Особенности произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Рис. 4. Уровни сформированности произносительной стороны речи

Дошкольники, обладающие низким уровнем сформированности произносительной стороны речи, набрали от 0 до 4 баллов. В эту группу попало 12 (30%) ребят экспериментальной группы. Дети, набравшие от 5 до 9 баллов, относятся к среднему уровню, в данную группу вошло 28 (55%) воспитанников с нарушениями слуха, ЗПР и ОНР и 3 (15%) ребёнка сравнительной группы. В категорию воспитанников высокого уровня сформированности произносительной стороны речи, попадают дети, набравшие от 10 до 14 баллов. Это 5 (15%) участников экспериментальной группы и 17 (85%) ребят сравнительной группы.

Характеризуя результаты экспериментальной группы в целом, мы можем отметить, что у детей наблюдаются трудности формирования произносительной стороны речи, в частности: трудности распределения объёма воздуха и соблюдения высоты голоса в процессе речи; нарушение произношения гласных и согласных звуков в разной степени; преобладание послогового и равноударенного воспроизведения слов; трудности с сохранением нормального темпа, равномерного ритма и распределением пауз. Встречались эти нарушения у всех категорий обследуемых в разном процентном соотношении, в большей степени они выражены у детей с нарушениями слуха, у которых также наблюдалось несоблюдение норм орфоэпии, в частности неправильное произношение безударной гласной «о». Дети с задержкой психического развития неуместно использовали слова, не подходящие к контексту фразы по причине схожести произношения двух слов. У испытуемых с ОНР наблюдались искажения, замены и смешения звуков, у них нарушено произношение шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, мягких и твёрдых звуков, при этом, изолированно звуки дети могли произносить правильно, ошибки возникали в самостоятельной речи, также при правильном воспроизведении контура слов нарушалась их звуконаполняемость.

Что касается детей СГ, то их результаты заметно отличаются от результатов, полученных детьми с нарушениями слуха. Большинство ребят легко справились со всеми заданиями. Их уровень сформированности произносительных навыков соответствует возрастным особенностям. Дети правильно произносят все звуки родного языка, четко и внятно произносят фразы; говорят громко, но в зависимости от ситуации могут говорить тихо и даже шепотом; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуются интонационными средствами выразительности.

В целом эксперимент проходил в положительной обстановке, все поставленные задачи были выполнены, а цели достигнуты.



Глава III. Использование разнообразных техник рисования в работе по развитию произносительной стороны речи детей дошкольного возраста с ОВЗ

Коррекционная работа по развитию произносительной стороны речи с использованием разнообразных методов рисования

Данные полученные в констатирующем эксперименте показали, что произносительная сторона речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, ЗПР и ОНР недостаточно сформирована. Это свидетельствует о необходимости проведения коррекционно - развивающей работы с ними в этой области.

Совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени совершенствования движений пальцев рук. А для развития мелкой моторики рисование, которым ребенок так рано овладевает, бесценно. Тем более, что изобразительная деятельность оказывает влияние на формирование различных сторон личности.

В рисовании таятся богатые возможности для эстетического воспитания. Ребенок познает такие качества предметов и явлений, как стройность формы, гармоничность красок, целесообразность строения и т. д. Эти свойства -- элементы прекрасного. Они придают изображению выразительность, а процессу изображения -- эмоциональную насыщенность, которой так не хватает устной речи данной категории детей. Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские способности. Изобразительная деятельность позволяет снять эмоциональное напряжение и вступить в свободное общение с окружающими. Что в дальнейшем может повысить мотивацию детей к использованию устной речи.

В связи, с чем мы сочли необходимым разработать систему специальных коррекционных занятий по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования.

До начала проведения эксперимента для определения его эффективности мы разделили детей каждой группы на две подгруппы: контрольную и экспериментальную. В экспериментальную группу вошли дошкольники, показавшие наиболее низкие результаты обследования произносительной стороны речи.

Цель экспериментального обучения - развитие произносительных навыков с помощью нетрадиционных техник рисования у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, ЗПР и ОНР.

С экспериментальной группой проводились занятия, которые имели следующую направленность:

· развитие дыхательной системы:

-работа над внеречевым выдохом;

-работа над речевым выдохом;

· развитие голосовых функций:

- работа над высотой голоса;

-работа над изменением силы голоса;

-работа над тембром голоса;

· развитие навыков произношения звуков;

· формирование навыков соблюдения норм орфоэпии;

· развитие правильного употребления словесного и логического ударения;

· умения произносить фразу слитно, с изменением темпа, высоты:

- работа над слитностью звучания;

- работа над темпом произнесения;

- работа над ритмом произнесения.

С учётом возраста детей и их индивидуальных особенностей нами была разработана серия занятий по изобразительной деятельности, которая реализовывалась как в первой, так и во второй половине дня два раза в неделю в течение двух месяцев с каждой группой. Занятия были представлены нами как определённая система, где каждый этап имел свои особые задачи по развитию произносительных навыков. Тематика рисования соответствовала темам плана работы детского сада. Групповое коррекционное занятие состояло из 3 этапов: подготовительного, основного и заключительного.

Подготовительный этап включал в себя различные структурные элементы: беседу, сюрпризный момент, игры и упражнения. Однако в любом случае он был направлен на развитие произносительной стороны речи. Так, например, беседа о перелётных птицах содержала ряд вопросов, направленных на формирование навыка правильного употребления логического ударения. Задаваемые вопросы были совершенно одинаковыми по содержанию, но отличались в семантическом плане: смысловая нагрузка в предложении переходила от одного слова к другому. Поэтому при ответах, детям приходилось искать подсказки, опираясь на интонацию педагога. Приведем пример:

«-Какое время года? (Осень.)

