Процесс формирования волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Понятие о волевой сфере в психологических исследованиях, подходы к ее формированию и развитию в детском возрасте. Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития. Принципы организации психокоррекционной работы и ее эффективность.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 122,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Учащиеся с задержкой психического развития отличаются непосредственностью, несамостоятельностью, не умеют контролировать свою работу, целенаправленно выполнять задания. Следовательно, их деятельность характеризуется низкой продуктивностью работы в условиях учебной деятельности, низкой познавательной активностью, неустойчивостью внимания при низкой работоспособности, но при переключении на игру, которая соответствует эмоциональным потребностям, продуктивность их деятельности повышается. Также у детей с ЗПР присутствуют симптомы органического инфантилизма: низкий уровень аффективно-потребностной сферы, отсутствие ярких эмоций, повышенная утомляемость, гиперактивность, бедность психических процессов. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: тормозной, который отличается преобладанием пониженного фона настроения, и неустойчивый, отличающийся импульсивностью, психомоторной расторможенностью, неспособностью к саморегуляции поведения и деятельности [14].

Совершенствуя структуру личности учащихся с задержкой психического развития, совершенствуя, в том числе, и самооценку, специалист может оказать существенное воздействие на особенности их поведения и разума. Самооценка - это умение держаться в обществе, представление человека о важности своей деятельности, деятельности среди других людей, своих недостатков и достоинств. У детей с задержкой психического развития самооценка является своеобразной, что проявляется в отставании ее формирования от нормы, она отличается противоречивостью оценочных суждений, своей неустойчивостью, упрощенностью. Самооценка занимает основное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, целостность и стабилизацию личности. Она введена во множество отношений и связей с другими психологическими образованиями, из которых каждый направляется ее непосредственным воздействием и вместе с тем вносит свой вклад в ее формирование. Незрелость самооценки у многих учащихся с задержкой психического развития накладывает негативный отпечаток не только на эмоциональный фон ребенка, но и на успешность процесса обучения. Оценки учителя и школьная успеваемость являются одними из главных факторов, которые оказывают влияние на самооценку школьника в этот период, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска [31].

У младших школьников с задержкой психического развития отношение к себе, как правило, обобщенное, некритичное, они не умеют адекватно проанализировать свою деятельность, оценить ее. Учащиеся начальных классов стремятся угадать отношение к себе других людей, они ждут только положительных оценок своих действий. Л.С. Выготский констатировал, что повышенная самооценка, которая часто встречается у детей с нарушенным интеллектом, является «проявлением общей эмоциональной окрашенности самооценок и оценок маленького ребенка, общей личностной незрелости». По некоторым исследованиям выявлено, что большинству учащихся сложно дается реальная оценка себя, они дают о себе только положительные суждения. У младших школьников самооценка неустойчива, не мотивирована, может меняться на полярно противоположную. Она опирается на общее представление о себе или на оценки взрослых. Многие дети стремятся не принимать никакой критики, заглушить ее, находятся под властью своих впечатлений, ощущают зависимость, внутреннюю слабость. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что дети, которые имеют задержку психического развития, отличаются особенностями самооценки, обусловленными спецификой психического развития, поэтому развитие самооценки у таких детей происходит с отклонениями и задержкой [26].

Также у учащихся с задержкой психического развития отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, школьники не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно - этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми. При задержке психического развития затруднено личностное становление ребенка, его социальное развитие - формирование системы «Я», самооценки, самосознания. Такие дети безынициативны, их эмоции недостаточно яркие, они затрудняются в понимании состояний других людей и не умеют выразить свое эмоциональное состояние. Дети не могут регулировать свое поведение на основе усвоенных правил и норм, не готовы к волевой регуляции поведения [18].

Таким образом, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, в том числе и волевую сферу, и является, по существу, системным дефектом. Поэтому процесс воспитания и обучения должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций, в частности, развития волевой сферы, и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, которые необходимы для их формирования. При этом следует учитывать, что нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Степень несформированности психических функций и выраженность их повреждений, касающихся развития волевой сферы, может быть различной, возможны разнообразные сочетания несформированных и сохраненных функций, и этим определяется многообразие проявлений ЗПР. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний, развивается и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимовлияния и взаимодействия [40].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития волевой сферы в детском возрасте, мы выяснили, что волевая сфера не закладывается в человека от природы, это продукт воспитания, самовоспитания и конкретных условий жизни человека. Необходимость выделения волевой сферы в качестве отдельного объекта изучения определяется сложностью определений понятия воли, и многообразием описываемых проявлений личности, которые выступают как критерии наличия способности к волевым усилиям или к волевым действиям.

Изучив понятие о волевой сфере в психологических исследованиях, мы обобщили, что большинство современных психологов трактуют определение волевой сферы, как способность человека сознательно достигать поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. Во многих психологических исследованиях в понятии волевой сферы выделяется обязательный момент - образование намерения по выполнению действия, непривлекательного для человека. Фактически волевое поведение является выражением направленности личности на поведенческом уровне.

Развитие волевой сферы в детском возрасте необходимо потому, что недостаточное развитие волевой сферы у учащихся негативно сказывается на практике их воспитания и обучения. Поэтому выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий успешного развития волевой сферы школьников в процессе их обучения является актуальной психолого - педагогических проблемой, решение которой позволит повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития заключаются в замедленном темпе созревания волевой сферы у таких детей, проявляющемся в неумении сосредоточиться на выполняемом задании. Незрелость их волевой сферы приводит к недоразвитию сферы познавательной.

2. Изучение особенностей волевой сферы детей с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента

Наше экспериментальное исследование, целью которого является изучение особенностей волевой сферы детей с задержкой психического развития, посвящено выявлению уровня развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста. Общие подходы к исследованию, методам, критериям анализа определялись в соответствии с задачами работы.

