Модульно-розвивальне навчання у середній загальноосвітній школі

- програми розвитку особистості (для учня), що сприяє поступальному індивідуальному, психосоціальному розвиткові учня під час проходження ним розвивальної взаємодії у системі "учитель - учень":

- сценаріїв модульних занять (для вчителя), що отримують опис цілісного модульно-розвивального процесу.

Про системний характер організованої проектно-мислительної діяльності свідчать рівні проектування (стратегія, тактика, техніка, проектно-мислительна діяльність) проблемно-модульних програм [71], що вичерпно характеризують процес руху науковців і практиків від розв'язання стрижневих завдань методично-особового забезпечення експериментальної системи до набування досвіду вирішення локальних питань модульно-розвивальних технік викладання окремих навчальних модулів (розділ, тема). Проходження певного рівня забезпечує є творення відповідного інноваційною програмово-методичного компоненту. Так, на рівні стратегія забезпечується створення граф-схем навчальних курсів ( див. додатки "Табл.1.4.").

Підготовка вчителів експериментальної школи до наукового проектування проходить на рівнях: допроектний, перший рівень - структурування та другий рівень - проектування [46, 59, 70, 77 ].

У досвіді експериментального впровадження обстоюваної системи навчання проектна діяльність учителя інноваційна і розвивальна за змістом. Так, на першому рівні проектування замість традиційного календарного планування педагог розробляє граф-схеми предметного курсу, які мають вигляд проспекту [46]. На другому рівні проектна діяльність вчителя складається з п'яти етапів структурування навчального модуля, створення розвивального міні-підручника освітньої програми самореалізації та навчального сценарію розвивальної взаємодії вчителя з учнями. Оскільки повний курс навчальної дисципліни утворений сукупністю навчальних модулів, то плануванню кожної окремої ланки освітньою процесу відводиться важлива роль, щодо організації модульно-розвивального навчання загалом. Водночас якість пропедевтичної педагогічної діяльності залежить від ґрунтовності підготовки вчителів на допроектному рівні. Ефективність кожного наступного етапу підготовки зумовлюється результатами попереднього ( див. додатки "Табл. 1.5.").

На допроектному рівні організується навчання вчителів, їхня перепідготовка до науково-проектної діяльності у системі методичної роботи в школі. Розглядаються питання наукового проектування граф-схем, учителі знайомляться з структурою проблемно-модульних програм експериментальної школи, оволодівають науковою термінологією, опрацьовують психолого-педагогічну літературу, яка висвітлює особливості розвитку особистості в умовах модульно-розвивального навчання ( див. додатки "Табл. 1.5.").

Перший рівень передбачає структурування навчального модуля (на компоненти, елементи, мікроелементи) від мети до запрограмованих наслідків модульно-розвивального процесу і встановлення зв'язків між ними; другий -проектування модульно-розвивального процесу, коли визначені під час структурування складники навчальною модуля наповнюються конкретним змістом та обсягом.

Пропедевтична діяльність учителя на допроектному, науково-дослідницька на першому (структурування) і другому (проектування) від І до ІV етапів вважається досконалою, якщо вона виконана за принципами (вихідними ідеями) модульності, розвитковостії, відкритості, динамічності, гнучкості [18].

Останні передбачають:

1) реалізацію наукового проектування навчального модуля як складної багатофункціональної системи з окремими підсистемами;

2) досягнення кожним компонентом навчального модуля максимально можливого розвивального впливу на учнів за конкретних умов (системність і етапність занять; оптимальність форм, методів і прийомів навчання; активність пошуково-пізнавальної діяльності учнів; контактність спілкування вчителя й учнів тощо);

3) проектування навчального модуля як відкритої системи, шо має "вхід" (ступінь реалізації мети попереднього модуля) та "вихід" (реалізація завдань наступного модуля);

4) реагування на об'єктивні зміни в соціальному оточенні стосовно цілей, змісту, форм і засобів освіти;

5) урахування психофізичних особливостей учнів, ступеня їхньої спроможності навчатися і рівня культурного розвитку.

