Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі

У 2008 році І. Гладиліна визначила принципи, на основі яких слід організовувати роботу щодо розвитку творчих здібностей учнів:

- принцип інформованості, який полягає в особистісній значимості нового матеріалу для дитини;

- принцип діалектичної єдності теорії та практики: важливо, аби школярі від емпіричних спостережень переходили до теоретичних підсумків, а іноді навпаки - повертались до практики;

- принцип діалектичної єдності оптимальної взаємодії інтуїтивних та свідомих процедур;

- принцип саморозвитку. В організації навчально-виховної творчої діяльності необхідно спиратися на сильні й враховувати слабкі сторони, особливості особистості;

- принцип релаксації, який допомагає зняти фізичне, інтелектуальне та емоційне напруження, що виникає під час вирішення певних задач;

- принцип оптимального з'єднання індивідуальних й колективних форм творчої діяльності. Необхідно враховувати мету, зміст, рівні проблематики, труднощі різних видів праці;

- принцип віри у потенційні можливості дитини [21].

У праці Г. Мелхорн, Х. Мелхорн «Геніями не народжуються: суспільство і здібності людини» (1989) подаються роздуми авторів про те, що не кожна людина реалізує дані їй можливості, що багато що тут залежить від сім'ї та школи. Наводяться численні дані про розвиток інтелекту, про умови і шляхи розвитку творчих здібностей усіх дітей [45].

Як зазначає Г. Селевко у 2006 р., творчі здібності особистості полягають в уміннях: самостійного бачення проблем, критичного, аналітичного, синтетичного мислення, перенесення знань, умінь, навичок у нову ситуацію. Однак визначені риси творчої діяльності не завжди бувають вроджені. Їх можна формувати за допомогою спеціальних технологій. Необхідно виявляти і розвивати творчі здібності школярів, долучати до різноманітної творчої діяльності та навчати їх такому процесу [67].

Погляд на творчі здібності окремих учених полягає в тому, що їх виділяють як незалежний та самостійний фактор. З цієї позиції вчені розглядають інтелект і креативність як незалежні, ортогональні здібності.

Отже, слід відмітити, що проблема творчих здібностей та творчості цікавила мислителів ще від початку систематичного вивчення мислення та його законів. Нині вже багато дослідників звертаються до цієї проблеми і ми бачимо, що у наш час триває процес визначення основних складових вказаних понять.

Висновки до розділу 1

Дослідження теоретичних засад поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених й історії становлення питання розвитку креативних здібностей учнів дозволило дійти таких висновків:

- У педагогіці та психології термін «креативність» набув поширення у 60-ті роки ХХ ст. За сучасних умов він активно використовується в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених. На сьогоднішній день відсутнє чітке та однозначне визначення «креативності», оскільки серед вчених не існує єдності щодо його основних ознак, тому в цілому простежуються різні підходи до вивчення цього процесу. Але ми підтримуємо точку зору більшості вчених, які вважають, що креативність - це результат творчого мислення, здатність особистості творити, створювати щось нове.

- Усі дослідження креативності можна розділити на дві частини. Першу частину нараховують праці, що ґрунтуються на концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності людини, а дослідження другої частини присвячені вивченню креативності з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів.

- Таким чином, узагальнюючи велику кількість ознак, які характеризують креативну особистість, виділяють 12 груп: усвідомленість; оригінальність; упевненість у собі; схильність до ризику; енергійність; артистичність; зацікавленість; почуття гумору; потяг до складності; неупередженість; потреба в самоті; інтуїтивність.

- Творчі здібності виявляються у здатності до створення нового, оригінального, до наукових відкриттів. У 1998 р. вчені прийшли до висновку, що творчі здібності відносяться до загальних, оскільки виявляються у будь-якій сфері життєдіяльності на тому чи іншому рівні. Треба наголосити на тому, що вже багато років вчителі деяких загальноосвітніх шкіл працюють над розв'язанням проблеми розвитку креативних здібностей учнів. Наприклад, І. Волков займається вирішенням цієї проблеми починаючи ще з 60-х років. Дослідники наголошують, що особливого значення у творчому процесі набуває творча уява, яку треба формувати в учнів в ході навчально-виховної роботи.

- У 2000 р. деякі дослідники (С. Максименко, В. Зайчук, В. Клименко, В. Соловієнко) виділили основні ознаками творчих здібностей, але спочатку проблема творчих здібностей набула значного поширення в закордонній психології. Систематичне вивчення творчих здібностей розпочалося в 50-ті рр. ХХ ст. і було пов'язане з ім'ям Дж. Гілфорда.

- Погляд на творчі здібності окремих учених полягає в тому, що їх виділяють як незалежний та самостійний фактор. З цієї позиції вчені розглядають інтелект і креативність як незалежні, ортогональні здібності. Отже, проблема творчих здібностей та творчості цікавила мислителів ще від початку систематичного вивчення мислення та його законів.

- Слід зазначити, що креативні здібності учнів найбільш ефективно розвиваються у ході продуктивної творчої діяльності. У мінімальному відході від зразка в учнів проявляються фантазія, креативність та індивідуальність.

- Загалом, слід відмітити, що креативність стає внутрішнім ресурсом для подальшого розвитку школяра на професійній та життєвій ниві, взагалі - всього майбутнього.

- 

Розділ 2. Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей

2.1 Види творчих завдань для розвитку креативності

Основою розвитку креативності дітей шкільного віку являє собою здатність вирішувати творчі завдання. На нашу думку, важко провести межу між творчими та нетворчими завданнями, але разом з цим неправомірно їхнє ототожнення. Є. Рапацевич дає наступне визначення творчому завданню - це таке завдання, для вирішення якого в науці до тепер немає загальноприйнятих правил та положень, які визначають точну програму його вирішення [60].

Я. Пономарьов розрізняє творчі завдання на два класи. Один з них складають завдання, які можуть бути вирішенні засобами планомірного використання усвідомлених способів та прийомів [56]. Другий клас включає в себе ті завдання, протиріччя яких більш глибокі й рішення обов'язково опосередковуються неусвідомлених на початку знахідок. Відношення між класами аналогічні міжрівневим: між ними не існує різко вираженої межі, обидва взаємопроникають один в одного.