Задачи исследования:

1. Обоснование и подбор методик исследования; формирование выборки испытуемых,

2. Изучение особенностей волевой сферы младших школьников с ПР.

3. Анализ полученных результатов исследования.

Для проведения исследования нами были выделены следующие этапы: I этап исследования - начальный, поисковый эксперимент, обоснование и подбор методик; формирование выборки испытуемых;

II этап исследования экспериментальный, констатирующий эксперимент;

III этап исследования - завершающий, - интерпретация, обобщение и анализ полученных результатов.

Для исследования были выбраны учащиеся 3 классов школы-интерната

№73 г. Москвы, с возрастными границами 9-10 лет, дети с задержкой психического развития (далее ЗПР). В исследовании принимало участие 20 детей, которые были разделены на две группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ), с количеством 10 детей в каждой, гендерные различия не учитывались. Исследования длилось 8 месяцев (с сентября 2016 по апрель 2017 г.)

Исходя из целей нашего исследования, а также с учетом принципов экспериментального исследования были использованы следующие методики:

- методика произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв),

- методика «Лабиринт»,

- тест исследование самооценки Кеттела (модифицированный)

- таблицы Шульте,

- методика «Запомни и воспроизведи рисунок»,

- методика «Признаки психического напряжения у детей»,

- тест тревожности.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Для определения актуального уровня развития волевой сферы у детей с задержкой психического развития нами была применена методика произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв).

Цель: определить уровень произвольности поведения ребенка.

Процедура проведения: ребенку предлагается выполнение монотонной работы, например, рисование кружочков, палочек, крестиков и др., до тех пор, пока не надоест. Во время выполнения работы, у ребенка возникает борьба мотивов, с одной стороны деятельность утомляет и наступает психическое пресыщение, а с другой - ребенку неудобно бросить работу, потому что рядом находиться взрослый, а из уважения к нему бросить не может.

Оценка результатов: оценивается время наступления пресыщения, степень выполненного задания и сопутствующие поведенческие проявления.

С целью определения уровня сформированности волевых процессов, таких качеств воли, как самостоятельность, развитие навыков самоконтроля, мы применили методику «Лабиринт».

Процедура проведения: детям предлагаются листки с лабиринтом, инструкцию не сообщают, задача экспериментатора наблюдать и фиксировать реакции ребенка на задание, его отношения к трудностям, неудачам, способам их преодоления.

Оценка результатов: анализ данных о поведенческих реакциях на задание.

Для фиксации и анализа формируемой у детей самооценки была использована модификация теста самооценки Кеттела (упрощенный вариант включает 10 вопросов).

Процедура проведения: проводиться индивидуальная беседа с ребенком, по упрощенному и сокращенному опроснику, данные фиксируются экспериментатором в протоколе.

Оценка результатов: проводиться анализ протоков с ответами, распределение по трем уровням самооценки: высокая, средняя, и низкая.

Для оценки состояния волевой регуляции у детей использовали методику «Таблицы Шульте».

Процедура проведения: ребенку предлагается таблица с цифрами, в которой необходимо отыскать цифры от 1 до 25. Задача экспериментатора наблюдать за действиями ребенка, и оценивать проявления волевых качеств у детей.

Оценка результатов: оцениваться скорость выполнения задания, на каждую таблицу отводиться 30-35 сек. Фиксируются различные проявления волевых качеств у детей.

Так же была использована методика «Запомни и воспроизведи рисунок». Целью этой методики является изучение потребности в достижении успеха.

Процедура исследования: детям по порядку показывают две картинки с изображениями, каждую - на 1 мин.

За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы затем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке.

Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Так же в качестве дополнительных методик можно использовать методику «Признаки психического напряжения у детей» и тест тревожности (авторы Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Данные методики приведены с ознакомительной целью.

Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях. При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха. Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Тест проводится индивидуально с детьми 3-7 лет.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Для исследования сформированности волевого акта в процессе саморегуляции мы использовали методику произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв).

Указанная методика позволяет выявить особенности структуры волевого акта саморегуляции, а именно:

- возникновение пресыщения;

- борьба мотивов;

- решение о действии - произвольность;

- выполнение принятого решения. Проанализируем результаты выполнения задания.

И в экспериментальной и в контрольной группе детей пресыщение деятельностью наступало довольно быстро, 60% в экспериментальной группе и такое же количество детей в контрольной группе через 2 минуты - нарисовав всего 3 строчки, 30% детей в экспериментальной группе и 20% детей в контрольной группе - нарисовали по 5 строчек, но их деятельность к концу отмечалась небрежная, один ребенок (10%) в экспериментальной группе и 2 ребёнка (20%) в контрольной группе - смогли нарисовать только одну строчку. Качество выполнения после наступления ощущения пресыщения, резко снижалось, что проявлялось в изменении формы палочек, становились кривыми, расстояние между ними сокращалось, они почти сливались в одну полоску.

Так же ощущение пресыщения сказывалось и на поведении детей, что проявлялось в появлении беспокойства, неусидчивости, желании встать, манипуляции с ручкой и листом бумаги. Борьба мотивов в выполнении задания была незначительная, только один ребенок спросил у экспериментатора, сколько необходимо выполнить заданий, остальные дети опирались только на свое самочувствие и нежелание продолжать, не обращая внимания на экспериментатора. Решение о прекращении своей деятельности дети принимали соответственно, спонтанно, при первых признаках усталости прекращали выполнять деятельность. После 4-6 минут дети принимали решение прекратить деятельность.