-Какая осень? (Холодная, пасмурная)

-Что осенью происходит с животными? (Животные готовятся к зиме.)

-А что делают птицы? (Птицы улетают на юг.)

-Кто осенью улетает на юг? (Птицы осенью улетают на юг.)

-Птицы осенью улетают на юг? (Да, птицы осенью улетают на юг.)

-Птицы осенью улетают на юг? (Да, птицы осенью улетают на юг.)

-Птицы осенью улетают на юг? (Да, птицы осенью улетают на юг.)

-Птицы осенью улетают на юг ? (Да, птицы осенью улетают на юг.)

-Как называются птицы, которые осенью улетают на юг? (Такие птицы называются перелётными.)»

Подобное задание могло иметь место и во время сюрпризного момента. К примеру, педагог сообщает детям, что к ним пришёл гость или принесли необычное письмо. Затем по содержанию письма или рассказа гостя дошкольникам также задавался ряд вопросов, различающихся лишь интонационно, а именно постановкой логического ударения. Обратимся к примеру:

«Педагог зачитывает письмо, в котором сказано, что посылку отправил слонёнок из Страны игрушек. Там случилась беда: исчезла вся вода. Слонёнок просит ребят помочь ему пройти путь по карте к колодцу с водой, оставив следы.

-Кто отправил посылку из Страны игрушек? (Слонёнок отправил посылку из страны игрушек.)

-Слонёнок отправил посылку из Страны игрушек? (Слонёнок отправил посылку из страны игрушек.)

-Слонёнок отправил посылку из Страны игрушек? (Слонёнок отправил посылку из страны игрушек.)

-Слонёнок отправил посылку из Страны игрушек? (Слонёнок отправил посылку из Страны игрушек.)

- Зачем слонёнок отправил посылку? (Ему нужна помощь.)

- Что произошло? (Исчезла вся вода.) »

В этом примере мы видим несколько усложненный вариант подачи вопросов, когда логическое ударение переносится от слова к слову в предложениях не последовательно, а в разнобой. Это не позволит сформироваться стереотипности в ответах воспитанников, а также тем самым мы сможем проверить понимание детьми услышанного текста.

На этом же этапе подключалась работа по развитию дыхательной функции. Так детям предлагалась игра «Помоги гостю», по содержанию которой дошкольники помогали гостю, что-либо сделать.

Например, «Кошка к приходу гостей хотела украсить свой дом воздушными шариками, но не успела их надуть. Давайте поможем надуть ей шарики.», «В группу входит воспитатель в костюме деда Мороза, весь покрытый кусочками ваты и начинает отряхиваться, сдувая её. Детям предлагается помочь Дедушке отряхнуться, набрав как можно больше воздуха и подув на вату.»

В первом варианте игры работа над развитием дыхания организовывалась с помощью процесса надувания воздушного шарика, для осуществления которого детям было необходимо набрать как можно больше воздуха в лёгкие и как можно дольше выпускать его внутрь шарика. Во втором варианте строилась работа не только над формированием глубокого вдоха, но и целенаправленного выдоха. Ведь кусочки ваты располагались по всей поверхности костюма Деда Мороза, и соответственно расстояние до них, то увеличивалось, то сокращалось, что приводило к необходимости контролировать процесс сдувания.

По правилам игры «Кто больше?» ребятам предлагалось, сделав глубокий вдох, как можно дольше дуть, чтобы наклонить большее число бумажных сов, собрать больше ваты в мешочек и т.д. В процессе игры присутствовала нотка соперничества, отчего результаты выполнения несколько повышались. В другом варианте этой игры ребята произносили, как можно больше слогов на одном выдохе. Здесь велась активная работа над увеличением объёма речевого дыхания.

Такие игры как: «Топой,как...»,« Произнеси, как..», позволяли осуществить работу над высотой и тембром голоса. Дошкольники охотно подражали, а затем и самостоятельно изображали маленькую и большую птичку, добрых и злых животных. Например:

Игра «Произнеси, как..» Папа-кот: «МЯУ-МЯУ-МЯУ»

Мама-кошка: «Мяу-Мяу-Мяу» Котёнок: «мяу-мяу-мяу»

Сердитая собака: «ГАВ-ГАВ-ГАВ» Добрая собака: «Гав-гав-гав» Большая ворона: «КАР-КАР-КАР» Маленькая ворона: «кар-кар-кар»

Возможен и такой вариант работы над мелодико-интонационной стороной речи: «Педагог зачитывает письмо от Деда Мороза:

«Здравствуйте, дорогие ребята! Скоро наступит новый год. Мой верный друг снеговик привезет к вам в зал пушистую елку. ( Педагог выражает свою радость, сопровождая текст письма восклицаниями: «Ура! Ёлка!» и предлагает ребятам присоединиться к нему.) Приготовил я вам игрушки на елку, да вот налетела злая вьюга и разбила все игрушки. (Педагог сначала выражает огорчение, делает покачивающие движения головой и говорит: «Ой, ой…Разбились…», затем выражает осуждение, делая угрожающий жест указательным пальцем и произнося: «Ай- яй! Злая вьюга!». Ребятам предлагается присоединиться к нему.) Чем же сейчас украсить елку? Ребята, помогите, сделайте игрушки для новогодней елки. Заранее вас благодарю. Ждите меня на праздник. Ваш Дед Мороз».

Или такой: «-Какие чувства вызывает картина «Золотая осень»? (Радость, грусть…)

-Давайте произнесём «За окном осень» радостно (грустно, со злостью, удивленно). ( Группа произносит вместе с педагогом, затем самостоятельно, далее каждый ребёнок отдельно.)