Насамперед Г. Альтшуллер розуміє під творчим завданням те, яке містить протиріччя і, виходячи з цього, на його думку, творчий процес - це подолання протиріч [2].

Осмислення та узагальнення сутності творчого завдання з педагогічної точки зору ми можемо знайти у працях В. Андрієва, С. Новосьолова, В. Риндак. В. Андрієв дотримується тієї точки зору, що творче завдання - це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої учителю вважається створити учням творчу ситуацію, прямо або непрямо поставити мету, умови навчально-творчої діяльності, у процесі якої учні активно опановують знання, розвивають творчі здібності особистості [4]. В. Риндак має таку ж точку зору, як і В. Андрієв, бо вона вважає, що творче завдання - це об'єкт начально-творчої діяльності. За допомогою цього завдання прямо чи непрямо ставляться мета, умови й вимоги навчально-творчої діяльності. У ході їх рішення можливі як репродуктивні ситуації, які вимагають застосування вже відомого алгоритму, способу, прийому діяльності, так і творчі ситуації [65].

С. Новосьолов наголошує на тому, що творче завдання - це поставлена педагогом перед учнями мета в організованій вчителем ситуації нового для школяра виду, тобто в умовах, які не дозволяють або обмежують використання учнями власного досвіду, яка вимагає від учнів розумових та практичних дій, направлених на активне самостійне опанування знаннями, уміннями та навичками творчої діяльності, на розвиток їхнього творчого мислення, творчих здібностей. С. Новосьолов робить наступний висновок: успішність перетворень навчально-творчої діяльності в об'єктивну творчість залежить від того, чи зможе вчитель направити розвиток діяльності дітей від процесу досягнення мети до процесу самостійного розсуду учнями ситуацій нового виду й до самостійного осмислення ними в цих ситуаціях суспільно-значимих цілей діяльності [51]. Важливішим моментом у даній ситуації виступає взаємодія вихователя та учнів, направлена на розвиток здібності дитини до розсуду творчих завдань, на формування вмінь бачити й формулювати творче завдання. На думку С. Новосьолова, саме співтворчість вихователя та вихованця допомагає формуванню мотиваційно-творчої активності учнів й гарантує результативність їхньої творчої діяльності.

Отже, спираючись на визначення С. Новосьолова, під творчим завданням ми розуміємо співтворчість дорослих й дітей щодо вирішення протиріч у штучно створеній ситуації осмислення дітьми їхньої суспільно-значимої мети у творчій діяльності.

Розглянемо класифікації й системи творчих завдань. У класифікації, яка розроблена В. Грязєвою та В. Немкіним, представлені три типи активності особистості в естетичній діяльності: інтелектуальна, виконавча, авторська. Основою класифікації навчально-творчих завдань К. Паталахи є ідея про розвиток творчого мислення як рухомої сили творчих здібностей, яка забезпечує творчий саморозвиток та первинний етап творчої самореалізації школяра у процесі навчально-творчої діяльності [55].

У дослідженнях Г. Терехової відслідковується наступна точка зору: під системою творчих завдань розуміється упорядкована численність взаємопов'язаних творчих завдань, які сконструйовані на основі історично-побудованих методів творчості й орієнтуються на пізнання, створення, перетворення та використання у новій якості об'єктів, ситуацій, явищ, що направлені на розвиток креативних здібностей учнів у навчальному процесі [72].

М. Львов, у свою чергу, виокремлює три рівні творчих завдань: перший підготовляє вихованців до творчої діяльності; другий - посильну дослідницьку творчість, моделювання, конструювання, складання алгоритмів та інше; третій - це саморозкриття індивідуальності під час гри, у мистецтві [42].

Н. Тулькібаєва упорядкувала творчі завдання за наступними критеріями:

- за описом компонентів предмету дії в умовах завдання;

- за способом вираження умов та вимог завдання;

- за характером змісту завдання;

- за пошуком способів рішення;

- за основним способом вирішення;

- за роллю завдання у формуванні визначень;

- за характером теоретичного матеріалу, який використовується;

- за важкістю вирішення завдання [75].

Проаналізувавши підходи, ми звернули увагу на класифікацію творчих завдань А. Гіна. Він виділяє:

1) винахідливе завдання (ставить перед учнем питання: що робити, коли додаткові умови роблять очевидні рішення неможливими, коли грамотного застосування традиційних знань, вмінь та навиків недостатньо);

2) дослідницьке завдання (умови завдання пропонує цілу набір відповідей - гіпотез, виникає необхідність пояснити деяке явище, виявити причини);

3) конструкторське завдання (не містить гострих протиріч й пропонує придумування улаштувань під задану мету-функцію);

4) прогнозоване завдання (припускає аналіз позитивних та негативних наслідків всім відомих явищ, відкриттів або рішень);

5) завдання з додаванням умов (допускає декілька тлумачень, учень аналізує та самостійно вводить необхідні дані та обмеження) [19].

На наш погляд, класифікація творчих завдань даного автора сприяє розвитку творчого потенціалу особистості дитини, бо надані види завдань можуть бути направлені на розвиток творчого начала: самопізнання, взаємовідносин, реалізацію й удосконалення якостей творчої особистості; розвиток творчого мислення та здібностей; на рефлексію.

При організації творчої діяльності учнів, на нашу думку, доцільніше буде спиратися на схему організації діяльності В. Риндак:

1. Виявлення місця навчально-творчому завданню у спільній системі діяльності:

а) постановка мети під час вирішення завдання даного типу;

б) визначитися, де і коли буде організовано обговорення шляхів рішення завдань;

в) співвіднести рішення завдань з теоретичними знаннями і практичною творчою діяльністю.

2. Організація самостійної діяльності по рішенню творчих завдань:

а) мотивувати необхідність та значимість рішення творчих завдань;

б) позначити форму організації діяльності (індивідуальна, групова, фронтальна);

в) визначити критерії й показники,за якими будуть оцінюватися ефективність творчої діяльності.

3. Обговорення результатів:

а) обміркувати форму організації обговорення;

б) підвести підсумки обговорення;

в) висунути рекомендації для подальшого розвитку творчого потенціалу.

На основі аналізу літератури, а також спираючись на розробки Г. Альтшуллера [2], І. Ємел?янова виділяє п'ять рівнів вирішення творчих завдань:

1 рівень - уявний перебір лише декількох загальноприйнятих варіантів вирішення.