Таким образом, проведя анализ результатов по методике произвольности поведения и особенностей личностных мотивов (автор И.М. Соловьёв), выявили:

- пресыщение наступает после 2 минут работы, и влияет на поведение и качество работы детей,

- была выявлена низкая произвольность поведения,

- борьба мотивов длится не долго и всегда заканчивается в пользу прекращения деятельности.

Как известно, волевой акт не исчерпывается принятием решения, завершение его возможно только благодаря реальным действиям, которые необходимы именно для достижения цели.

Поэтому следующим шагом в изучении сформированности волевого акта саморегуляции было выявление умений выполнять принятое решение с помощью методики «Лабиринт».

Так при решении задачи, среди младших школьников с ЗПР, 30% детей экспериментальной группы и 10% детей контрольной группы пытались частично рассмотреть решение, после чего пытались объяснить, как внедрить принятое решение в действие. То есть, эти дети не могут удержаться в русле сложной для них задачи и заменяют ее более простой, тем самым невольно облегчая свою умственную деятельность, с заданием не справились.

80% детей экспериментальной группы и 70% контрольной группы мгновенно начали решать задачу полностью, что свидетельствует о несформированности у этих детей необходимых знаний и умений для решения задачи, неумение ориентироваться в условии и руководствоваться инструкцией при обсуждении решения, неумение правильно планировать и выполнять свои действия. Задача была ими решена при помощи экспериментатора.

Таким образом, по методике «Лабиринт», было установлено, что у большинства детей не сформированы навыки самостоятельности и саморегуляции.

После проведения двух методик по оценке актуального уровня развития волевых качеств личности каждую из групп младших школьников с ЗПР поделили на три подгруппы по уровню развития волевых качеств личности:

1 подгруппа экспериментальной группы - 3 ребёнка с менее выраженными нарушениями,

2 подгруппа экспериментальной группы - 6 детей с выраженными нарушениями волевых процессов, основная группа детей,

3 подгруппа экспериментальной группы - 1 ребенок с тяжелыми нарушениями волевых процессов.

1 подгруппа контрольной группы - 2 ребёнка с менее выраженными нарушениями,

2 подгруппа контрольной группы - 6 детей с выраженными нарушениями волевых процессов, основная группа детей,

3 подгруппа контрольной группы - 2 ребёнка с тяжелыми нарушениями волевых процессов.

Для изучения состояния волевой регуляции у испытуемых использовали методику «Таблицы Шульте».

У детей с ЗПР выявлены трудности в выполнении заданий, в работе с третьей таблицей. В основе испытываемых детьми затруднений лежали разные причины. В одних случаях, по-видимому, имелись локальные нарушения пространственного гнозиса. В других случаях нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательная расторможенность препятствовали успешному выполнению заданий на поиск чисел в таблице.

У некоторых учеников отмечалась отчетливо выраженная негативная реакция. Витя Д. услышав, что его решение неверно, сморщил лицо и капризным, плаксивым тоном начал отказываться от рассматривания новых таблиц: «Не буду больше смотреть, не хочу. Я не умею правильно». Потребовались уговоры, объяснения, чтобы убедить мальчика не прерывать

«занятий».

Среди других учеников было еще несколько человек, у которых отмечалась аналогичная реакция на неудачу при выполнении задания. Были и такие учащиеся, которые оставались совершенно равнодушными к оценке их деятельности со стороны экспериментатора и даже старались продемонстрировать свое безразличие.

В целом, у большинства учащихся с ЗПР оказались несформированными такие волевые качества как самостоятельность, самоконтроль, выдержка, настойчивость, энергичность и др.

Для фиксации и анализа формируемой у детей самооценки была использована методика «Тест самооценки Кеттела», результаты выполнения детьми ЭГ и КГ представлены в таблицах №1 и №2.

Таблица 1. Результаты выполнения методики «Тест самооценки» детьми экспериментальной группы (ЭГ)

Балл

Уровень

1

10

завышенный

2

6

средний

3

9

завышенный

4

8

завышенный

5

6

средний

6

8

завышенный

7

10

завышенный

8

5

средний

9

10

завышенный

10

2

заниженный

Общий ср. показатель

7,8

высокий

Таблица 2. Результаты выполнения методики «Тест самооценки» детьми контрольной группы (КГ)

Балл

Уровень

1

2

заниженный

2

6

средний

3

2

заниженный

4

8

завышенный

5

10

завышенный

6

8

завышенный

7

9

завышенный

8

5

средний

9

9

завышенный

10

10

завышенный

Общий ср. показатель

7,8

высокий

Данные наглядно представлены на рис. 1 и 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Распределение детей экспериментальной группы по уровню самооценки (методика «Тест самооценки»)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Распределение детей контрольной группы по уровню самооценки (методика «Тест самооценки»)

Анализ представленных результатов показал, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР:

1 подгруппа - средний уровень самооценки - 2 (20%) детей в контрольной группе и 3 (30%) ребенка в экспериментальной группе, этим детям характерна хорошая оценка своих способностей, адекватно оценивают возможности, активны и стараются выполнять задания как можно лучше.

2 подгруппа - завышенный уровень самооценки показали - по 6 (60%) детей в контрольной и экспериментальной группах, они переоценивали свои возможности, заносчиво относились к своим достижениям, брались за сложные задания, переоценивая свои силы.

3 подгруппа - заниженный уровень самооценки - 2 (20%) детей в контрольной группы и 1 (10%) ребенок экспериментальной группы. Эти испытуемые, отказывались от любых заданий, боялись, что не справятся с ними, старались отсиживаться в стороне, не принимали активного участия при выполнении заданий.