Принцип ментальності, як відомо, стосується змісту життєактивності індивіда, оскільки характеризує внутрішній, духовний світ особистості. Згідно з психоаналітичною теорією З.Фрейда більшість людського досвіду знаходиться поза межами сфери свідомого і проявляється як неусвідомлені потяги [70]. Відповідно до аналітичного підходу К.Юнга у структурі особистості, крім «Его» як центру сфери свідомості та особистого несвідомого (пригнічені конфлікти), є чи не найглибший пласт психіки - колективне несвідоме. У формі архетипів або первинних психічних образів ("персона", '"тінь", "самість", "мудрець" та ін.) воно утворює увесь духовний спадок людської еволюції - сліди емоцій і пам'яті, думок і переживань.

Зміст ментальності, як надскладна психосоціальна структурна організація, динамічно поєднує характеристики життя і діяльності людини - природне і культурне, емоційне і раціональне, несвідоме і свідоме, індивідуальне і суспільне, унікальне і універсальне, інстинктивне і духовне. В ментальності життєво поєднуються високораціоналізовані форми свідомосгі (ідеологія, наука, релігія тошо) і світ людських несвідомих структур та нефіксованих культурних кодів, що визначають спосіб життя представників певної спільності. Зазначені концептуальні опозиції, з одного боку, наповнюють ментальність складним біопсихосоціальним змістом, з іншого - розчиняються у її динамічних структурах.

Ментальність - соціально-психологічна самоорганізація представників певної культурної традиції, з властивим їм установками, переживаннями. думками, почуттями, тотожним світосприйняттям і світобаченням. Вона визначає той рівень суспільної свідомості, на якому думки не відділені від емоцій, почуття - від вольових дій, учинки - від загального поступу, життєвої активності.

Ментальність - чуттєво-мислительний інструментарій бачення світу, достеменно не прорефлексований і логічно не обгрунтований. Ментальність не ідентична ідеології як чітко визначеній системі миследіяльності. Вона швидше є переживаннями думки на шляху до усвідомлення буття. В кожному суспільстві є специфічні умови для структурування суспільної свідомості: традиції, культура, мова, спосіб життя і релігійність утворюють своєрідну матрицю, в межах якої власне й формується національна ментальність. Ментальність тісно пов'язана із самоактуалізацією, самоусвідомленням, самовираженням особистості. Ось чому при проектуванні граф-схем, наукових проектів навчальних модулів слід враховувати ментальність учнів, батьків, учителів, друзів, тобто соціум, в якому працює школа.

Принцип духовності передбачає глибоке психолого-дидактичне адаптування змісту навчальних курсів до соціокультурного простору навчання, що забезпечує інтенсивну внутрішню роботу вчителя і учня над самим собою, максимально реалізує їхні емоційио-психологічні та духовно-вольові резерви. Перебіг виховного ритму, гуманізуючи навчально-предметний зміст і породжуючи у кожного нормативно-регуляційну активність певного типу, неподільно пов'язаний з двома іншими ритмами - навчальним та освітнім, шо дає змогу плекати окультурений досвід організованого духовного співжиття особистостей від їхніх потреб до ситуативної поведінки. Цей досвід, трансформуючи навчальний курс як багатоваріантну систему знань, норм і цінностей, твориться за мистецькими принципами функціонування національної і світової культур та знаходить конкретний вияв у гуманних ставленнях, духовних діях і вчинках громадян.

У зв'язку з цим у теорії модульного навчання виявлено сьомий етап технологічної реалізації - духовно-естетичний, до його психолого-педагогічного змісту якого входять: факти внутрішнього осягнення власного духовного збагачення; творче сприйняття особистого «Я» у просторі і часі; участі у добрій справі чи діяльності; пошук позитивного в оточенні чи поклоніння духовному наставникові (Вчителеві); творення і відображення у слові та малюнках образів душевних станів; рефлексивні дії і вчинки щодо зміцнення віри в себе, життя людей; гуманне ставлення до близьких та оточення; факти зачарування красою світу; позитивні наслідки самоаналізу і внутрішнього самоочищення. Тому на практиці цілісний модульно-розвивальний процес втілюється як довершена послідовність драматичних технологій ведення навчального заняття від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного етапу. Із сукупності різнобічних стадій перебігу навчального, виховного і освітнього ритмів на кожному етапі модульно-розвивального процесу вибудовується специфічна технологія розвивальної взаємодії вчителя і учнів як єдність теоретичної і практичної сторін їхньої навчальної діяльності (психолого-дидактичний зміст).