Здесь предложен усложнённый вариант, так как цепочки слогов заменяются целыми словами, фразами и даже предложениями. Дети сначала по образцу, а затем и самостоятельно произносили текст, не только соблюдая слитность, темп и постановку фраз, но передавая их эмоциональную насыщенность.

Для усвоения дошкольниками норм орфоэпии использовались специальные упражнения, параллельно с которыми строилась работа по формированию звукопроизношения. Усвоение правильного произнесения безударного гласного звука «о» строилось с помощью напечатанных табличек с текстом, после прочтения которых ребятам предлагалось, назвать предметы, изображенные на картинках. В случае наличия орфоэпической ошибки, дошкольники снова возвращались к табличкам.

Пример 1: « Педагог от лица совы просит детей назвать птиц, изображённых на картинках (воробей, ворона, синица, сорока, дятел, сова, голубь, снегирь).

- В названиях каких птиц есть звук «р»? (ворона, воробей, сорока).

-Прочитайте слово, написанное на табличке. (Детям по очереди даётся нотированнный текст со словами: ворона, воробей, сорок. Далее педагог предлагает назвать птиц на картинках. Если дети делают орфоэпические ошибки, им даётся возможность снова прочитать нотированный текст).

Пример2: « -К кошке в гости пришли собака, корова, лошадь, поросёнок, овца и коза.

-Назовите животных, в названии которых есть звук «с» («з»). (Собака, поросёнок, коза.)

(Детям по очереди даётся нотированнный текст со словами: собака, поросёнок, коза.)

Далее педагог предлагает назвать животных, изображённых на картинках. Если дети делают орфоэпические ошибки, им даётся возможность снова прочитать нотированный текст.»

Основной этап - это собственно рисование различными нетрадиционными техниками: рисование пальчиками и ребрами ладошек, поролоновой губкой, картофельными печатками, полиэтиленовым пакетом, тычком и др. Этот этап наряду с образовательными включал в себя и фонетические задачи: работу над речевым дыханием; долготой, слитностью звучания; темпом и ритмом произнесения; изменением силы и высоты голоса; работа над соблюдение словесного ударения.

Так работа над долготой звучания и высотой голоса проводилась во время обведения детьми шаблона (трафарета) карандашом, где тот или иной звук произносился долго (кратко) в соответствии с длинной проводимой линии. То есть процесс реализуется во взаимодействии движений и произношения.

«- С чего начинают рисовать животное? (с туловища)

- Туловище какой формы? (овальное)

Педагог берёт шаблон овала и обводит его, произнося звук «а» долго (кратко) в соответствии с длинной проводимой линии.

- Голова какой формы? (круглой)

Педагог обводит шаблон круга, произнося звук «у» долго (кратко) в соответствии с длинной проводимой линии.

- Уши какой формы? (треугольные)

Педагог обводит шаблон треугольной формы, произнося звук [о]с разной силой: линия идёт снизу вверх, сила произнесения нарастает, линия идёт сверху вниз- утихает.

- Лапы какой формы? (овальной) Сколько лап? (четыре)

Педагог обводит шаблон овальной формы, произнося звук «и» долго (кратко) в соответствии с длинной проводимой линии.»

Возможен и другой вариант, когда рисуем ребром ладошки и пальчиками. В этом случает длительность произнесения звука зависит от размера изображаемого объекта. Например:

«- Опускаем кисть в коричневую краску и наносим на ребро ладошки.

Теперь рисуем ствол. Ствол высокий. Рисуем и тянем звук «О» долго.

- Теперь пальчиками нарисуем ветки. Ветки короткие. Рисуем и произносим звук «Э» кратко.»

Обязательный элемент этой части - сопровождение действий рисования «волшебным словом». На каждом занятии это слово было новым. Цепочка из повторяющихся «волшебных слов» произносилась медленно (быстро), последовательно (отдельно), слитно (раздельно) и т.д. Движения контролировались речью. К примеру, рисование методом тычка:

«Педагог предлагает опускать кисть на лист, когда прозвучит волшебное слово «тык»: сначала в медленном темп, затем скорость произнесения увеличивается; последовательно (тыктыктык) и отдельно (тыктык-тык); слитно, без пауз (тыктыктык: движения соответствуют слитному произнесению слогов, и раздельно (тык-тык-тык): движения с паузами.)

Далее педагог произносит цепочку с последним ударным слогом (тык-тык-тык), акцентируя внимание на то, что сила нажима увеличивается на последнем слоге. Затем педагог меняет ударение (тык- тык-тык или тык-тык-тык), соответственно изменив силу нажима. Дети повторяют за педагогом. А теперь сделайте глубокий вдох и постарайтесь произнести как можно больше волшебных слов: «тыктыктык…тык».

Подобные задания возможны и при рисовании другими техниками:

«-Опускаем печатку в чёрную краску и оставляем след на листе.

Вот так: «Оп» (педагог демонстрирует выполнение).

-Теперь берём печатку овальной формы и так же оставляем след:

«Оп».

- Возьмите в левую руку печатку круглой формы, а в правую овальной. Одновременно оставляя след, произносите волшебное слово медленно, затем ускорьтесь. Теперь печатку, которая в левой руке, опускайте медленно, а печатку, которая в правой руке, опускаем быстро; левой рукой выполняем последовательно (опопоп),а правой - отдельно (опоп-оп) ;левой- слитно, без пауз (опопоп: движения соответствуют слитному произнесению слогов, и правой- раздельно (оп-оп-оп): движения с паузами.)