2 рівень - невелике видозмінювання об'єкта (ситуації), для того аби отримати необхідний ефект. Перебір варіантів у даному випадку вимірюється десятками.

3 рівень - серйозне змінювання об'єкта (ситуації), тому що рішення цього рівня приховано серед сотен невірних.

4 рівень - об'єкт (ситуація) змінюються повністю. Пошук рішень проводиться у різних сферах науки.

5 рівень - рішення досягається змінюванням всієї системи, до складу якої входить об'єкт (ситуація).

В результаті вирішення творчого завдання діти створюють особистісні творчі продукти. Продуктами творчої самореалізації виступають відношення індивіда до навколишнього середовища, осмислення себе як особистості, життєтворчість, адаптивність, рефлексія, зберігання індивідуальності. Вершиною творчої діяльності становляться духовні творення людини, у яких робиться спроба осмислити роль та призначення людини в історії, його відношення до інших людей з позиції добра і зла. Показниками особистого творчого продукту дитини шкільного віку у діяльності можна вважати: індивідуальний «почерк» продукту, який виражається у незвичній манері виконання й характері вираження свого відношення до процесу, результату, об'єкту, явищу; пізнавальна направленість; суб'єктивна новизна; емоційно розмальований процес й результат діяльності; свобода самовираження; відсутність психологічної інерції; демонстративність у багатьох випадках; винахід креативних засобів для реалізації творчого замислу в образотворчій діяльності, конструюванні, створенні, грі, постановці невеликих театральних сценок-сюжетів; цілісне сприймання навколишнього середовища.

Аналіз продуктів творчості школярів дає можливість простежити й оцінити направленість творчої ідеї дитини й її корисність у даному соціумі на основі базових цінностей. Віддача, яку отримує суспільство у результаті становлення ще однієї особистості стає значущою, якщо збільшуються можливості, надавані соціумом людині у пошуку адекватних засобів самореалізації.

У процесі вивчення гуманітарних предметів Л. Момот й Л. Шелестова пропонують використовувати завдання чотирьох типів:

І тип - завдання, спрямовані на формування здібності бачити протиріччя (проблеми): постановка проблемних питань до художнього або наукового тексту; постановка проблемних питань до певної життєвої ситуації; формування проблем.

ІІ тип - завдання, спрямовані на формування незалежності оцінок: самостійне оцінювання художнього або наукового тексту; самостійне оцінювання об'єкту (живої або неживої істоти) навколишньої дійсності.

ІІІ тип - завдання, спрямовані на формування гіпотетичності мислення: формулювання гіпотези розв'язання певної проблеми; удосконалення художнього або наукового твору; удосконалення об'єкту навколишньої дійсності;

ІV тип - завдання, спрямовані на розвиток фантазії: особистісний опис об'єктів навколишньої дійсності; особистісний опис героїв художнього або наукового тексту; рольове перевтілення; ілюстрування наукового або художнього твору; драматизація художнього або наукового тексту; написання сценарію; написання творів про явища навколишньої дійсності; самостійне складання художніх або наукових текстів.

Таке розмаїття творчих робіт, постійне використання їх у процесі навчання дасть змогу виявити індивідуальні здібності кожного і водночас забезпечити умови їх розвитку [47].

Розглянемо, які педагогічні умови необхідні для розвитку творчих здібностей. По-перше, зміст навчального матеріалу повинен бути таким, аби учні вміли виходити за рамки зразку. По-друге, сам процес навчання, направлений на засвоєння цього матеріалу, повинен стимулювати розвиток творчих здібностей учнів. Для цього В. Рогозіна рекомендує використовувати спеціально-сконструйовані варіативні завдання, склад та структура яких орієнтовані на розвиток творчих здібностей учнів. На її думку виконання цих завдань повинно привести до засвоєння навчального матеріалу згідно з навчальною програмою; до розвитку розумових операцій; до розвитку психічних процесів.

Залежно від характеру взаємодії вчителя та учня можливо умовно виділити чотири рівні варіативних завдань:

1 рівень - несамостійна (звичайна) активність - сприйняття учнем пояснення вчителя, засвоєння зразку розумової дії при вирішенні задач, виконання учнем робіт відтворюючого характеру.

2 рівень - напівсамостійна активність - характеризується застосуванням знань у нових умовах та участю учня у пошуку способу вирішення поставленої вчителем задачі.

3 рівень - самостійна активність - передбачає вирішення задач репродуктивно-пошукового типу. Учень сам працює по тексту підручника, застосовує набуті знання у новій ситуації, контролює, вирішує задачі середнього рівня складності.

4 рівень - творча активність - припускає виконання самостійних робіт, які вимагають творчого уявлення, логічного аналізу та здогадки, самостійних висновків й підсумків.

Варіативні завдання дозволяють залежно від розв'язуваних на уроці завдань:

- осмислювати навчальний матеріал;

- закріпляти отримані знання;

- формувати та розвивати якості, необхідні для творчої дослідницької діяльності;

- оволодіти прийомами репродуктивного мислення;

- набувати досвід застосування знань в новій ситуації.

Включення варіативних завдань у навчальний процес має бути обґрунтованим. Їх вибір визначається, по-перше, логікою предмета; по-друге, значущістю матеріалу, що вивчається в загальній системі знань. Перевагу слід віддавати знанням, що вимагають від учня високого ступеня розумової активності на всіх етапах навчального процесу: при вивченні нового матеріалу, при закріпленні і перевірці знань, при повторенні. Разом з тим для розвитку творчих здібностей школярів потрібно, щоб у процесі педагогічного спілкування вчителя і учня школяр був активно включений у навчальну діяльність, вільно виявляв своє ставлення і долав труднощі, які виникли.