Результаты показали, что у большинства детей младшего школьного возраста с ЗПР выявлен завышенный уровень самооценки, они не способны адекватно оценивать свои способности. Дети с менее выраженными нарушениями волевых процессов, показали средний уровень самооценки, они были способны относительно правильно оценить свои возможности, проявляли себя более активными по сравнению с остальными детьми с ЗПР.

С помощью методики «Запомни и воспроизведи рисунок» выявлялись доминирующие мотивы, которыми ребенок руководствуется при выполнении деятельности. Были получены следующие результаты: у 70% младших школьников с ЗПР преобладал мотив избегания неудачи (мотивационная направленность 4 типа) и только 30% детей обнаружили одинаково слабо развитые направленности на успех и неудачу (мотивационная направленность 2 типа). Таким образом, по данной методике большинство детей с ЗПР относятся ко 2 и 4 типу мотивации.

Наблюдения во время экспериментов показали, что дети заметно отличались друг от друга при выполнении предложенных им заданий:

а) некоторые ученики, верно воспроизводили необходимые действия понятия; другие выполняли лишь одну часть задания, но не могли выполнить до конца; третьи при выполнении заданий испытывали затруднения практически в каждом задании;

б) так же были дети, которые оказались не в состоянии адекватно объяснить свои действия при выполнении заданий;

в) среди испытуемых были ученики, которые, располагая достаточным временем, старались упростить выполнение заданий или вообще прекратить,

г) некоторые испытуемые, не понимали условности экспериментальной ситуации и ориентировались на дословное выполнение инструкции, то есть обнаружили непонимание и неприятие цели задачи, доминирующим мотивом явился мотив избегания неудачи, это и обусловило выбор между самостоятельным решением задачи или списыванием.

Полученные результаты выявили в большинстве случаев неспособность к совершению волевого усилия. Это проявлялось в следующем:

- дети стремились избегать любых интеллектуальных усилий;

- не могли преодолеть трудности (отказ от выполнения, подмена интеллектуальной задачи простым игровым заданием); выполняли задания не полностью, а только их доступные или простые элементы;

- были не заинтересованы в результате выполнения задания.

- большинство испытуемых придерживались дословного выполнения инструкции, что свидетельствует о непонимании и неприятии цели задачи, поэтому при борьбе мотивов доминирующим мотивом явился мотив избегания неудачи, что и обусловило выбор между самостоятельным решением задачи или отказом, или помощью экспериментатора.

Анализируя полученные результаты, можно заключить, что, выполняя задания, младшие школьники с ЗПР обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не целей задачи в целом.

Таким образом, опираясь на результаты констатирующей части исследования, можно сказать, что младшие школьники с ЗПР отличаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, нуждаются в поддержке взрослых и др. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любой задачи, неспособность к волевому усилию, доминирование мотивов избегания неудачи при постановке решения задачи и её выполнении. Поэтому дети с ЗПР теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость, активность, затрудняются преодолевать возникающие трудности и некоторые другие.

В таблице 3 представлены обобщенные результаты по экспериментальному исследованию особенностей развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Таблица 3. Уровни развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Уровни сформированности волевой сферы

Качества

Количество детей

1 уровень

· Менее выраженные нарушения волевых качеств

· хорошая оценка своих способностей, адекватно оценивают возможности,

30% ЭГ

20% КГ

2 уровень

· выраженные нарушения волевых качеств

· завышенный уровень самооценки

60% ЭГ

60% КГ

3 уровень

· тяжелые нарушения волевых процессов

· заниженный уровень самооценки, характеризуется как пассивный, отказывается от любых заданий

10% ЭГ

20% КГ

Полученные результаты свидетельствуют о том, что, необходимо проведение коррекционно-развивающей работы по развитию волевой сферы учащихся с задержкой психического развития. Таким образом, актуальный уровень волевой сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР отличается недоразвитием. Выявленные затруднения обусловлены основной причиной задержки психического развития - наличием у детей слабовыраженной органической недостаточности центральной нервной системы, и, как следствие, неспособностью к совершению волевых усилий.

3. Психокоррекционная работа по развитию волевой сферы детей школьного возраста с ЗПР (формирующий эксперимент)

3.1 Цели, задачи и организация формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента заключалась в проведении психокоррекционной работы по развитию волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Для достижения цели нами были разработаны следующие задачи:

1. Разработать психокоррекционную программу для развития волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР;

2. Подобрать игры и задания для развития волевых качеств личности у детей;

3. Провести психокоррекционную работу по развитию волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР;

4. Подвести итоги проведённой экспериментальной работы.

На формующем этапе использовались следующие формы работы с детьми:

1. упражнения игрового характера во внеурочное время и на переменах. Здесь использовались различные подвижные игры, в которых требовалось соблюдать определённые правила.

2. индивидуальные занятия с детьми, у которых были выявлены значительные нарушения воли. По результатам констатирующего эксперимента был выявлен один ребёнок с такими нарушениями, с которыми проводились занятия во внеурочное время.

3. Динамические паузы, которые проводились на уроках. Коррекционная работа проводилась только с детьми ЭГ. Занятия проводились и фронтально и индивидуально, 2 раза в неделю в течение периода с октября 2016 года по март 2017 года в кабинете психолога в одно и то же время.

3.2 Содержание формирующего эксперимента

1. Упражнения игрового характера

1. «Быстрей шагай».

На одном конце коридора в одну шеренгу выстраиваются играющие. На другом конце спиной к играющим, лицом к стене становится водящий. Он закрывает лицо руками и говорит: «Быстро шагай, смотри, не зевай! Стоп!» они должны немедленно остановиться и замереть на месте. Водящий быстро оглядывается. Если он заметит, что кто-то из играющих не успел вовремя остановиться и сделал хоть одно движение, водящий посылает его назад, за исходную черту. После этого водящий отворачивается и произносит те же слова. Так продолжается до тех пор, пока одному из играющих не удастся приблизиться к водящему и запятнать его раньше, чем тот успеет оглянуться. После этого все игроки бегут за свою черту, водящий гонится за ними и старается кого-нибудь запятнать. Запятнанный становится водящим.