Міжсуб'єктна розвивальна взаємодія здійснюється за відповідними вимогами сценічного мистецтва, по-різному реалізуючи класичну схему театрального дійства: "зав'язка - розвиток подій - кульмінація - згасання подій - розв'язка" [71].

Принцип розвитковості, характеризуючи соціально-культурний потенціал змісту навчання щодо психосоціального розвитку особистості, в нашому експерименті зовсім не обмежується відбором наукових знань за певними критеріями. Його вимоги повно стосуються також культурних норм та етнонаціональних цінностей. Їх проектно-практичне виконання означає дидактичне створення культуромісткого шкільного простору, в якому взаємозалежне функціонування проблемної регуляції та світоглядної ситуації забезпечує розвиток пізнавального, регуляційного і ціннісного різновидів активності школяра. Це приводить до особистісного занурення кожного учасника навчальної взаємодії у змодельований простір, збагачення ментального досвіду учня певним фрагментом культурного досвіду людства та наступного його внутрішнього поступу від незнання і нерозуміння до творчого розкріпачення й духовного змужніння.

"Педагогіка, - писав Л.С.Виготський, - повинна орієнтуватися не на вчорашній, а завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які нині лежать в зоні найближчого розвитку" [15].

Навчання тоді добре, коли воно йде попереду розвитку, коли пробуджує, стимулює інтелектуальні і духовні задатки дитини до поступу. Вся складність полягає у тому, щоб точно визначити рівні актуального і ближчого розвитку. Крім того, педагог, працюючи з психолого-педагогічним змістом, за допомогою навчально-мистецьких технологій зосереджує розвивальні потоки (впливи) на особистості вихованця, що ритмічно надходять від цілей, змісту, форм, технологій, засобів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників. Специфіка модульно-розвивального навчання якраз і полягає в найінтенсивнішій роботі учня і вчителя над самим собою, шо забезпечує максимальну реалізацію їхніх психоемоційних, розумових, інтелектуальних та духовних можливостей [ 22, 61].

Принцип модульності, обіймаючи найцінніші здобутки системного підходу, вимагає, щоб освітній модуль як довершений фрагмент змодельованого культурного досвіду мав високоструктурну (здебільшого ієрархічну) змістовну організацію. Це стосується як змістового модуля (довершена сукупність знань, норм, цінностей), так і дидактичного (концепція розвивальної взаємодії). Тому наступним етапом модульного проектування теми чи навчального курсу загалом є створуння цільового і навчального, процесуального і технологічного, тестового і результативного та інших різновидів модулів, що у єдності заповнюють соціокультурний простір на основі того чи іншою навчального курсу. У зазначених термінологічних варіантах спільним є одне: модуль високоорганізована система, що забезпечує виконання складної функції діяльності. Ефективне виконання останньої в шкільних умовах і визначав досконалість модульного проектування змісту навчально-виховного освітнього процесу, за якого складна освітня сфера описується як банк різноманітних модулів, що оптимізують розвивальні процеси особистості шляхом гармонізаціїї функціональних зв'язків між ними [3, 68, 72, 74].

У досвіді проектування програмово-методичного забезпечення також важливе значення мають принципи організації змісту навчання, обгрунтовані П.Я. Юцявічене [80-82].

Принцип відносної самостійності компонентів змістового модуля вказує на те, шо ступінь їх самостійності безпосередньо визначаться набором локальних дидактичних завдань, які сумарно визначають одну інтегровану дидактичну мету. При цьому окремі навчальні елементи модуля можуть бути як самостійними, такі взаємопов'язаними між собою.

Принцип повноти навчального матеріалу в модулі конкретизує принцип модульності, а педагогічні правила, що забезпечують його реалізацію, висвітлюються похідними правилами, які визначають ґрунтовність навчального змісту (див. додатки «табл.1.6.»).

Принцип реалізації зворотного зв'язку вимагає, шоб процес оволодіння знаннями і нормами був керованим та існувала можливість контролю і самоконтролю (вхідний, проміжний та узагальнювальний).

Реалізація зворотного зв'язку під час створення модуля передбачає дотримання таких правил:

- забезпечення вхідного контролю, який виявляє рівень підготовки учня до занять:

- застосування проміжного та узагальнювального контролю (у тім числі наприкінці модульного процесу);

- своєчасне виявлення прогалин в оволодінні знаннями і нормами, а у разі незасвоення надавання можливості вчителеві і учневі з'ясувати, що треба повторити, осмислити, зрозуміти;

- реалізація у вигляді самоконтролю;

- демонстрування рівня активного оволодіння знаннями, нормами цінностями, а також створення необхідних умов для повторення навчального матеріалу того чи іншого змісту.