Отже, наслідок вищезазначеного, суттєво підвищити ефективність розвитку творчого потенціалу можна лише в тому разі, якщо постійно використовувати у процесі навчально-виховної діяльності творчі завдання. Під час роботи над такими завданнями учні застосовують здобуті знання, уміння та навички, варіюють відомі способи діяльності. Різні рівні розвитку творчих здібностей виявляються в роботі над створенням оригінального продукту: учні або самостійно його моделюють, або за зразком. Крім того, щоб спрямувати дитину до творчої діяльності необхідні так би мовити «потреби творчості». Мається на увазі певний емоційний настрій, мотивація, настанова, ступінь власної активності особистості тощо. Без усіх цих компонентів неможливе виникнення творчої ситуації, а отже, і самої творчості. Таким чином, якщо ми хочемо розвивати творчі здібності, маємо відповідно організувати творчу діяльність.



2.2 Методика використання творчих завдань у навчально-виховному процесі

Досвід багатьох видатних педагогів і вихователів (К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського) показує, що іскра креативності або творчості закладена в будь-якій дитині і, що таланти потрібно вирощувати, виховувати, створювати для них відповідні умови. Враховуючи сучасну ситуацію в навчанні, ми можемо сміливо сказати, що у сфері освіти надана значна свобода у використанні нових підходів, розробці педагогічних технологій, які сприяють розвитку креативності дітей. Однак, спираючись на результати багатьох досліджень, в сучасній освіті акцент робиться на суму певних знань, умінь і навичок, тим самим блокуючи розвиток креативності дитини, а також прояв її творчих здібностей. Таким чином, розробка і впровадження в освітню практику педагогічних технологій розвитку креативності особистості набуває в даний час особливу активність [71].

Р. Крачфілдом була розроблена одна з перших методик розвитку креативності дітей. На його думку креативні здібності можливо розвинути лише в процесі рішення творчих завдань. Своїм учням він роздавав книги про пригоди дітей, яким необхідно було розбиратися в детективних історіях. Вони висували різноманітні припущення і ідеї, неодноразово змінювали свої думки, перш ніж прояснювався оригінал історії. У свою чергу П. Торренс вважав, що креативність повинна розвиватися поетапно. Основна ідея його розробленої методики полягає у звільненні мислення від нав'язуваних рамок, стандартів, обмежень, в яких мислить будь-яка людина. Його програма складається з декількох етапів, кожному з яких відповідає свій тренінг.

Перший етап полягає у тому, щоб випробуваний вибрав із запропонованих гіпотез одну, єдино вірну і сформулював правило, яке приведе до вирішення проблеми. Крім того, йому необхідно назвати всі обставини і всілякі наслідки. Під час другого етапу випробуваному пропонуються предмети з певними значеннями і йому необхідно перерахувати всілякі способи їх застосування. Судячи з результатів роботи, П. Торренс дійшов висновку, що якщо мислення звільнити від обмежень, які задають щоденно, то людина почне мислити креативно [25].

Увагу заслуговує значно цікава програма розвитку креативності людини, заснована на п'яти принципах, яку розробив Е. Де Боно. Перший принцип програми побудований на важливості виділення достатніх і необхідних умов вирішення проблеми, яка виникла. На думку Е. Де Боно не слід використовувати всілякі умови без необхідних доказів в даній ситуації, інакше, можна ускладнити процес вирішення. Важливим фактором другого принципу програми є відкидання свого минулого досвіду і підхід до вирішення проблеми нестандартним методом. Для розвитку можливості бачити багатофункціональність речей був розроблений третій принцип програми. Четвертий принцип - розвиток здатності до з'єднання протилежних ідей з різних областей знання і використання таких з'єднань для вирішення проблеми. П'ятий - розвиток здатності до створення ідеї в даній області знань і звільнення від її впливу при вирішенні конкретної проблеми [71].

Методика Е. Де Боно являє собою практичний курс розвитку креативності людини, тому становить велику цінність. Під керівництвом Н. Подд?якова був розроблений фундаментальний напрямок наукових досліджень творчого розвитку дітей шкільного віку. Ключові положення цього напрямку: творче засвоєння школярами суспільного досвіду, загальнолюдської культури, експеримент як ядро творчості школярів, взаємозв'язок саморозвитку і розвитку, евристична структура особистості дитини як вихідна основа всіх різноманітних проявів творчості дітей. У рамках даного напрямку реалізовано значну кількість програм, спрямованих на розвиток креативності дітей шкільного віку.

Широку популярність у свій час одержала розвиваюча програма, розроблена Є. Яковлевою. Вона дотримується тієї точки зору, що основними умовами розвитку креативності є взаємодії дітей і дорослих у відповідності з принципами гуманістичної психології та розвиваючого навчання. Основна думка курсу Є. Яковлевої полягає в тому, щоб забезпечити учнів розумінням самих себе, навколишнього світу, його закономірностей, а також перспектив майбутнього [25].

Особливий інтерес представляє методика Д. Богоявленської, спрямована на розвиток та діагностику креативності дітей. Її програма заснована на наступних принципах:

1) відмова від зовнішнього спонукання і запобігання появи внутрішніх оціночних стимулів;

2) відсутність стелі, як необхідна умова для досягнення простору другого креативного шару - вихід за межі заданого;

3) експеримент не може бути короткочасним, в даному випадку швидкість протікання психічних процесів відступає на другий план [71].

Для розробки курсу Д. Богоявленська використовувала і застосовувала методику «Казкові шахи» і «Морський бій». «Морський бій» - завдання, яке можна вирішити як методом проб і помилок, так і за допомогою виявлення закономірностей. Але найбільш повно ілюструє метод креативного поля методика «Казкові шахи» - шахові задачі на дошці нетрадиційної форми - циліндричної -«згорнутої в трубу». При цьому, попередній шаховий досвід не дає ніяких переваг при вирішенні завдань.

Таким чином, вона робить висновок, що для успішного розвитку креативності дітей, потрібно дотримуватися організації взаємодії принципів розвиваючого навчання, індивідуально-творчого підходу, гуманістичної психології, а також враховувати психологічні та вікові особливості дитини.

Здавна люди прагнули до пошуків нових форм впливу на людську психіку, які сприяли створенню ефективних стимулів у творчому пошуку. До теперішнього часу багатьма педагогами описано близько тридцяти різних методів подібного впливу на творчу активність. Ми розглянемо найбільш популярні і перспективні з погляду застосування їх у шкільній практиці.