2. «Выполни уговор строго».

Ведущий становится напротив играющих и договаривается с ними о следующем: когда он будет кланяться, дети должны отворачиваться; когда будет простирать к ним руки, они будут скрещивать их на груди; когда будет грозить им пальцем, они ему будут кланяться; когда он топнет ногой, они в ответ тоже топнут. Перед началом ведущий проводит с играющими трехминутную «репетицию». После этого тот, кто допустит ошибку, из игры выбывает.

3. «Не перепутай!»

Попробуйте проделать такое упражнение (демонстрирует). Оно только на первый взгляд может показаться очень простым и легким. На самом деле это не так. Положите руки на колени, хлопните в ладоши перед грудью, правой рукой возьмитесь за нос, а левой - за правое ухо, потом опять хлопните в ладоши, возьмитесь левой рукой за нос, а правой - за левое ухо. Повторите упражнение в той же последовательности еще несколько раз, постепенно убыстряя темп. Только не перепутайте, где у вас нос, а где ухо, где правая, а где левая сторона.

Вариант упражнения: по команде отдать честь (как военные) правой рукой, а левой показать «ВО!» (рука в кулак, большой палец вверх), потом по команде сделать то же другой рукой.

4. «Три движения».

Водящий говорит: - Каждый должен запомнить 3 движения, которые я покажу. Первое: руки согнуть в локтях, кисти на уровне плеч; второе - руки вытянуть вперед на уровне плеч; третье - поднять руки вверх.

Учитель показывает движения, все повторяют за ним 2-3 раза, чтобы запомнить номер каждого движения. Затем начинается игра. Учитель показывает одно движение, называя при этом номер другого.

5. «Светофор».

Изготовляют кружки (диаметр 10 см) красного, зеленого и желтого цвета, которые прикрепляют к палочкам. Ученики стоят в шеренге и выполняют упражнения согласно сигналам ведущего: на красный сигнал - приседают, на желтый - встают, на зеленый - маршируют на месте.

Во время движения в колонне по одному в обход площадки упражнения изменяются: красный - все стоят, желтый - продвигаются в приседе, зеленый - продвигаются на носках.

За каждую ошибку играющим начисляются штрафные очки.

Выигрывает тот, кто наберет меньше штрафных очков.

6. «Совушка».

Один ребёнок - «совушка» сидит в гнезде. Все остальные дети - «насекомые». После слов учителя «День наступает - всё оживает» дети начинают ходить и бегать по площадке, изображая бабочек, жуков и т.д. После слов «Ночь наступает - все замирает» играющие останавливаются и замирают.

Вышедшая из гнезда «совушка» уводит тех, кто шевельнется. Они становятся «совушками». Когда «совушек» становится в 2-3 раза больше игра заканчивается и повторяется заново.

7. «Карусель».

Играющие становятся в круг. На земле лежит веревка, образующая кольцо (концы веревки связаны). Ребята поднимают ее с земли и, держась за нее правой (или левой) рукой, ходят по кругу со словами:

Еле-еле, еле-еле Завертелись карусели,

А потом кругом-кругом, Все бегом-бегом-бегом.

Дети двигаются сначала медленно, а после слов «бегом» бегут. По команде руководителя «Поворот!» они быстро берут веревку другой рукой и бегут в противоположную сторону.

Тише, тише, не спешите! Карусель остановите.

Раз и два, раз и два, Вот и кончилась игра!

Движение карусели постепенно замедляется и с последними словами прекращается. Играющие кладут веревку на землю и разбегаются по площадке. По сигналу они спешат вновь сесть на карусель, т.е. взяться рукой за веревку, и игра возобновляется. Занимать места на карусели можно только до третьего звонка (хлопка). Опоздавший на карусели не катается.

Вариант. На веревке могут быть метки, на три меньше общего количества участников. При посадке в карусель дети должны схватиться за метку. Кому метки не достанется, тот не катается.

8. «Мы тоже можем так».

Играющие образуют круг и размыкаются на ширину вытянутых рук. Руководитель читает стихотворение С. Михалкова «Так». После слов «мы тоже можем так» ребята вслед за руководителем проделывают те движения, которые он им показывает:

Зимой и летом, круглый год, Журчит в лесу родник.

В лесной сторожке здесь живет Иван Кузьмич - лесник.

Стоит сосновый новый дом: Крыльцо, балкон, чердак.

Как будто мы в лесу живем, Мы поиграем так:

Смотри скорей, который час! Тик-так, тик-так, тик-так.

Налево - раз! Направо - раз! Мы тоже можем так!

Дети ставят руки на пояс, нагибаются сначала вправо, потом влево. Чтоб стать похожим на орла

И напугать собак,

Петух расправил два крыла… Мы тоже можем так!

Играющие вытягивают руки в стороны, плавно поднимают их и опускают.

Пастух в лесу трубит в рожок - Пугается русак.

Сейчас он сделает прыжок… Мы тоже можем так!

Все приседают на корточки, поднимают руки к голове, вытягивают указательные пальцы, изображая заячьи уши, прыгают на месте.

Идет медведь, шумит в кустах, Спускается в овраг…

На двух ногах, на двух руках, -

Мы тоже можем так.

Дети становятся на четвереньки, передвигаются сначала в одну, затем в другую сторону.

Иван Кузьмич сказал:

«Пора! Заждался мой земляк, Я выезжаю со двора…»

Мы тоже можем так!