Принцип оптимального співвідношення інформаційного і методичного матеріалу передбачає створення найбільш сприятливі ситуації подачі матеріалу модулів у такій формі, шоб забезпечити ефективне смислове його оволодіння учнями.

Поряд із загальними принципами створення модульних програм науковці [78] встановлюють також специфічні, які спрямовані на створення модульної програми певного типу - пізнавального, операційного чи світоглядного. При побудові програм пізнавального типу враховуються слідуючі специфічні принципи:

1. Принцип предметного підходу до створення змісту навчання зумовлює відповідність модуля конкретному предмету, групі предметів або окремому великому розділу (тема курсу). В університетському досвіді США модулі пізнавального типу зосереджуються навколо одного основного фундаментального поняття дисципліни (явище, закон, структурний тип тошо) або групи споріднених взаємопов'язаних понять. Ю.А.Устинюк [78] з цього приводу зауважує, що звичайний семестровий лекційний курс ділиться на 10-12 модулів. Така ситуація певною мірою подібна до прийнятої у вузах України диференціації курсів на кілька тем, за якими проводяться колоквіуми. За П. Юцявічене, загальний принци конструювання модульних програм, забезпечуючи об'єднання комплексних похідних і локальних цілей, допускає різноманітні підходи до вибору обсягу і структури навчальною матеріалу модуля [78]. Саме інтегрована мета навчання визначає змістове наповнення модуля, містить різне число автономних і взаємопов'язаних цілей.

Головна відміна в створенні модулів щодо практики створення традиційних курсів навчання полягає в тому, що структуризація змісту навчання в модулях проводиться на основі системного аналізу дисциплін чи предмету.

Правила створення програми пізнавального типу:

1) будуюгь граф логічної структури інтегрованої дидактичної мети, яка складається з часткових цілей;

2) фіксують навчальний зміст модуля, керуючись побудованим графом;

3) формуючи зміст модуля, використовують конкретні методики системного аналізу змісту навчання.

2. Принцип фундаментального навчального змісту в модулі означає, що в модулях пізнавального типу особливу увагу слід приділяти фундаментальним поняттям, законам тощо, тому засвоєння фундаментальних знань має відображатися в часткових дидактичних цілях.

При побудові програм операційного типу потрібно враховувати специфічні принципи:

1) Принцип діяльнісного підходу до формування комплексної дидактичної мети. Комплексна дидактична мета, яка визначає структуру і зміст модульної програми, є підготовкою людини до певної сфери діяльності.

2) Принцип функціональності змісту навчання зумовлює спрямування інтегрованої дидактичної мети на розвиток умінь і навичок для реалізації конкретної функції практичної діяльності людини.

Оскільки наукове проектування соціально-культурного простору (змісту) у модульно-розвивальній системі характеризується високою теоретичною та інноваційною складністю, то педагоги експериментальної школи перш ніж приступити до створення проблемно-модульних програм повинні пройти протягом року тренінговий курс. Основне завдання: залучити вчителів до змістовної проектно-мислительної діяльності, максимально задіявши, науково збагативши їхній професійний досвід, сформувавши в них нормотворчі вміння - основу досконалого методологічного мислення.

Створення граф-схем навчальних курсів передбачає проходження кількох етапів науковою пошуку: а) дослідження змісту окремої державної навчальної програми і традиційної системи викладання в школі; б) їх різнобічний аналіз інноваційних позицій; в) переорієнтація мислительної діяльності з інформаційно-пізнавальної парадигми на соціокультурну; г) перенормування освітньої діяльності педагога за нових умов навчання і як наслідок - створення нових граф-схем навчальних курсів для середньої школи.

Взявши до уваги, критеріальні характеристики наукового проектування, ми запропонували типологію соціально-культурного змісту (див. додатки «табл.1.7.»), що дає змогу нормативно окреслити пошукове поле, в якому працюють науковці і практики.

