведение воспитания в соответствие с предъявляемыми требованиями;

- внедрение в жизнь идеи о необходимости единства действий всех категорий воспитателей в достижении желаемого результата в воспитании будущих офицеров и др.

В основу этапизации советского периода развития отечественной системы профессионального воспитания положены достаточно выраженные исторические этапы: этап гражданской войны (1918-1920 гг.), этап межвоенного строительства (1921-1941 гг.), этап Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.), послевоенный этап (1945 - 1985 гг.) и перестроечный этап (1985-1991 гг.).

Перед молодой Советской республикой первостепенной задачей была защита революционных завоеваний. Для этого потребовалось создать армию нового типа и, прежде всего, подготовить и воспитать командные кадры. Такая задача не могла быть успешно решена без создания военных образовательных учреждений и формирования системы профессионального воспитания курсантов и слушателей.

Советская военная педагогика и, вместе с ней, профессиональное воспитание основывались на критичном переосмыслении дореволюционной теории и практики воспитания военнослужащих. Однако, как показал историко-педагогический анализ, во вновь созданных советских военно-учебных заведениях не в должной мере учитывался и применялся позитивный опыт воспитательной работы с различными категориями военнослужащих.

6 апреля 1918 г. был образован институт военных комиссаров, а 14 октября 1919г. - институт политруков рот. Основное предназначение данных военно-учебных заведений было направлено на обучение и воспитание молодых красных офицеров и комиссаров, подготовку их к воспитательной работе с красноармейцами.

Военная реформа 1924-1928 гг. положила начало новому этапу формирования профессионального воспитания красных командиров и солдат. Основными тенденциями межвоенного этапа были: обучение и воспитание красноармейцев, тесная связь воспитания с профессиональной подготовкой, усиление связи военных вузов с войсками, проведение учебных занятий в условиях, приближенных к боевым и др.

В годы Великой Отечественной войны советского народа с немецко-фашистскими захватчиками (1941-1945 гг.) теория и практика профессионального воспитания курсантов были подвержены значительным изменениям. Практически военные вузы перешли на курсовое обучение и воспитание с изменением сроков образования, приведением руководящих документов в соответствие с военным временем.

Великая Отечественная война потребовала коренной перестройки системы воспитания личного состава армии и флота, осознания всей глубины опасности над СССР, отрешение от благодушия и беспечности, настроений мирного времени, проявления стойкости, выдержки, мужества и героизма в борьбе с немецко-фашистскими захватчиками.

Война резко повысила требования к количественному и качественному составу офицерских кадров, так как армия и флот нуждались в идейно-убежденных, беспредельно преданных своей социалистической Родине офицерах - хороших специалистах, мастерах организации современного боя, знающих технику и тактику специальных родов войск, умеющих организовать взаимодействие всех сил и средств и управление боем.

В годы войны перед наукой была поставлена задача своими исследованиями и научно-пропагандистской деятельностью помогать воинам Вооруженных Сил и труженикам тыла изыскивать наиболее эффективные средства борьбы с врагом, от теоретических разработок требовались стройность и четкость, позволяющие быстро находить правильное практическое решение возникающих проблем профессионального воспитания.

В послевоенные годы проведен ряд исследований, раскрывающих психолого-педагогические аспекты Великой Отечественной войны См.: Балыков Н.П. О становлении и развитии системы и содержания профессиональной подготовки военных политработников. - М.: ВПА, 1973. - Гл. 2; Барабанщиков А.В. Развитие советской военной педагогики в годы ВОВ. М.: ВПА, 1975; Барабанщиков А.В., Феденко Н.Ф. История советской психологии. М.: ВПА, 1983. Гл. 3; Демин В.Г., Ладанов И.Д. Обучение советских воинов в годы ВОВ. М.: ВПА, 1974; Дрох А.Я. Некоторые вопросы обучения воинов в действующей армии (На опыте Великой отечественной войны): сб. науч. ст. М.: ВПА, 1976. №5; Малый А.Т. Вопросы воспитания советских воинов в годы ВОВ (1941-1945 гг.): сб. науч. ст. М.: ВПА, 1978. №10 и др. . Однако, различные аспекты данной многогранной проблемы остаются неизученными. В последующих исследованиях необходимо обобщить проведенные исследования, охарактеризовать основные тенденции развития советской военной педагогики и психологии в годы войны и определить пути использования боевого опыта в интересах повышения эффективности профессионального воспитания курсантов в современных условиях.