Розрізняють індивідуальні та колективні методи стимулювання творчої діяльності [46]. Відомі методи і навіть системи навчання, які застосовувалися в академії Платона, Лікеї Аристотеля, саду Епікура. Ці філософи розвивали у своїх учнів творчість (креативність) в постійних і невимушених дискусіях. Деякі з сучасних методів багато в чому нагадують ці древні. Можна відзначити поширений метод «мозкова атака» (або «мозковий штурм») [77]. Його завдання - вирішення якої-небудь творчої проблеми колективно. Сама «мозкова атака» полягає в тому, що учасники цього методу обговорюють проблему, висловлюють ідеї про шляхи її вирішення. На цій стадії головне - запропонувати якомога більше варіантів вирішення, не критикуючи протилежні думки. Потім припущення учасників фіксуються і вивчаються групою експертів, і з їх числа вибираються найбільш продуктивні. Таким чином, педагогічна сутність «мозкового штурму» полягає в тому, що учасники методу мають можливість висловити свою думку і як можна більше ідей в невимушеній обстановці, стаючи максимально активними і розкутими.

Існує декілька різновидів цього методу: діалоговий, подвійний, масовий, зворотній та інші. Зокрема, так звана реверсована мозкова атака передбачає, на відміну від описаного методу, прояв можливої більшої критичності вже в процесі обговорення проблеми; подібного роду критичні оцінки стосуються всіх недоліків того або іншого пристрою, процесу і т. п.

Метод «синектики» - інший, не менш популярний метод, одна з цілей якого - відійти якнайдалі від звичного, подивитися на проблему з боку, для того, щоб повернутися до первісної її сутності і спробувати знайти рішення. Така діяльність може здійснюватися циклічно, поки не буде вироблено спільне рішення. Цей метод складається з декількох етапів. На першому - починається формування проблеми, аналіз складових її елементів. Після цього даються докладні пояснення з даної проблеми учасникам обговорення, які прагнуть знайти будь-які рішення і задають питання. Після критичної оцінки перших рішень група виділяє головну мету пошуку; при цьому кожен з учасників як би виділяє для себе свою складову загальної проблеми. На другому - всі учасники шукають аналогії, які можуть допомогти у вирішенні даної проблеми. Допускаються найрізноманітніші аналогії, в тому числі і фантастичні. Одна з цілей цього етапу -відійти якнайдалі від звичайного, подивитися на вирішувану проблему як би з боку, щоб потім повернутися до первісної її сутності і спробувати знайти рішення. Така діяльність може здійснюватися циклічно, поки не буде вибране спільне рішення.

Метод синектики вимагає високої кваліфікації керівників як в плані безпосереднього знання проблеми, так і в чисто психологічному. Але застосування цього методу для учнів повинно бути ретельно підготовлене і продумане, як вказує В. Давидов [27], оскільки використання різних аналогій нешкідливо для психіки.

Досить популярним останнім часом став метод морфологічного аналізу, розроблений в первісному вигляді швейцарським астрономом Ф. Цвіккі в 1942 р. Сутність цього методу зводиться до вивчення різноманітних варіантів, обумовлених особливостями будови створюваного пристрою. Згідно з цим методом потрібно не тільки пропонувати логічні варіанти, а обов'язково шукати нові, ще не апробовані [46]. Для цього слід максимально точно сформулювати задачу; скласти карти всіх варіантів; зіставити їх; визначити значимість всіх варіантів рішення; вибрати найбільш значимі і відповідні.

У вітчизняній практиці популярність отримали спеціальні методи -«алгоритм рішення винахідливих завдань», розроблений Г. Альтштуллером [1], а також «гірлянди асоціацій» і стратегія семикратного пошуку, засновані Г. Бушем [9].

Мета методу «гірлянд асоціацій» - активізація понятійно-вербальної діяльності випробуваного за допомогою використання слів-подразників. Стратегія семикратного пошуку ґрунтується на реалізації семи наступних один за одним етапів: побудова графів генезису проблеми та засобів її вирішення; їх аналіз; нове уточнення формулювання завдання з урахуванням аналізу; усвідомлено-логічне варіювання факторів; інтуїтивно-творчий пошук завдань; оцінка альтернативних ідей; конкретизація винахідливих завдань [46].

Таким чином, потрібно відзначити, що реальне застосування таких методів - справа складна і потребує досвіду, врахування психологічних факторів і обов'язково спеціального модифікування, адаптації того чи іншого методу [46].

Слід наголосити на тому, що покращити творчі здібності школярів можна шляхом їх включення в активну креативно-розвивальну діяльність, яка передбачає розвиток мотивації творчості, пошук нестандартних рішень, створення умов для самовираження і творчого самовдосконалення.

Для вивчення рівня загального розумового розвитку учнів ми проаналізували методики, спрямовані на дослідження особливостей творчого мислення («Виключення понять», «Аналогії», «Узагальнення», враховувався критерій адекватності за методикою «Піктограми»). Для вивчення рівня креативності школярів ми розглянули тести невербальної креативності (методика «Домалюй фігуру», тест Торренса), а також враховували критерії оригінальності за методикою «Піктограми».

Методика «Виключення понять» [32, с. 395-396; 61, с. 335-336] спрямована на дослідження рівня розвитку почуття мови, творчого мислення, точного вираження словесних значень. Тестування може проводитись як індивідуально, так і в груповому порядку.

Процедура проведення. Кожному досліджуваному пропонується картка з надрукованим списком рядів слів (Додаток А) та бланк відповідей.

Інструкція. Пропонуються ряди, що містять по 5 слів. З усіх п'яти слів чотири можуть бути об'єднані в одну групу за загальним змістом, що підходить для всіх цих чотирьох слів. П'яте, зайве за змістом слово, і повинне бути відповіддю на завдання. Це зайве слово позначене відповідною буквою, яку необхідно проставити поруч з номером завдання у бланку відповідей. На виконання завдання відводиться 5 хвилин. Під час обробки результатів обчислюється відсоткове відношення правильних відповідей до загальної кількості питань.

Методика «Аналогії» [32, с. 397-398], «Аналіз відношень понять» [61, с. 336-338]. Дані методики тотожні, спрямовані на дослідження рівня розвитку здатності комбінувати, рухомості і мінливості мислення, розуміння відношень. Тестування може проводитись як індивідуально, так і в груповому порядку. На початку дослідження використовується матеріали тесту Р. Амтхауера, а після проведення тренінгу - тест «Аналіз відношень понять», запропонований Є. Роговим.