Створення граф-схем як першого компонента проблемно-модульної програми можливе за врахування великої кількості проектних вимог щодо послідовності модулів знань, норм і цінностей. Тоді якість цієї наукової продукції визначатиметься тим, наскільки її розробникам вдається сутністно обґрунтувати і взаємоадаптувати психолого-педагогічний, навчально-предметний і методично-засобовий різновиди змісту; як повно будуть враховані основні принципи наукового проектування змісту шкільної освіти (адекватність, змістовність, історичність, доступність, інформаційність), принципи модульно-розвивальної системи (ментальність, духовність, розвитковість, модульність) та специфічні принципи, які використовуються при побудові програм пізнавального чи операційного типів.

Висновки до І розділу

Модульне навчання - це пакет індивідуалізованих науково адаптованих освітніх програм, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем соціально-культурного досвіду. Воно здійснюється за окремими блоками, шо організуються для розв'язання конкретною кола психолого-педагогічних завдань.

Поняття "модуль" (в дидактичному розумінні) повинно бути невід'ємним від поняття "навчання" і безпосередньо виходити з нього. Отже, поняття "модуль" як дидактична категорія повинно з системних позицій, окрім власне специфічного, віддзеркалювати те особливе, що притаманне навчанню як поняттю і як процесу, що реалізується в певній технології навчання.

Для організації ефективної роботи педагогічних колективів навчальних закладів за новою модульно-розвивальною системою освіти треба створити інноваційне програмово-методичне забезпечення - граф-схеми, наукові проекти і розвивальні міні-підручники, програми самореалізації, сценарії модульних занять. В обстоюваному дослідженні граф-схеми є першим кроком до педагогічної творчості, без якої неможливий поступ загальнодидактичного експериментування.

Запропонована структура проблемно-модульної програми створює можливості для наукового проектування розвивального простору розвивальної взаємодії вчителя і класного колективу як взаємодоповнення складових соціокультурного - знань, норм, цінностей. В ході повноцінного функціонування навчального модуля на основі цих програм наукові знання стають інструментом свідомої діяльності учнів, норми системно втілюються у програмах творення довкілля і власної поведінки, а цінності тотально заповнюють простір моральних учинків, краси і духовності. Водночас соціально-культурний досвід не тільки наповнює шкільну практику, він ще й збагачує внутрішній світ учня новим змістом, сприяє психосоціальному розвиткові його особистості, духовному розквіту.

Наукове проектування за модульно-розвивального підходу до навчання ґрунтується, по-перше, на соціокультурній парадигмі щодо визначення природи освітнього процесу; по-друге, охоплює ширше поле проектних завдань, оскільки йдеться не про навчальні предмети, а навчальні курси як довершений досвід соціально продуктивної діяльності учасників навчального процесу; по-третє спирається на зміст сучасних принципів проектування: ментальність, духовність розвитковість, модульність [74], які і є умовою ефективного використання модульного навчання.

РОЗДІЛ ІІ. ВИВЧЕННЯ ДОСВІДУ ВИКОРИСТАННЯ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ НА ПРИКЛАДІ ЗОШ №63 М. ХАРКОВА

2.1 Стан організації модульно-розвивального навчання

Реформування галузі освіти, передусім середньої загальноосвітньої школи, передбачає широке впровадження у навчальний процес сучасних інформаційних технологій, відкриття нових навчальних закладів - гімназії, ліцеї (коледжі), колегіуми, приватні авторські школи та організацію фундаментальних соціально-педагогічних експериментів за авторськими науковими програмами. Не є винятком і Харківська середня загальноосвітня школа №63. у якій ще з 1999 р. основним предметом фундаментального експерименту є наукове розроблення та експериментальне впровадження модульно-розвивальної системи навчання, стан організації якого ми і досліджували у ході нашої роботи.

Незважаючи на те, що модульно-розвивальна система навчання є експериментальною, а педагогічний колектив ЗОШ №63 має порівняно малий досвід її реалізації (всього 7 років), стан організації досліджуваної системи навчання складає досить позитивне враження.

У ЗОШ №63 модульно-розвиальна система навчання охоплює увесь перелік шкільних предметів, які становлять базу освіти і є обов'язковими для кожного випускника школи незалежно від майбутньої професії.

Загалом модульно-розвивальне навчання (на прикладі ЗОШ №63 ) передбачає три модулі на день (тобто 3 шкільних предмета), що по-перше, запобігає значному перевантаженню вчителів та учнів, а по-друге, сприяє підвищенню інтелектуального рівня та успішності останніх (див. додатки «діаграми інтелектуального розвитку учнів ЗОШ №63»).