В послевоенный этап (1945-1991гг.) проблема развития профессионального воспитания в высшей школе решалась в специфических условиях, обусловленных следующими обстоятельствами:

- после Великой Отечественной войны решались задачи обобщения и всестороннего изучения опыта обучения и воспитания офицеров в вузах, профессионального воспитания офицеров в военных академиях, на различных курсах;

- начало 50-х годов ознаменовалось началом практического освоения оружия массового поражения и другой системы подготовки курсантов;

- в конце 50-х годов появился новый вид Вооруженных Сил СССР - Ракетные войска стратегического назначения.

Перестроечный этап (1985-1991гг.) ознаменован внедрением в воспитательную систему военных вузов особенностей воспитательной работы должностных лиц военных вузов. К концу советского периода в 1991 г. офицеров готовили 21 вуз (академий - 18, институтов - 3) и 133 вуза. В военно-политических учебных заведениях были созданы специализированные кафедры 36 военной педагогики и психологии, в других вузах был введен курс военной педагогики и психологии.

Большой вклад в развитие теории и практики профессионального воспитания в вузах в 60-80-е годы внесли ученые, защитившие докторские диссертации по проблемам профессионального воспитания: А.А. Аронов, А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, И.Г. Безуглов, Н.А. Белоусов, В.И. Вдовюк, А.Н. Вырщиков, В.П. Давыдов, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, В.В. Кутузов, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, И.И. Тихонов и др.

Основными тенденциями профессионального воспитания в высшей военной школе в этот период являлись следующие положения:

- сложилась стройная система профессионального воспитания курсантов;

- практически все высшие военные учебные заведения стали центром профессионального воспитания курсантов;

- в значительном количестве военных вузов конкурс достигал 4-8 человек на место;

- был осуществлен переход от стихийной к целенаправленной системе подготовки молодых офицеров к воспитательной работе с подчиненными;

- застойные процессы в военно-педагогической теории оказывали негативное влияние на практику формирования профессионального воспитания военных вузов;

- обучение офицеров практике воспитательной деятельности в условиях военного вуза становится значимым компонентом образовательного процесса;

- практическая деятельность по формированию профессионального воспитания молодых офицеров приобрела черты, присущие целенаправленному педагогическому процессу и управляемой педагогической системе;

- формирование профессионального воспитания курсантов вуза осуществлялось на основе передовых достижений в области психолого-педагогической теории и др.

В современный российский период (с 1991г. - по настоящее время) вопросы профессионального воспитания занимают приоритетное место в образовательной деятельности военных вузов. Система профессионального воспитания, как показал проведенный анализ источников, обусловливается повышением роли воспитания курсантов, умением их соединять обучение и воспитание военнослужащих, формированием социально-культурных компетенций профессиональной подготовки военных инженеров и др.

Большой вклад в совершенствование воспитательной системы военных вузов в последние годы внесли военные ученые: Ю.А. Ленев, А.И. Филиппов, В.П. Журавлев, Н.И. Гомель, О.А. Анашкин, СМ. Лукьянцев (повышение эффективности воспитания); А.С. Калюжный, Л.В. Мардахаев (индивидуализация воспитания); В.П. Клевцевич (комплексный подход к воспитанию); В.В. Почуева, Ф.Д. Рассказов, В.А. Михалев, А.Н. Григорьев, В.А. Андрощук (профессиональное воспитание); А.А. Аронов, Н.В. Суслов, И.А. Сирковский (педагогические основы управления воспитанием); А.П. Шарухин, С.А. Ларионов, В.П. Масягин, М.А. Лямзин, СВ. Гончаров, Ю.А. Шмаков (воспитание офицера как военного педагога); В.Н. Герасимов, С.П. Поляков, А.С. Миронов, Ю.С. Васильев, К.А. Разуванов (проблемы перевоспитания); И.А. Алехин, Е.С. Иванов, И.А. Бондаренко, Д.И. Земсков, В.Е. Кучеров, В.А. Свиридов, В.М. Савка, В.Е. Шабашов, А.А. Кирьянов (история воспитания); Ю.Я. Костенко, СВ. Захаренко (культура воспитательной деятельности).

Вместе с тем, в вузах Вооруженных Сил России многие проблемы профессионального воспитания не разработаны и не обоснованы.

Таким образом, профессиональное воспитание курсантов и военнослужащих имеет давнюю и поучительную историю от петровских времен до современных дней. Данная система основывается на достижениях отечественной и мировой военно-педагогической мысли и практики, что создает оптимальные условия для развития современной системы воспитания стойкости и мужества.

§2. Сущность и содержание воспитания стойкости и мужества у различных категорий военнослужащих ВС РФ