Далее педагог произносит цепочку с последним ударным слогом (оп-оп-оп), акцентируя внимание на то, что сила нажима увеличивается на последнем слоге. Затем педагог меняет ударение (оп -оп-оп или оп-оп-оп), соответственно изменив силу нажима. Дети повторяют за педагогом.

-Голова маленькая, поэтому звук «О» мы будем произносить кратко, а туловише большое, значит звук «О» звучит долго.

-Возьмите в левую руку печатку круглой формы, а в правую - овальной. По очереди оставляйте следы, произнося волшебное слово. А теперь сделайте глубокий вдох и на выдохе как можно больше произнесите волшебных слов: «опопоп…оп ».

Процесс создания рисунка приближался у детей к игре - вначале они просто получали удовольствие от своих действий с изобразительными материалами. Но постепенно дошкольник начинал вкладывать в рисунок конкретное содержание. След на бумаге приобретал для него зрительное значение, а это положительно повлияло на его дальнейшее развитие. Ведь ребёнок уже создавал в рисунке образы, отражающие его отношение к окружающей действительности. Рисуя то, что его интересует и волнует, ребёнок получал уникальную возможность перенести на бумагу то, о чём он слышал и говорил сам.

На заключительном этапе детям предоставлялась возможность выразить своё отношение к созданным работам. Их рисунками любовались и понимали их содержание, от чего они получали удовольствие. Детей переполняли положительные эмоции, и они пытались передать их с помощью выразительных средств речи. Данный этап помимо образовательных, также как и предыдущие, включал в себя и фонетические задачи. А именно работу над закреплением умения соблюдать словесное и логическое ударения; работу над закреплением умения произносить фразу слитно, с изменением темпа, высоты.

Так на стенд выставлялись детские работы; предлагалось ими полюбоваться, найти самую аккуратную (яркую, реалистичную и т.д.) и поговорить о ней, используя речевой материал данного занятия. Например,

«- Посмотрите, какие замечательные работы у нас получились.

-А чей портрет вам кажется наиболее аккуратным (похожим и т.д.)? (Дети по очереди называют лучшую работу и объясняют свой выбор.)

-Чей портрет вам нравиться больше? (Дети по очереди называют лучшую работу и объясняют свой выбор.)

- О каких животных мы сегодня говорили? (о домашних)

-Каких домашних животных вы знаете? (лошадь, корова, поросёнок, собака и т.д.)

-Ребята, вы молодцы. Именинница очень довольна своими подарками. Нашим гостям уже пора уходить. Попрощайтесь с ними.

-На этом наше занятие заканчивается. До новых встреч!»

Особенности проведения занятий с разными категориями детей: Проведение занятия с детьми с ОНР должно строиться с опорой на знания и представления, имеющиеся у ребенка. Нужно активировать мышление детей, используя различные вопросы, которые должны быть четкими, ясными и требовать однозначного ответа. Активно использовать подражательно-исполнительские упражнения (педагог показывает ребенку образец действий, ребенок повторяет за ним) с постепенным сокращением оказываемой помощи. Обязательное исправление ошибок, допускаемых детьми в словесной речи.

Детей с нарушениями слуха вводятся в речевую среду путем непосредственного обращения к каждому ребенку индивидуально. Минимальный набор слов предоставляется в виде печатных табличек и карточек . Речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно. Ошибки, допускаемые ребенком в словесной речи, обязательно исправляются, с помощью прочтения печатных табличек с нотированным текстом или с помощью дактильной речи.

Детям с ЗПР трудно организовывать свою деятельность, поэтому желательны многократные повторения различных заданий с показом образца выполнения. Также необходимо индивидуально подходить к каждому ребёнку, чтобы понять, где его слабое место, и затем еще раз объяснить, показать и донести до него не понятый им материал. Для более полного восприятия необходимо опираться на наглядные пособия.

Организация и методика проведения контрольного эксперимента

По итогам работы, с целью выявления эффективности использования нетрадиционных техник рисования в процессе развития произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, ОНР и ЗПР был проведен контрольный эксперимент по тем же методикам, что и на констатирующем этапе, но с некоторыми изменениями. Блок заданий по изучению дыхательной и голосовой функции мы оставили прежним. А обследование по другим направлениям осуществлялось с помощью тех же заданий, но с другим содержанием.

Изучение состояния звукопроизношения

Правильное произношение звуков

Задание 1. «Назови правильно»

Цель: выявить неправильное произношение звуков в словах. Содержание: ребёнку предлагается перечислить изображения на картинках.

с: собака, усы, автобус с': семь, апельсин, гусь з: зонт, коза, звезда

з': зебра, узел, газета

ц: цветы, яйцо, огурец, пуговица ш: шапка, мешок, душ

ж: жираф, ежи, ножи ч: часы, очки, мяч

щ: щука, овощи, плащ л: лук, молоток, дятел л': лимон, телефон, ель р: рак, ведро, топор

рь: ремень, брюки, дверь м: малина, комар, сом

н: носки, окно, слон

б: банан, клубок, барабан г: губы, рога, попугай, игла

г': гитара, бегемот, сапоги к: кот, банка, маска

к': кит, утки, киски

х: хобот, муха, петух т: таз, спит

д: дом, удочка, радуга ф: фартук, футбол

в: волк, сова, гвозди

Задание 2. «Повтори правильно»

Цель: выявить дефекты произношения звуков на уровне предложения

Содержание: ребёнку предлагается повторить предложения, составленные по сюжетным картинкам. Бежит волк. Мама кормит малыша. У Зои розовый бант. В лесу живут медвежата. Соня ест булку. На картине нарисован мак. На столе горячий суп.