Наше завдання полягало у дослідженні стану організації модульно-розвивального навчання на базі навчального курсу англійської мови у 8-9 - х класах.

Отже, викладання англійської мови у 8-9 - х класах передбачає 3-4 модулі на тиждень. Кожний модуль, тривалість якого складає 1 год. 40 хв., складається з трьох міні-модулів по 30 хв. кожний. Такі невеличкі перерви між двома міні-модулями надають учням можливість перепочити, але запобігають повному відволіканню від навчального процесу. що й забезпечує ефективність даної організації навчання. Крім того, вже доведено, що двадцять сьома хвилина першого міні-модуля є найбільш продуктивною. І це дійсно так. 10 модулів, на яких ми були присутніми, переконали нас в цьому. Наприклад, учням 9-го класу на двадцять сьомій хвилині першого міні-модуля було запропоновано без будь-якої підготовки описати на англійській мові власну квартиру, використовуючи активну лексику з теми: «Аn ideal flat» (згідно з підручником «Head Way» для 9 - го класу). Результат був вражаючим: усі учні без будь-яких труднощів змогли описати квартиру або будинок своєї мрії.

Необхідно зауважити, що за модульно-розвивального навчання при вивченні англійської мови усі класи поділяються на 2-3 групи в залежності від кількості учнів. Тому приблизна кількість учнів в одній групі складає 7-8 чоловік, що звичайно ж є ще однією з позитивних рис досліджуваної системи навчання.

Вивчення усіх навчальних курсів базується на заздалегідь розроблених вчителями-предметниками граф-схемах, наукових проектах навчальних модулів, розвивальних міні-підручниках та сценаріях модульних занять. Завдяки пропонованому програмово-методичному забезпеченню модульно-розвивальна система створює передумови для прискореного психологічного розвитку особистості учня (почуття, думки, моральність, духовність тощо). Чільне місце у системі приділяється також підготовці підростаючого покоління до соціально плідного життя, оскільки кожний учасник навчання є не тільки добувачем наукового знання, а й носієм кращих соціальних норм і культурних цінностей.

Основою конструювання модульних навчальних програм є принципи, критерії, і вимоги щодо структурування змістових модулів. Ці принципи грунтуються на загальних закономірностях дидактики та близьких до неї наук - психології, філософії, соціології та ін. За реалізації ідеї модульного навчання принцип системності (модульності) набув змістового наповнення. Конкретизується він через похідні принципи: 1) структуралізації змісту навчання на відокремлені елементи; 2) динамічності; 3) діяльності; 4) гнучкості; 5) усвідомленої перспективи; 6) різнобічності методичного консультування; 7) паритетності.

Принцип модульності у ЗОШ №63 реалізується завдяки дотриманню таких педагогічних правил:

- навчальний матеріал підбирається так, аби він у вигляді модульної програми чи модуля міг забезпечити досягнення кожним учнем поставленої перед ним дидактичної мети;

- навчальний матеріал, охоплений модулем, має вигляд закінченого блоку, що дає, змогу будувати єдиний зміст навчання з огляду на комплексну дидактичну мету групи модулів;

- різні види і форми навчання інтегрується відповідно до навчального матеріалу.

Тому модуль - основний засіб навчання, який є закінченим блоком інформації. Він також містить цільову програму дій і методичне керівництво, що сукупно гарантують досягнення поставлених дидактичних цілей. Основний засіб такого навчання - модульна програма, шо складається з окремих змістових модулів. Саме цей досвід лежить у основі роботи ЗОШ №63, яка створює розвивальні навчальні програми.

Модульні програми й відповідно змістові модулі грунтуються на таких загальних принципах: 1) цільового призначення інформаційного матеріалу; 2) сполучення комплексних, інтегруючих та часткових дидактичних цілей; 3) повноти навчального змісту в модулі; 4) відносної самостійності елементів модуля; 5) реалізації зворотного зв'язку; 6) оптимальної передачі інформаційного та методичного матеріалу.

Отже, модульна програма є банком навчальної інформації.