Процедура проведення. Кожному досліджуваному пропонується картка з надрукованим списком рядів слів (Додаток Б) та бланк відповідей.

Інструкція. У даних завданнях не вистачає одного слова в другій парі слів. Перша пара слів - повна, що складається з двох взаємозалежних за змістом слів; потрібно зрозуміти зміст цього взаємозв'язку, щоб відповідно до нього знайти відсутнє слово в другій парі з п'яти слів, що наводяться нижче. У бланку відповідей поряд з цифрою завдання потрібно ставити букву, що відповідає правильній відповіді. На виконання завдання відводиться 5 хвилин. Під час обробки результатів обчислюється відсоткове відношення правильних відповідей до загальної кількості питань.

Методика «Узагальнення» [32, с. 400-401] спрямована на вивчення здатності до абстракції, утворення понять, розумової освіченості, уміння грамотно виражати і оформлювати зміст своїх думок. Тестування може проводитись як індивідуально, так і в груповому порядку. У дослідженні використовується матеріали відповідного субтесту тесту Р. Амтхауера.

Процедура проведення. Досліджуваним пропонується уважно прослухати інструкцію. Після того, як досліджувані зрозуміли інструкцію, експериментатор називає пари слів з інтервалом у 10-15 секунд. Результати дослідження обробляються за допомогою ключа (Додаток В); обчислюється відсоткове відношення кількості отриманих балів до максимально можливої їх кількості.

Інструкція. У завданнях, що будуть запропоновані школярам, міститься усього по два слова, які об'єднані загальним змістом. Цей їхній загальний зміст потрібно передати одним, у крайньому випадку - двома словами. Це і буде відповіддю на завдання, і його потрібно записати поруч з номером завдання у бланку відповідей. Наприклад:

1. Пшениця, овес - ?

Відповідь: зернові, оскільки це слово точно передає загальний зміст обох слів, поєднуючи їх цим загальним змістом.

Методика «Піктограма» [57, с. 155-157] відноситься до числа найбільш поширених, причому вона дозволяє отримати досить широке коло відомостей, що стосуються не тільки наочно-образного мислення, але й особливостей емоційного стану досліджуваних, направленості їх свідомості, особистісних властивостей, зокрема наявності творчого потенціалу. Ця методика була запропонована вітчизняним нейро-психологом О. Лурією у 1936 р. Спочатку вона призначалась тільки для клінічних випробувань, але простота та інформативність, характерна для неї, до теперішнього часу дозволяють розширювати сферу її застосування.

Сутність методики полягає у передачі якого-небудь вербально позначеного поняття через його образ. Сама назва - піктограма - означає «малюнкове письмо», коли предмети, події та дії позначаються малюнками або умовними знаками. При цьому досліджуваному не дається ніяких обмежень з приводу повноти та змісту образу, як і з приводу матеріалів, що використовуються: кольору, розміру, часу. Проте для зручності проведення навчального експерименту можна рекомендувати досліджуваним притримуватись певного порядку виконання завдання у вигляді таблиці (Додаток Г).

При обробці експериментальних даних враховують не тільки показники всіх чотирьох критеріїв, але й процедурні питання (легкість виконання завдання, емоційне ставлення до нього, потреба у більш широкому просторі тощо).

Що стосується отримання експериментальних результатів, найважливішим критерієм є критерій адекватності. Іноді для оцінки достатньо одного малюнка, іноді необхідно отримати додаткові відомості у його автора. У випадку обґрунтованості зв'язку між запропонованим поняттям та його піктограмою експерт ставить знак «+», при відсутності зв'язку - знак «-». Норма характеризується високими показниками за критерієм адекватності - від 70% і вище.

Через деякий час після виконання завдання - зазвичай через 15-20 хв. - експерт перевіряє здатність досліджуваного відтворити список понять по його власним піктограмам. Зазвичай для цього закривається список понять, і досліджуваному у випадковому порядку пропонується відтворити їх. Якщо досліджуваний використовував для передачі різних понять одні й ті самі піктограми, він робить помилки і різні неточності типу синонімії, скорочення складного поняття, переплутування. Як і перший, другий критерій - відтворення понять через певний час - в нормі є досить високим, від 80% і вище. За даним показником можна судити про роль пам'яті у мисленні. Деякі дослідники вважали її роль настільки важливою, що, наприклад, П. Блонський визначав розум навіть як пам'ять, тобто він у мисленні орієнтувався перш за все на запам?ятовуваність ознак.

Третій критерій - конкретність-абстрактність - також оцінюється експертом за ступенем відповідності піктограми реальному об'єкту. Якщо ця відповідність є максимально конкретною (наприклад, веселе свято зображується у вигляді застілля з гостями та сервіровкою стола), то експерт оцінює піктограму в 1 бал. Якщо ж образ має досить абстрактний характер (наприклад, те саме веселе свято зображується у вигляді ряду знаків оклику), то піктограма оцінюється у 3 бали. Можуть бути і змішані образи, які важко віднести до крайніх типів. У такому випадку вони отримують оцінку в 2 бали. Експертні оцінки далі додаються і підраховуються середні дані, які в нормі відповідають величині в 2 бали.

Четвертий критерій - стандартність-оригінальність - також оцінюється експертом, по-перше, за своїм суб'єктивним уявленням і, по-друге, за ступенем збігу образів у різних досліджуваних. Збігання вже говорять про стандартність виконання завдання, і такі піктограми отримують нижчий бал, рівний 1. Унікальні піктограми, що не повторюються, отримують оцінку в 3 бали, проміжні варіанти отримують оцінку, рівну 2 балам. Результати додаються і підраховуються середні дані, що в нормі відповідають величині в 2 бали.

Крім того, згідно з іншими авторами [53], за змістом малюнків робиться висновок про здатність дитини до абстрагування та творчого мислення. Усі зображення кваліфікують на п'ять основних видів: абстрактні, знаково-символічні, конкретні, сюжетні та метафоричні.

Абстрактні зображення (А) подані у вигляді ліній, не оформлених у будь-який образ, ні на що не схожих.

Знаково-символічні (З) - у вигляді знаків чи символів (геометричні фігури, стрілки тощо).