Звукослоговая структура слова

Задание1. «Кто это?»

Цель: ценить умение ребёнка произносить слова, сложность которых постепенно увеличивается по количеству слогов, стечений согласных звуков и наличию звуков трудных для произношения.

Содержание: детям было предложено назвать изображения на картинках (вата, муха, рыба; корова, собака, лимон; шар, мяч, нож; лошадь, замок, банан; сумка, лампа, туфли; барабан, помидор, ромашка, подушка; цыплёнок, пирамидка; торт, слон; свеча, кружка, велосипед).

Задание 2. «Повтори за мной»

Цель: оценить умение ребёнка произносить сложные по слоговой структуре слова в различных предложениях.

Содержание: ребятам было предложено повторить ряд предложений за педагогом.

У девочки белый бант. Дедушка спит на диване. У Яны большая семья. Тётя пьёт компот. Федя ест конфету.

Изучение динамической стороны произношения Темпо-ритмическая сторона

Задание1. «Опиши»

Цель: оценить умение ребёнка произносить фразу слитно, с изменением темпа, расстановкой пауз.

Содержание: педагог предлагает ребенку разнообразные сюжетные картинки, которые он должен описать.

Это Юля. У Юли красивая юбка.

Это Ваня. Ваня ест печенье. Печенье вкусное. Мальчик ест суп. Я люблю суп!

Задание 2. « Поэт»

Цель: оценить умение ребёнка произносить фразу слитно, с изменением темпа, расстановкой пауз.

Содержание: педагог предлагает продекламировать стихотворение, выбранное самим ребенком или прочитать хорошо знакомое стихотворение:

«Прочти стихотворение, которое ты хорошо знаешь».

Все речевые задания записываются на диктофон. Отмечается, в каком темпе говорил ребенок: в медленном, в нормальном, в быстром.

Мелодико - тембральная сторона

Задание 1. «Погуди как…»

Цель: определить способность ребенка к понижению (повышению) собственного голоса

Содержание: ребёнку предлагалось имитировать звук, создаваемый машиной (самолётом), повышать и понижать голос в соответствии с их положением: предмет близко - звук громкий, предмет удаляется - звук ослабевает.

Задание 2. «Сделай,как…»

Цель: оценить способность придавать голосу нужную окраску, выражая различные чувства (радость, грусть, злость и т.д.).

Содержание: обследуемый должен произнести «гав-гав-гав» голосом папы-собаки, мамы- собаки и сына-щенка.

Лает папа-пёс - ГАВ-ГАВ-ГАВ Лает мама- собака - Гав-Гав-Гав Лает маленький щенок - гав-гав-гав

Задание 3. «Имитация»

Цель: оценить способность придавать голосу нужную окраску, выражая различные чувства (радость, грусть, злость и т.д.).

Содержание: предлагалось имитировать речь героев сюжетных картинок.

Никак. Не могу. Папа, помоги. Ура! Самолёт летит! Мама, прости. Чашка разбилась…

Соблюдение словесного и логического ударения

Задание 1. «Повтори правильно»

Цель: оценить способность соблюдения словесного ударения

Содержание: педагог произносит слово в нормальном темпе, соблюдая ударение и орфоэпические нормы,- предъявляет образец звучания. Ребенок вслед за педагогом произносит слово.

Слова, используемые для проверки: мама, дай, там, помоги, привет, лиса, собачка, карандаш, бабушка, молоко, спасибо, ручка, чашка, квадрат.

Задание 2. «Кто это? Что делает?»

Цель: оценить способность соблюдения логического ударения

Содержание: педагог демонстрирует картинки и задает вопросы типа: Кто это? Что делает?

Самолёт летит. Собака лает. Кот пьёт молоко. За столом сидит кукла. Врач делает укол. Бабушка вяжет шарф. Девочка рисует грибы.

Задание 3. « Путаница»

Цель: оценить способность соблюдения логического ударения

Содержание: педагог демонстрирует картинку и задает вопросы

Дед ушка сидит в кресле? - Да, дедушка сидит в кресле. Дедушка сидит в кресле? - Да, дедушка сидит в кресле. Дедушка сидит в кресле? - Да, дедушка сидит в кресле.

Почему дедушка сидит? - Дедушка уст ал.

Почему дедушка устал? - Дедушка старый.

Анализ полученных результатов

Анализ полученных результатов производился по бальной системе, разработанной на констатирующем эксперименте.

Результаты обследования дыхательной и голосовой функций показали, что у экспериментальной группы наблюдается положительная динамика в развитии дыхания, силы, высоты и тембра голоса: средний показатель внеречевого и речевого выдоха приблизился к уровню нормы: объём выдоха -4,5 сек, количество слогов, произносимых на одном выдохе, - 8-10; значительно уменьшились случаи неэкономного и неравномерного распределения выдыхаемого воздуха; высота основного тона стабилизировалась.

Показатели экспериментальной и контрольной групп были практически одинаковы. Однако хотелось бы отметить, что количество детей ЭГ, набравших максимальный балл, выше количества детей КГ. Так 2 балла набрали 8 ребят ЭГ «А» (см.рис.5), 8 воспитанников ЭГ «В» (см.рис.6) и 8 человек ЭГ «С»(см.рис.7). Количество детей КГ «А», «В», «С», набравших максимальный балл, было 5,7 и 6 соответственно. 0 баллов после обучения не получил ни один ребёнок экспериментальной группы.