За словами В.В. Мацкевич, викладачки англійської мови ЗОШ №63, принцип модульносіті передбачає цілісність та завершеність, повноту та логічність побудови одиниць навчального матеріалу у вигляді блоків-модулів, композиція яких утворюється із системи навчальних елементів. Так конструюється навчальний курс з окремого предмету. Причому елементи блоку-модуля взаємозамінні, що дає змогу засвоювати навчальний матеріал від сприйняття до смислового оперування змістом та уявлювання ситуацій його соціального використання.

Беручи до уваги сказане, шкільний зміст освіти оформляється у вигляді базових полівалентних модулів навчального курсу. Далі здійснюється пропедевтичне оцінювання результативності такого нововведення з огляду на якість досягнення навчальних завдань. Насамперед апробуються змістові модулі щодо спільної діяльності вчителя і учня за умов системно-організаційного навчання, визначається результативність модульної програми та дещо коригуються її зміст, структура, оформлення.

Серед основних вимог до окремого змістового модуля обов'язковим є цілеспрямованість, змістово-інформаційна наповненість, інтегративність форм і методів навчальної діяльності учнів, довершеність навчального і методичного матеріалу, компактність структури, можливість самоконтролю тощо.

Модульні програми і змістові модулі будуються з огляду на призначення інформаційного матеріалу, узгоджуються з комплексними, інтегрованими та частковими дидактичними цілями, уможливлюють еталонну повноту навчального матеріалу та порівняну самостійність елементів у модулі, а також реалізацію зворотного зв'язку за ґрунтовного методичного забезпечення.

Критерії добору матеріалу до змістових модулів передбачають діагностику цілей, адекватність його завданням, формам організації пізнавальної діяльності і можливостям перспективного використання її результатів, покликані враховувати ієрархічність структури як культурного, так і особистісного розвитку вчителя і учня. Аналіз різних модульних програм ЗОШ №63 за 7 років показує, що найбільш цікавими є програми пізнавального типу, пов'язані із забезпеченням фундаментального навчання базового предметного змісту.

Ці програми допомагають певною мірою враховувати зону найближчого розвитку особистості завдяки різнорівневому навчанню та об'єднанню предметів у групи і цикли. У цьому відношенні важливе значення для теорії і практики шкільної освіти має концепція розвивального підручника, згідно з якою підручник є продуктом спільної пошукової діяльності фахівців різних професій (дидактів, психологів, видавців). Він, обслуговуючи діяльність вчителя і учня, відіграє подвійну нормативно-регулятивну роль у навчально-виховному процесі. Розвивальний підручник покликаний: а) надати систему знань з тієї чи іншої науки чи наукової галузі; б) сформувати продуктивні способи (норми, уміння, прийоми тощо) свідомого оперування цими знаннями в типових і нових ситуаціях; в) навчити дитину продуктивно мислити і розуміти, зважено діяти в складних ситуаціях і розвивати власні творчі здібності; г) прилучати учня і учителя до системи загальнолюдських цінностей та допомагати їм духовно їх осмислювати через призму самосприйняття власного "Я" [70, 71].

Якщо в типових підручниках акцент робиться на засвоєнні системи знань, то розвивальні підручники навчають думати, розуміти, розвивають здібності, формують загальнолюдські цінності, допомагають самостійно діяти у проблемному світі.

За модульно-розвивальною системою (у ЗОШ №63) передбачається, що зміст освіти поетапно і повно засвоюється учнем від 1-го до 12-го класу. В ньому чітко визначено вісім галузей знань, які є державним компонентом, а також блок курсів за вибором, регіональний і шкільний компоненти. Передбачено більш збалансоване співвідношення між природничо-математичними та гуманітарними освітніми дисциплінами. Зменшено максимальне тижневе навантаження на учня, що є певним гарантом його фізичного та психічного здоров'я.

Отже, модульна система організації навчально-виховного процесу завдяки укрупненню блоків теоретичного матеріалу, його випереджувальному вивченню і значній економії часу зумовлює рух учня за схемою "всезагальне - загальне - одиничне" з поступовим зануренням у деталі і переходом циклів пізнання в інші соціально значущі цикли взаємопов'язаної освітньої діяльності вчителя і учнів.