Конкретні зображення (К) - це малюнки певних предметів.

Сюжетні (С) - зображувані предмети, персонажі об'єднуються в якусь ситуацію, сюжет; один персонаж, якщо він виконує якусь діяльність.

Метафоричні зображення (М) - малюнки у вигляді метафор, художнього вимислу (наприклад, на слово «радість» зображується людина, яка піднялась у повітря на крилах).

При опрацюванні результатів дослідження поряд з кожним малюнком проставляється буквене позначення даного виду зображення. На основі аналізу характеру зображень робиться висновок про характер мислительного процесу дитини.

Так, якщо у відповідях людини використовуються переважно абстрактні чи знаково-символічні зображення, то особистість обстежуваного може бути віднесена до «мислиневого» типу. Такі люди в пізнавальній діяльності прагнуть до узагальнень, синтезу інформації, мають високий рівень абстрактно-логічного мислення, проте творчий потенціал рідко буває високим.

Обстежувані, у яких домінують сюжетні й метафоричні зображення, складають групу дітей з розвинутим творчим мисленням, нерідко у них відмічається високий рівень креативності, захоплення художньою або іншими видами творчості.

У разі переважання у відповідях конкретних зображень можна зробити висновок про конкретно-дійове мислення даної дитини, яке характеризується оперуванням сприйнятими об'єктами і зв'язками між ними, або про переважання так званого практичного мислення, спрямованого на розв'язання часткових конкретних задач у практичній діяльності.

Методика «Домалюй фігуру» використовується для дослідження рівня розвитку творчої уяви.

Матеріали (для кожного досліджуваного): три аркуші нелінованого паперу. Усередині одного аркуша зображено контур кола діаметром 2,5 см; на другому - контур рівнобічного трикутника, довжина сторони якого дорівнює 2,5 см; на третьому - контур квадрата з довжиною сторони 2,5 см (Додаток Д).

Процедура проведення. Дослідження проводиться у три етапи, на кожному з яких досліджуваним дається інструкція. Експериментатор пропонує почати малювати, а через 1 хвилину говорить «стоп». Інструкція повторюється три рази разом з пред'явленням послідовно кожного з трьох аркушів із зображенням контурів геометричних фігур.

Інструкція. Використовуючи контур геометричної фігури, потрібно намалювати малюнок. Якість і зміст малюнку значення не мають. За сигналом «стоп» слід припинити малювати.

Обробка результатів. На основі намальованого виділяють 5 рівнів розвитку творчої уяви: 1 рівень - контур використовується як основна деталь малюнку. Малюнок простий, без доповнень, являє собою одну фігуру. 2 рівень - контур використовується як основна деталь, але поруч можуть бути зображені додаткові частини. 3 рівень - контур використовується як основна деталь, але сам малюнок - це вже деякий сюжет; існують деталі, що додаються. 4 рівень - контур фігури продовжує бути основною деталлю, але малюнок являє собою складний сюжет з додатковими деталями. 5 рівень - малюнок являє собою складний сюжет, в якому контур фігури використовується як одна з деталей малюнка.

Короткий тест невербальної креативності П. Торренса «Закінчи малюнок» [35] є одним із субтестів фігурних тестів для вивчення креативності. За визначенням самого автора методики, він може використовуватись як самостійний тест творчого мислення. Тест був апробований психологами Росії та Білорусії, має стандартизовану шкалу оцінок, чіткі критерії оцінювання креативності, творчого мислення за показниками: оригінальність та гнучкість мислення, розробленість матеріалів, наданих у тесті, продуктивність роботи. Саме ці показники за концепцією творчого мислення Торренса є найважливішими характеристиками творчого процесу. Відповіді на запитання цього тесту учасники тестування мають дати у вигляді малюнків та підписів до них. Інтерпретація результатів по даному тесту досить сильно залежить від специфіки вибірки, тому адекватні та надійні висновки про окрему людину можна отримати тільки в рамках даної вибірки або схожою з нею.

Е. Воронцова вважає, що у процесі розвитку дитина опанує ті необхідні способи орієнтації в навколишньому світі, за допомогою яких вона згодом може стати творцем. Вони формуються у вільній грі, навчальній і трудовій діяльності, спілкуванні. Так, наприклад, творчість у грі дозволяє створювати будь-який продукт, реалізувати задум, висловлювати безліч ідей. Дитина відчуває себе вільною, вона не обмежена досвідом, знаннями, заборонами, що не дозволяють вільно розпоряджуватися матеріалами, об'єктами тощо. Через такий тренінг проходить кожна дитина й кожній він необхідний, бо, вільно використовуючи різні об'єкти, можна навчитися бачити не тільки стандартні способи її використання. Наприклад, кубики - це цеглини для споруджування будинку, гаража, з них можна зробити огорожу; з паличок будується ліжко для ляльок, колодязь, поїзд, літак тощо. Спілкування - це теж творчість, оскільки дитина вирішує ситуацію, у якій вона опиняється, взаємодіючи з іншими, у нестандартний спосіб; обирає той стиль поведінки, який їй найбільше підходить [12].

Орієнтуючись на ці теоретичні позиції, О. Кульчицька, доктор філологічних наук, професор, та Л. Чорна, науковий співробітник лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г. Костюка НАПН України, створили тест «Творчість», який включає ряд субтестів. Тест складається з таких розділів:

- «Вербальна (словесна) творчість»;

- «Продуктивна творчість»;

- «Соціальна творчість».

До методик, що вимірюють рівень креативності, відносяться:

1) «білі кружальця» (дитина, розглядаючи два білих кола на кольоровому фоні, повинна дати якомога більше варіантів їх значення);

2) «паралельні лінії» (дитина повинна намалювати що-небудь, включаючи до свого малюнка набори паралельних ліній).

Оцінка творчого тесту проводиться за такими параметрами: оригінальність (нестандартність виконання); побіжність (кількість створених дитиною образів або слів); гнучкість (здатність продукувати різноманітні ідеї).

Оцінка визначається в балах. Під час індивідуальної характеристики кожної дитини слід пам'ятати, що результати обстеження не є остаточними і назавжди визначеними: творчість - досить гнучке явище психіки; за умови її розвитку, або, навпаки, гальмуючого впливу середовища (сім'ї чи школи), творчий потенціал дитини може змінюватися. Отримані результати відображають лише тенденцію: відносний рівень творчості й переважання практичного або теоретичного її аспекту.