Рис.5. Результаты обследования дыхательной и голосовой функций детей с нарушениями слуха

Рис.6. Результаты обследования дыхательной и голосовой функций детей с ЗПР

Рис.7. Результаты обследования дыхательной и голосовой функций детей с ОНР

Характеризуя результаты изучения звукопроизношения, мы можем отметить некоторые улучшения в становлении правильного произношения звуков и в соблюдении звукослоговой структуры слова . Средний показатель, полученный детьми ЭГ «А», равен среднему показателю ЭГ и КГ «А» до обучения. Однако хотелось бы отметить, что данные полученные детьми ЭГ после обучения возросли в среднем на 2-3 балла, в то время как результаты КГ «А» остались практически неизменны Число ребят, набравших 0 баллов, после обучения приблизилось к нулю (см.рис.8).

Рис.8. Результаты изучения звукопроизношения детьми с нарушениями слуха

Числовые данные детей ЭГ с ОНР после обучения также увеличились. Средний показатель, полученный ребятами ЭГ «В» после обучения -3балла- меньше данных КГ «В» -4 балла, однако, превысил средний показатель, полученный детьми ЭГ и КГ до обучения - 2 балла (см.рис. 9). В конце эксперимента ни один воспитанник с ЗПР не получил 0 баллов.

Рис.9. Результаты изучения звукопроизношения детьми с ЗПР

Наибольший эффект был достигнут детьми с ОНР (см.рис.10). Так средний показатель ребят ЭГ «С» после обучения сравнялся с данными, полученными КГ «С» и стал равен 3,5 баллов, а также превысил средний показатель ЭГ и КГ до обучения ( 2 балла).

Рис.10. Результаты изучения звукопроизношения детьми с ОНР

В развитии динамической стороны произношения отмечаются достаточно высокие результаты. Показатели в экспериментальной группе увеличились в значительных масштабах. При произнесении речевого материала дети стали допускать меньше ошибок, сократилось произношение слов с нарушением слитности. Ребята научились свободно повышать и понижать голос, передавая заданную эмоционально-экспрессивную окраску. Значительно сократились случаи нарушения норм орфоэпии. Занятия проходили без лишней скованности и беспокойства. Возрос интерес и повысилась активность.

Дети ЭГ «А» (см. рис.11) дали следующие результаты: максимальный балл (5) получил 1 человек, минимальный -0; по 1,2,3 и 4 баллов заработали 1,4, 1, и 1 человека соответственно. У дошкольников КГ результаты несколько отличаются. Так 5 баллов поставлено также 1 ребёнку, оставшиеся дети получили по 3 балла. В то время как до обучения максимальное число баллов, набранных детьми с ЗПР, было 3. Были и дети, заработавшие 0 баллов.

Рис.11. Результаты изучения динамической стороны произношения детьми с нарушениями слуха

Средние показатели, полученные детьми ЭГ с ЗПР, после обучения сравнялись с результатами КГ и превысили данные, полученные до проведения формирующего эксперимента (см.рис.12). По 3,4 и 5 баллов заработали 2,5 и 1 человек соответственно как ЭГ, так и КГ «В».

Рис.12. Результаты изучения динамической стороны произношения детей с ЗПР

Наилучшие результаты были достигнуты детьми с ОНР (см.рис.13). Так средний показатель ЭГ «С» после проведения формирующего эксперимента достиг 4,5 баллов и превысил средние показатели как КГ «С», так и ЭГ и КГ до обучения. Данные КГ «С» по окончании проведения эксперимента остались практически те же, а вот результаты ЭГ увеличились на 2-4 балла. Максимальный балл был достигнут 2 ребятами с ЗПР после обучения, 0 баллов не набрал ни один участник. Оставшиеся получили по 3,4 и 5 баллов. В то время, как ни один ребёнок КГ «С» не набрал максимального количества баллов.

Рис.13. Результаты изучения динамической стороны произношения детьми с ОНР

По результатам всего обследования нами составлены сводные таблицы количества баллов, полученных детьми экспериментальных и контрольных групп отдельно.

Уровни сформированности произносительной стороны речи детей были определены по критериям, представленным в контрольном эксперименте.

Таким образом, дошкольники, обладающие низким уровнем сформированности произносительной стороны речи, набрали от 0 до 4 баллов. Сюда вошел только один ребёнок с нарушениями слуха экспериментальной группы . Дети, набравшие от 5 до 9 баллов, относятся к среднему уровню, это шестеро ребят ЭГ «А», пятеро ребят с ЗПР и трое с ОНР, сто в сумме составило 14 человек. В категорию воспитанников высокого уровня сформированности произносительной стороны речи, попали

9 дошкольников, набравшие от 10 до 14 баллов. Это один ребёнок с нарушениями слуха, трое детей из ЭГ «В» и пятеро участников с общим недоразвитием речи (см.рис. 17).

Рис. 14. Уровни сформированности произносительной стороны речи детей с нарушениями слуха

Сравнивая результаты ЭГ и КГ детей с нарушениями слуха до и после проведения обучения, можно отметить следующее: высокий уровень развития произносительной стороны речи достиг только 1ребёнок ЭГ «А»; на низком уровне остался также 1 ребёнок, принимавший участие в формирующем эксперименте. Остальные дети, попали в категорию со средним уровнем развития. В отличии от детей КГ «А», которые целиком составили группу детей, достигших средний уровень.

Рис. 15. Уровни сформированности произносительной стороны речи детей с ЗПР

Анализируя данные рис.15, можно отметить, что у детей с ЗПР также наблюдается процесс улучшения в развитии произносительной стороны речи. Так количество детей, входивших в группу с низким уровнем развития, до проведения формирующего эксперимента составляло 4. После обучения пятеро детей ЭГ перешли в категорию со средним и трое с высоким уровнем развития.