Подражая милиционеру, школьники руками показывают путь в одну, а потом в другую сторону.

Иван Кузьмич принес хомут, И Ласточку запряг,

И вожжи взял, И новый кнут… Мы тоже можем так!

Играющие становятся парами. В каждой паре кучер и лошадь. Кучера запрягают своих лошадей.

Сначала рысью, а потом Сменили рысь на шаг,

Конь через мост идет шажком… Мы тоже можем так

Дети играют в лошадки. Бегут по площадке сначала в одну сторону, затем в другую рысью, а потом шагом.

Теперь пора и отдохнуть: Устали как-никак!

Поесть, попить и снова в путь… Мы тоже можем так!

Все приседают и движениями показывают, как наливают чай, размешивают сахар ложечками, нарезают бутерброды, потом пьют, едят и после этого становятся в круг и уходят строем в класс.

9. «Тропинка».

В начале игры задается эмоционально-образная ситуация: «Мы заблудились в сказочном лесу, в котором живут добрые и злые сказки. Мы будем выходить из этого леса по узкой извилистой тропинке друг за другом, двигаясь очень тихо, чтобы не разбудить злые сказки. А помогать нам будет звучащая музыка. Тот, кто идет впереди, - ведущий. Ведущий будет подбирать характер шагов и делать движения руками, показывающие, что он слышит музыку-помощницу, а те, кто идут за ним, будут копировать его движения. Когда ведущий устанет, он уйдет назад и передаст роль ведущего следующему за ним».

В задачу игры входит: движение в спокойном, умеренном темпе и импровизация несложных движений, соответствующих мягким, плавным, закругленным линиям-интонациям мелодии; соблюдение тишины и внимательное вслушивание в музыку, которая также звучит негромко; движение «по извилистой тропинке», то есть свободное определение в пространстве себя и идущего следом.

10. «Не ошибись».

На листках картона заранее заготавливают рисунки: мельница, дерево, мяч, дровосек, мост, аист, лягушка, бабочка, кошка и т.п.

Играющие строятся в шеренгу или образуют полукруг. Руководитель поочередно показывает листки с рисунками, а дети изображают их позами.

Мельница: одна рука поднята, другая опущена и прижата к телу. Дети показывают, как мельница работает: меняют положение рук.

Мяч: приседают, спина круглая. Играющие начинают подскоки. Стопы ног соединены, колени при подскоках поднимаются высоко.

Дровосек: играющие соединенные пальцы рук поднимают вверх над головой, ноги прямые. Глубоким взмахом ребята имитируют рубку дров.

Можно договориться, что по первому сигналу дети лишь изображают картинку, а по второму делают соответствующие движения.

После каждого задания руководитель отмечает тех, кто удачнее других выполнил задание.

11. «Лабиринт».

Из числа играющих выбираются двое: убегающий и догоняющий. Остальные становятся в шеренги по 5 человек и размыкаются на длину вытянутых рук. Затем все поворачиваются направо и опять размыкаются, разведя руки в стороны. Между играющими, таким образом, образуются как бы параллельные коридоры, направление которых меняется в зависимости от того, в какую сторону они повернуты.

В одном из коридоров находится убегающий, его преследует догоняющий. Передвигаться они могут только вдоль коридоров, подлезать под руки нельзя.

Руководитель условливается с участниками игры, что всякий раз, когда он подает сигнал, все поворачиваются направо и вновь поднимают руки в стороны. Благодаря этому убегающий и догоняющий могут неожиданно оказаться в разных коридорах. Если догоняющему удастся осалить убегающего, дети меняются ролями. После этого выделяется новая пара и игра продолжается.

12 «Мама, ниточку распутай».

С помощью считалки назначают ведущего игры - «маму». Остальные дети становятся в кружок, взявшись за руки. Ведущий отворачивается, а дети начинают «запутываться», не разжимая рук, переплетаясь друг с другом руками и ногами. После этого дети хором произносят: - Мама, ниточку распутай, только не порви. Задача ведущего - распутать детей обратно в кружок, стараясь не расцеплять их рук.

13 «Море волнуется».

Количество участников должно быть не меньше пяти-семи человек. Ведущий становиться в круг, дети ходят по кругу, взявшись за ручки, меняя направление движения и хором говоря: - Море волнуется раз (идут по часовой стрелке), море волнуется два (идут против часовой стрелки), море волнуется три (по часовой стрелке), морская фигура замри! После этих слов руки расцепляются, и каждый ребенок старается принять необычную и забавную позу, «застыв» в ней не шевелясь. Ведущий обходит всех детей, наблюдая, чтобы те не двигались, и старается их рассмешить. Если ребенок начнет двигаться или смеяться, он из игры выбывает. Выигрывает самый стойкий, он и становится следующим ведущим.

14. «Стоп!»

На одном конце площадки играющие выстраиваются в шеренгу. На другом конце, спиной к играющим, становится водящий, закрывает лицо руками и говорит: «Быстро шагай, смотри не зевай! Стоп!» Пока водящий произносит эти слова, все играющие стараются как можно быстрее приблизиться к нему. Но при команде «стоп!» они должны остановиться и замереть на месте. Водящий быстро оглядывается. Если он заметит, что кто-либо из играющих не успел вовремя остановиться и сделал хотя бы небольшое движение, водящий посылает его назад, за исходную черту. После этого водящий опять принимает исходное положение и произносит те же слова. Так продолжается до тех пор, пока одному из играющих не удастся приблизиться к водящему и запятнать его раньше, чем тот успеет оглянуться. После этого все играющие бегут за свою линию, водящий преследует их и старается кого-нибудь запятнать. Запятнанный становится водящим.