Таким чином, результати тестування - це не вирок і не остаточний прогноз. У майбутньому все буде залежати від того, наскільки педагогічно грамотно з конкретною дитиною працюватимуть у сім?ї та школі.

«Білі кружальця». За допомогою цього вербального субтесту досліджується, наскільки в дитини розвинена спостережливість, чи володіє вона елементами аналогізування, узагальнення, порівняння, класифікації, тобто стратегічними тенденціями виявляти творчість, фантазію, уяву. Субтест дозволяє виявити індивідуальні показники уявлень дитини про навколишні предмети.

Процедура проведення. Перед дитиною кладуть наклеєні на картон темного кольору два білих кружальця діаметром 6 см і ставлять запитання: «Що це може бути?». Дитина повинна назвати якомога більше предметів, речей тощо. За кожну ідею нараховується один бал. Максимальна оцінка за субтест дорівнює кількості висловлених ідей.

Для виявлення індивідуальних показників дитини вираховується середній бал, який дозволяє з'ясувати, наскільки індивідуальні показники конкретного учня відрізняються від середніх, що дасть можливість виявити індивідуальні особливості його уявлень і спостережливості.

Однак слід мати на увазі, що показник свідчить лише про загальну тенденцію в уявленнях дитини щодо навколишньої дійсності. Для того щоб визначити, наскільки дитина оригінальна у своїх діях, потрібно проранжувати відповіді. Необхідно визначити місце кожної висловленої ідеї. Для цього відповіді фіксуються по всій вибірці, тобто визначається, скільки разів повторюється та або інша ідея. Залежно від рангового місця в загальній вибірці, зараховуються бали за оригінальність, при цьому найнижчий бал дається тій ідеї, яка найчастіше зустрічається.

Інтерпретація тесту. Основними показниками вияву творчих здібностей дітей під час виконання цього субтесту виступають легкість виконання завдання й оригінальність ідей. Легкість виконання визначається кількістю ідей, що висловлюються:

- 14-35 ідей - високий рівень, який оцінюється в три бали;

- 8-13 ідей - середній рівень, який оцінюється в два бали;

- 0-7 ідей - низький рівень, який оцінюється в один бал.

Оригінальність визначається через зворотно пропорційний показник частоти повторюваності задумів по всій вибірці:

- слово повторюється один раз - високий рівень (три бали);

- слово повторюється двічі - середній рівень (два бали);

- слово повторюється три рази і більше - низький рівень (один бал).

Е. Воронцова пропонує орієнтовний перелік ідей, які висловлюються дітьми, що дозволяє оцінювати їх за рівнем вияву оригінальності (Додаток Е).

При аналізі емпіричного матеріалу можна також виділити додатковий показник - гнучкість мислення, під якою мається на увазі здатність дитини згадувати незвичайні для її оточення предмети, точно помічати аналогії між цими предметами і віддаленими об'єктами. Цей показник свідчить про те, наскільки дитини кмітлива, спостережлива, виявляє творчий підхід при висловлюванні ідей. Максимальна оцінка за гнучкість мислення - три бали. Вона дається дітям, які, висловлюючись, здатні не тільки помічати аналогії між предметами, далекими від їх побутових реалій, але й висувати фантастичні ідеї.

Два бали дається дітям, які при висловлюванні ідей виявляють здатність помічати оточуючі їх предмети і явища у всьому різноманітті, що свідчить про достатній розвиток спостережливості.

Один бал дається дітям, які висувають задуми утилітарного характеру, називаючи предмети, які повсякчас зустрічаються в їхньому житті (наприклад, колеса, кулі, кола, окуляри, фари і т. д.).

Максимальна оцінка за субтест буде складатися із суми показників за легкість, оригінальність і гнучкість задумів, тобто становитиме дев'ять балів.

Отже, з огляду на вищесказане, розвивати творчі здібності учнів можливо тільки в умовах спеціально організованої творчої діяльності. Великого значення у зв'язку з цим набуває система творчих методів та методик, що поступово ускладнюються. Складність цих методик і ступінь самостійності пошуку слід підвищувати відповідно до наявних знань і досвіду, оволодіння прийомами творчої діяльності, розвитку здібностей до творчого мислення. Навіть саме навчання тільки тоді стане творчим процесом і для учнів, і для учителя, коли воно буде сплановане як дослідницька діяльність самих дітей. Досягти активної позиції у навчанні та перетворити його в особистісну значиму подію можна, якщо навчання не зводитиметься лише до засвоєння готових правил і визначень, а стане справжнім процесом «здобування знань», де учень разом з учителем стануть певною мірою творцями тих подій, до яких вони залучені.

Висновки до розділу 2

Дослідження творчих завдань як засобу розвитку креативних здібностей учнів дало змогу дійти таких висновків:

- Вирішення творчих завдань - це основа розвитку креативності для учнів шкільного віку. Ми підтримуємо думку тих дослідників, які вважають, що творче завдання - це об'єкт начально-творчої діяльності. Для того, щоб охарактеризувати види творчих завдань ми звернулись до наукових праць В. Грязєвою та В. Немкіним, які представили три типи активності особистості в естетичній діяльності: інтелектуальна, виконавча, авторська.

- Також ми проаналізували дослідження М. Львова, який виокремлює три рівні творчих завдань: перший підготовляє вихованців до творчої діяльності; другий - посильну дослідницьку творчість, моделювання, конструювання, складання алгоритмів та інше; третій - це саморозкриття індивідуальності під час гри, у мистецтві.

- Проаналізувавши підходи, ми звернули увагу на класифікацію творчих завдань А. Гіна, який виділяє винахідливе завдання, дослідницьке завдання, конструкторське завдання, прогнозоване завдання та завдання з додаванням умов.

- Розглянувши педагогічні умови, які необхідні для розвитку творчих здібностей, ми підтримали точку зору В. Рогозіної, яка вважає, що, по-перше, зміст навчального матеріалу повинен бути таким, аби учні вміли виходити за рамки зразку, а, по-друге, сам процес навчання, направлений на засвоєння цього матеріалу, повинен стимулювати розвиток творчих здібностей учнів.