Рис. 16. Уровни сформированности произносительной стороны речи детей с ОНР

Наибольшее количество детей, достигших высокого уровня развития произношения, после обучения в сравнении с результатами до обучения дали участники с ОНР (см.рис.16): 5 человек ЭГ «С», 5 ребят КГ «С» и только 2 детей ЭГ и КГ до проведения эксперимента.

Рис. 17. Уровни сформированности произносительной стороны речи детей с ОВЗ

Результаты контрольного эксперимента показали, что у обеих групп наблюдается положительная динамика в развитии произносительной стороны речи. Однако использование нетрадиционных техник рисования в экспериментальной группе, способствовали более эффективному росту практически всех компонентов произношения. А именно:

- увеличился средний объём внеречевой выдоха;

- число слогов на одном выдохе также возросло;

- при произнесении речевого материала стали допускать меньше ошибок, также сократилось произношение слов с нарушением слитности;

- дети научились свободно повышать и понижать голос, передавая заданную эмоционально-экспрессивную окраску;

Также у дошкольников с нарушениями слуха значительно уменьшились случаи несоблюдение норм орфоэпии, а дети с задержкой психического развития стали реже использовать слова, не подходящие к контексту фразы по причине схожести произношения двух слов. У испытуемых с ОНР улучшилось произношение некоторых звуков, как изолированно, так и в самостоятельной речи.



Заключение

Одним из важнейших аспектов работы любого дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать с помощью устной речи главные для них на данный период времени жизненные задачи.

При нормальном развитии дети к 5 годам уже свободно пользуются развернутой фразовой речью, и у них окончательно формируется правильное звукопроизношение. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно.

Как показывают исследования, при недоразвитии речи, которое рассматривается в качестве основного симптома или одного из симптомов таких форм нарушенного развития ребенка, как общее недоразвитие речи (ОНР), задержка психического развития (ЗПР) и нарушения слуха, стороны речевого общения (Л.В. Лопатина, Г.В. Бабина, Т.Б. Филичева, Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, Н. Ф. Слезина, Н.Д. Шматко и др.).

Развитие произносительной стороны речи дошкольников с ОВЗ не теряет своей актуальности, а использования разнообразных изобразительных средств открывает новые возможности в коррекционной работе, тем самым способствуя включению лиц с ОВЗ в общество.

В начале исследования мы предполагали, что дети с нарушениями слуха, ЗПР и ОНР имеют особенности в развитии произносительной стороны речи, которые требуют особых приемов развития и коррекции.

Проведение констатирующего эксперимента, позволило нам увидеть всю картину развития произносительной стороны речи, выделить общие черты и определить ее особенности, а также сделать вывод о том, что уровень сформированности произносительных навыков детей сравнительной группы значительно выше уровня детей экспериментальных групп.

Исходя из выявленных общностей и различий, с учётом возраста детей и их индивидуальных особенностей, были составлены методики, которые направлены на развитие произносительной стороны речи. Основа их воздействия заключается в том, что задания по развитию произносительной стороны речи были включены в занятия по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник рисования.

По итогам формирующего эксперимента, был проведен контрольный, который дал возможность проследить за динамикой развития и оценить эффективность предложенных методик.

Сравнение всех экспериментальных результатов показало эффективность занятий по развитию произносительной стороны речи в процессе использования нетрадиционных техник рисования, которые были видны в значительных результатах экспериментальной группы. Мы определили, что у детей всех категорий в разной степени улучшились показатели неречевого и речевого дыхания, звукопроизношения, темпа и ритма. А также у ребят с нарушениями слуха повысились показатели соблюдения норм орфоэпии, у детей с задержкой психического развития уменьшились случаи, неуместного использовали слова, а у воспитанников с ОНР улучшились показатели произношения большинства групп звуков, как изолированно, так и при спонтанном произношении. В целом речь детей стала эмоционально насыщеннее, а также дошкольники стали проявлять активность при проведении бесед.

Возможность коррекции произносительной стороны речи в процессе использования разнообразных изобразительных средств подтверждает перспективность систематического использования современных методов в коррекции недостатков развития, что показало и наше исследование, тем самым, подтвердив гипотезу.

В заключении хотелось бы отметить, что использование этих методик крайне эффективно, так как они оказывают влияние на формирование различных сторон личности: совершенствуются движения пальцев рук, расширяется познавательная сфера, обогащаются эстетические представления, развиваются детские способности, а также снимается эмоциональное напряжение, что позволяет вступать в свободное общение с окружающими.

Использование нетрадиционных техник рисования может быть рекомендовано для всех категорий детей и для родителей.



Литература

1. Артемов В.А. Психология речевой интонации (интонология и просодия) [Текст]: лекции к спец. курсу/ В.А. Артемов. Ч.1. - М.: АРКТИ, 2009 -178с.

2. Белякова Л. И., Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи// Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Т.Г. Шишкова. - М.: ВЛАДОС, 2006 (http://pedlib.ru/Books/5/0142/5_0142-1.shtml)

3. Бельтюков В.И., Салаханов А.Д. Об усвоении ребёнком звуковой (фонемной) системы языка // Вопросы психологии, 1975, №4 С.71-80

4. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М.: АРКТИ, 2008 (http://www.twirpx.com/file/575840/)

5. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети /Р.М. Боскис М.: Советский спорт, 2004. -- 304 с.

6. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Воспит. и обуч. детей с наруш. в развитии. - 2004. - № 1. - с. 10

7. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности/А.А. Венгер; Академ. пед. наук СССР. Науч. - иссслед. институт дефектологии. - М.: Просвещение, 1972. -156с.