15. «Выставка картин».

Руководитель выделяет - «директора выставки» и трех «посетителей». Остальные дети - «картины». По сигналу руководителя: «Подготовить выставку!» - дети (кроме водящих) советуются друг с другом и с «директором», какие картины они будут изображать (лыжника, конькобежца, вратаря, пограничника, пловца, конника и т.д.). Картину можно изобразить вдвоем или втроем: елочка, под ней зайчик, три богатыря, сказку «Репка» и т.п.

Через 20-30 сек. «директор» объявляет: «Открыть выставку!» По этому сигналу дети становятся вдоль площадки и принимают задуманные позы.

Когда все готовы, по команде «директора» хором дети дружно произносят:

«Выставка открыта!»

«Посетители» осматривают «выставку» не более 15 сек. В это время никто не должен шевелиться, изменять принятую позу. По новой команде «директора»:

«Три-четыре» - все играющие произносят: «Выставка закрыта!» - и принимают свободные позы, оставаясь на своих местах. Выигрывают те, у которых после закрытия «выставки» соберется больше посетителей. Затем игра начинается сначала.

16. «Соломинки».

Соломинки рассыпают на столе, участники игры по очереди выбирают их, но так, чтобы рядом лежащие не сдвинулись с места. Если ребенок, неосторожно выбирая соломинку, пошевелил соседнюю, он выходит из игры. Кто из играющих взял больше соломинок, тот и побеждает.

Правила.

1. Соломинки по столу рассыпают или бросают с небольшой высоты.

2. Брать их можно рукой или длинной соломинкой на конце с крючком.

Указания к проведению. Соломинки делают одинаковой толщины и длины (10-15 см). На каждого играющего должно быть до 10 соломинок.

«Не рассыпь, не полей!».

Ребята разбиваются на 2-3 команды с одинаковым количеством играющих.

1 вариант. Каждая команда образует отдельный круг, все становятся лицом к центру. Команды получают по два стакана (лучше небьющихся), до краев наполненных водой, и по две тонкие книжки в переплетах с положенными на них тремя горошинками.

Нужно быстро передавать по кругу поочередно: стакан, книжка, стакан, книжка. Если горошинки падают, кто-либо из играющих поднимает их и кладет на книжку. Получается задержка в движении. Все эти предметы должны пройти по кругу 5 раз. Команда, опередившая другие, получает 5 очков (если она не растеряла ни одной горошинки, и воды в стаканах осталось больше, чем у других команд)

2 вариант. Условия игры те же, но все стоят спиной к центру.

3 вариант. Условия те же, но участники игры поворачиваются один лицом, другой спиной к центру - поочередно.

Если команды повторяют соревнование, интереснее провести игру во всех трех вариантах.

Ведущему нелегко следить сразу за всеми командами, и он может назначить себе помощников.

17. «Кривая дорожка».

На полу проводят мелом кривую, змеевидную черту - дорожку. Смотря все время под ноги сквозь перевернутый бинокль, нужно пройти дорожку с одного конца на другой и не споткнуться.

Выложи ровную дорожку.

Оборудование: Фасоль (10 шт.), пинцет, узкая полоска бумаги на каждого ребенка.

Необходимо пинцетом брать по одной фасоли и выкладывать в ряд на полоску бумаги.

Перебираем крупу

Насыпаем в небольшую ёмкость (маленький тазик или кастрюлька) горох и фасоль. Просим ребенка представить, что он Золушка, и ему нужно разложить крупы в разные тарелочки. Хорошо, если ребенок будет раскладывать двумя руками.

18. «Морские волны».

По сигналу педагога «Штиль» все дети в классе «замирают». По сигналу

«Волны» дети по очереди встают за своими партами. Сначала встают ученики, сидящие за первыми партами. Через 2-3 секунды поднимаются те, кто сидит за вторыми партами и т.д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами, садятся и т.д. По сигналу учителя «Шторм» характер действий и последовательность их выполнения повторяется, с той лишь разницей, что дети не ждут 2-3 секунды, а встают

19. «Падающая палка».

Все становятся в круг и рассчитываются по порядку номеров. Первый номер выходит в середину круга водить. Водящий, держа палку за верхний конец, громко называет какой-нибудь номер и отпускает палку. Игрок с названным номером должен подскочить и схватить палку, пока она не упала на пол. Если ему удастся поймать палку, он возвращается на своё место, а водящий продолжает водить. Если же он не поймает палку, то становится водящим, а бывший водящий идёт в круг на своё место. Выигрывает тот, кто ни разу не был водящим.

20 «Кто обгонит».

Играющие располагаются вдоль одной из стен зала. Они делятся и берутся за руки. Это команда. Задачи команд - по сигналу учителя, прыгая на одной ноге, достичь линии, нарисованной перед ними в десяти шагах. Затем команды поворачиваются и совершают прыжки в обратную сторону. Выигрывает команда, которая первой достигла границы.

Правила: 1. Нельзя вставать на обе ноги. 2. Игроки не должны расцеплять руки. 3. При нарушении правил команде засчитывается поражение.

21 «Зайцы в огороде».

На площадке чертят два круга, один в другом. Диаметр внешнего круга 4 м, а внутреннего - 2 м. Водящих - «сторожей» выбирают двое, так как детей было много. «Сторожа» находятся во внутреннем круге (огороде), остальные игроки - «зайцы» во внешнем. Зайцы прыгают на двух ногах-то в огород, то обратно. По сигналу ведущего, сторож ловит зайцев, которые оказались в огороде, догоняя их в пределах внешнего круга. Те, кого сторож осалил, выбывают из игры. Когда все зайцы были пойманы, выбирается новый сторож, и игра начиналась снова.