8. Волкова Л.С. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР/ Л.С. Волкова, Г.Г. Голубева // Дефектология. - 1995. - №2, С. 18-25

9. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. - М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. - С. 513 - 524.

10. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., Лабиринт, 1999. -- 352 с.

11. Галешникова Т.С. Развитие детского творчества средствами изобразительной деятельности в содружестве с семьей / Т.С.Галешникова //Дошкольная педагогика. - 2011. - № 1(50).

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи/ А.Н. Гвоздев. - М.: Изд- во АПИ РСФСР, 1961. - 471с.

13. Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения СПб.: Питер, 2013. -- 464 с.

14. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. Завед/ Л.А.Головчиц. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

15. Гончарова Е.Л. Парадоксы отклоняющегося развития. Изобразительная деятельность на этапе развития ситуативной речи (по материалам изучения слабовидящих глухих детей) / Е.Л. Гончарова // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - С. 72-78.

16. Гончарова В.А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития // Логопед в детском саду. 2008 (http://www.dslib.net/korrekcion-pedagogika/obwie-i-specificheskie- osobennosti-formirovanija-leksiki-u-doshkolnikov-s.html)

17. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений./ Г.Г. Григорьева. - М.: Академия, 2000.-300 с.

18. Григоренко Н. Ю. Преодоление произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляции: Дис. ... канд. пед. наук: М; 2005.-260с.

19. Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Часть 1,2/ Г.Н. Давыдова. - М.: «Издательство СКРИПТОРИЙ 2003», 2010.- 72 с.

20. Денисова И.А. "Дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста": диссертация/ И.А. Денисова. - Санкт-Петербург, 2012 (http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-03/dissertaciya)

21. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова.// Ребенок в детском саду. - № 4. - 2004. - с. 21-29; № 5. - 2004.

22. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова // Дефектология. - 2003. - №6. - С. 51-54.

23. Захарова,Т.Н. Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников : диссертация ... кандидата педагогических наук : Екатеринбург, 2007. - 277 с.

24. Зыкова И. Е. Формирование произносительной стороны речи. Интернет-журнал "Талантливый педагог" № 3 2012. -С.23-30.(http://tfd.ucoz.com/load/internet_zhurnal_quot_talantlivyj_pedagog_quot_3_2012/ zykova_i_e/3-1-0-130)

25. Игнатьев С.Е. Закономерности ИЗО деятельности// С.Е. Игнатьев.- М.,2007.-с.208

26. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество / Т.Г. Казакова. М.: Карапуз-Дидактика, 2006. - 191с.

27. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг// М.М. Кольцова, М.С. Рузина-- Екатеринбург: У-Фактория, 2004. -- 224 с.

28. Колдина Д.Н. «Рисование с детьми 4-5 лет»/ Д.Н. Колдина. - М: Мозаика - Синтез, 2011 г. -211с.

29. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации / Т.С. Комарова. - М.: Мозаика - Синтез, 2009г.

30. Королева И.В., Янн П.А. Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов/ И.В. Королёва, П.А. Янн.- М: КАРО, 2011. - 240с.

31. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. -- М., 1969.-295с.( http://www.twirpx.com/file/213078/)

32. Кузьминова С.А. Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников: диссертация ... кандидата педагогических наук / Кузьминова С. А. - Москва, 2010. - 270 с.

33. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов-на-Дону: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. -224с.

34. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст]: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - c.64- 72

35. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М.:2004.-200с. (http://pedlib.ru/Books/5/0026/5-0026-1.shtml)

36. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. - М., 2007. -144с.

37. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать!: опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард/Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. - М.: Теревинф, 2009. - 144с.

38. Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн.: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов под. ред. Волковой, Л.С. - М.: ВЛАДОС. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью, 2003. - 479с.

39. Логопедия: учебник для ВУЗов. Под редакцией Л.С. Волковой. - М.: ВЛОДОС , 2009. - 703с.

40. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб: «Союз», 2005.

41. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. - М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009. - 208с.

42. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» / И.А. Лыкова. -- М.: «Карапуз- Дидактика», 2007. -- 144с.

43. Маслова Е.С. Изучение изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха / Е.С. Маслова // Дефектология. - 2008. - №6. - С. 53-60. (http://dovosp.ru/wp-content/uploads/2016/11/maslova.pdf)

44. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: Мозаика- Синтез, 2005. - 64 с.

45. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240с.

46. Маслова Е.С. Изучение изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха / Е.С. Маслова // Дефектология. - 2008. - №6. - С.53-60.

47. Маслова Е.С. Обогащение социальных представлений дошкольников с нарушениями слуха в системе обучения сюжетному рисованию / Е.С. Маслова // Дошкольное воспитание. - 2010. - №4. - С. 86-91. (http://dovosp.ru/wp-content/uploads/2016/11/maslova.pdf)

48. Методика обучения глухих детей произношению/ В.Л. Казанская, К.Л. Волкова, О.А. Денисова. - М.: Владос. 2008. - 224с.

49. Нейман Л.В. Боготинский М.Р. Анатомия слуха и речи: учебник для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. Селиверстова, В.И. - М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 2001. - 224с.

50. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц.- М.:Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2004.

51. Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду: пособие для воспитателей и заинтересованных родителей/ А.В. Никитина. - СПб.: КАРО, 2010. - 96с.

52. Николкина Т. А. Изобразительная деятельность с детьми старшего возраста. Издательство Учитель. - 2007.-83

53. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В., Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2005. - 240с.

54. Основы теории и практики логопедии [Текст] : учебное пособие / ред. Р. Е. Левина . - Репр. воспроизведение изд. . - М. : АльянС, 2013. - 367 с.

55. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.