22 «Белые медведи».

Площадка, на которой проводится игра, представляет собой море. В стороне очерчивается небольшое место - льдина. На ней стоит водящий - «белый медведь». Остальные «медвежата» произвольно размещаются по всей площадке. Правила игры заключаются в следующем: «медвежонок» не может выскальзывать из-под рук окружившей его пары, пока его не осалил «медведь»; при ловле запрещается хватать играющих за одежду, а убегающим выбегать за границы площадки. Игра начинается с того, что «медведь» рычит:

«Выхожу на ловлю!» - и начинает ловить «медвежат». Сначала он ловит одного «медвежонка» (отводит на льдину), затем другого. После этого два пойманных «медвежонка» берутся за руки и начинают ловить остальных играющих. «Медведь» отходил на льдину. Настигнув кого-нибудь, два «медвежонка» соединяют свободные руки так, чтобы пойманный игрок очутился между руками, и кричат: «Медведь, на помощь!» «Медведь» подбегает, осаливает пойманного и отводит на льдину. Следующие двое пойманных также берутся за руки и ловят «медвежат». Игра продолжается до тех пор, пока не будут переловлены все «медвежата». Последний пойманный игрок становится «белым медведем». Побеждает последний пойманный игрок.

23. «Компас».

На земле рисуют круг диаметром 3 м. На расстоянии примерно 3 м от круга пишут согласно направлению буквы «С» (север), «Ю» (юг), «3» (запад), «В» (восток). Сразу перед игрой объясняют правила: игру начинать по сигналу; за каждое нарушение правил будут начисляться штрафные очки. Чтобы дети запомнили правила игры, просят двух человек повторить эти правила. После этого детям предлагается стать спиной к центру круга, и слушать команду: «Юг!», «Север!», «Запад!», «Восток!» По команде: «Юг!» все должны были повернуться в одну сторону. Игрок, стоящий лицом к северу, поворачивается на 180°. Другим в это время надо сделать пол оборота направо или налево, чтобы выполнить команду. Это зависит от того, в каком положении находится тот или иной игрок. Руководитель подаёт различные команды, и дети принимают соответствующие положения. Тот, кто ошибается (повернулся не в ту сторону), получает штрафное очко. Победителем считается тот, кто за время игры набирал меньше штрафных очков.

24. «Горелки».

Перед детьми ставится задача соблюдать следующие правила: игру начинать по сигналу взрослого; бег начинать можно было только по окончании речитатива. Дети становятся парами друг за другом, взявшись за руки. Впереди, на расстоянии 3-4 м место водящего. По сигналу взрослого дети начинают речитатив:

Косой, косой, Не ходи босой, А ходи обутый,

Лапочки закутай. Если будешь ты обут,

Волки зайца не найдут, Не найдет тебя медведь.

Выходи, тебе гореть, тебе гореть!

Как только дети заканчивают речитатив, первая пара разъединяет руки и бежит вперед, чтобы снова соединиться за чертой, где водящий уже не может ловить. Он должен поймать одного из детей, иначе ему приходится водить снова. Водящий становится сзади всех в пару с тем, кого поймал. Другой из этой пары становится водящим. В игре побеждают те, кто ни разу не были пойманы.

25 «Бой петухов».

Играющие делятся на две команды и становятся в 2 шеренги одна против другой. Между ними чертится круг диаметром 2 м. Капитаны посылают в круг по одному «петуху». «Петухи» становятся в круг на одной ноге, другую подгибают, руки держат за спиной. По сигналу «петухи» стараются вытолкнуть соперника плечом из круга или заставить его встать на обе ноги. Кому это удаваётся - получает очко для своей команды. Когда все «петухи» приняли участие в игре, то подсчитываются очки. Выигрывает команда, получившая больше очков.

26 «Зеркальное отображение».

Ведущий стает лицом к игрокам и делает разные движения. А дети должны повторять, как в зеркале, все его движения. Кто допустил ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто ни разу не ошибся.

27 «Повторяем движения».

Участники игры стоят в кругу. Ведущий находится в центре.

Условия игры: ведущий показывает какие-либо движения, а участники должны их повторять, кроме одного, или двух. Например, если ведущий поднимает руки вверх, хлопать в ладоши; а при положении «руки в стороны» - топать ногами. Тот, кто ошибается, сам становится ведущим.

2. Индивидуально коррекционно-развивающие занятия по развитию волевой сферы.

Задачи:

1. Развитие произвольного внимания.

2. Развитие контроля в собственном поведении.

3. Коррекция основных свойств внимания.

4. Развитие умения совершать волевые усилия.

Содержание занятий: упражнения на развитие внимания и волевой сферы.

Результаты:

· Увеличение выносливости, ребенок активно включен в занятие длительное время.

· Улучшение внимания, контроля. Структура индивидуальных занятий:

1. Вводная часть

2. 1-ая основная часть

3. Динамическая пауза

4. 2-ая часть занятия

5. Подведение итогов занятия.

Занятие 1

1. Вводная часть.

На столе находится предметы, накрытые салфеткой.

- Как узнать, что находится под салфеткой? Выслушав ответы ребенка, обобщить:

- Нужно снять салфетку, чтобы увидеть предметы.

2. Основная часть занятия

Упражнение. (Учить акцентировать внимание на нескольких объектах одновременно)

Предложить в течение 1-2 минут рассмотреть предъявленные игрушки, затем попросить ребенка отвернуться и в это время убрать одну из игрушек, после этого дается инструкция повернуться и сказать, какой игрушки не хватает.

Упражнение. «Найди 5 отличий» (развитие произвольного внимания и переключения внимания)

Динамическая пауза «Что слышно» (развитие быстрого сосредоточения)


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.