2.2 Досвід використання модульно-розвивального навчання

Важливою закономірністю інноваційних освітніх систем є унікальність їх програмово-методичного забезпечення: чим більше модернізується діяльність навчально-виховного закладу, тим кардинальніші зміни відбуваються у його методично-засобовій надбудові. Очевидно, це зумовлено природою експериментування у сфері національних освітніх систем освіти, де кожна школа прагне до самобутності й оригінальності не тільки в організації навчального процесу, а й в інструментальному оснащенні. До того ж саме якість програмово-методичного забезпечення гарантує високу ефективність загальноосвітньої та професійної підготовки молоді, а не самодостатньо зміст, форми чи методи навчання. Не є винятком і модульно-розвивальна система шкільної освіти, яка пропонує інноваційне (п'ятикомпонентне) програмово-методичне забезпечення [59, 70, 73, 75], яке є відмінним від компонентів програмово-методичного забезпечення за класно-урочної системи навчання (див. додатки «Порівняльний аналіз класно-урочної та модульно-розвивальної систем»).

Перш за все, це відмінність між пізнавальною і соціально-культурною парадигмами освіти особливо відчутно позначається на рівні структурування змісту шкільної освіти, зумовлена їх відмінними цілями і завданнями, принципами і механізмами функціонування освітнього процесу. Так, за класно-урочної системи вчитель першочергово працює з науково-предметним змістом і тому не контролює перебіг психолого-педагогічного. Йому не потрібні наукові проекти інформаційно-змістових блоків (модулів), оскільки зміст освітньої діяльності обмежується виключно викладацькою справою, в котрій психологічні й методично-засобові компоненти виконують не критеріальну роль, а допоміжну, обслуговуючу. Це призводить до того, що вчитель в неперервній розвивальній взаємодії з учнями залишає поза увагою основну надцінність їхнього продуктивного духовного співбуття, а здебільшого вболіває за рівень знань та способи їх інтерпретації у класі.

За модульно-розвивальної системи навчання причетність підростаючого покоління до соціально-культурного досвіду є принципово іншою: вчитель працює з трьома різновидами освітнього змісту - психолого-педагогічпим (А), що нормативно визначається станом модульно-розвивального процесу, навчально-предметним (Б) (щонайперше традиційні плани, програми, підручники та допоміжна література) і методично-засобовим (В), що створюється в ході експерименту.

Істотна відмінність між науковим проектуванням змісту освіти у традиційній та експериментальній системах навчання виявляється при зіставленні принципів проектування, де за теоретичну основу класно-урочної системи покладено вимоги, сформульовані І.С. Якиманською [81], а модульно-розвивальної - А.В. Фурманом [48] (див. додатки „Табл.2.1”).

Так, для вивчення англійської мови, як будь-якою іншого навчального предмету, можна використовувати два способи - науковий (закони і правила мови, зокрема слова, речення тощо) і досвідний (грамотність, мовлення, зокрема діалогічне спілкування, висловлювання). У першому випадку особистість у школі, ВУЗі засвоює теоретичні надбання засади філології, у другому вона самостійно вчиться культури мови. Сучасна шкільна програма невиправдано перебільшує значення першого способу та нівелює соціально-продуктивну роль другого. Не дивно, що починаючи з 5-го класу, школа намагається готувати учнів як науковців. Це здебільшого не вдається: інтереси науки у підлітків перебувають за межами їхньої потребо-мотиваційної сфери. Та й оточення, окрім самої школи, не вимагає від них знань лінгвістики, воно потребує діалогічного спілкування та доречних висловлювань, ділового та неформального контактування.

За модульно-розвивальної системи дисбаланс між науково-шкільними і буттєво-особистісними інтересами школярів усувається, оскільки взаємодоповнюються три стратегії управління освітнім процесом: наукова досвідна і соціально-культурна.

Наукова стратегія має місце за класно-урочної системи, де традиційні навчальні програми більше вимагають від учнів теоретичного засвоєння наукових знань (закони, теорії, категорії тощо). Аналізуючи соціально-культурний простір викладання англійської мови за модульно-розвивального навчання, доходимо висновку, що за наукової стратегії оволодівають теорією мови, законами і правилами, тобто пізнають типові і всезагальні ознаки мови, коли детально вивчаються слово, речення, склад, звук як одиниці мови. Проте висока лінгвістична грамотність потрібна науковцям-філологам, письменникам, журналістам, редакторам, викладачам, а не учням, тому що теоретичні схеми організації мови знаходяться на периферії їхніх життєвих потреб. Досвідна ж, стратегія передбачає розвиток в учнів мовлення, набуття навичок активного слововживання, що формує культуру і грамотність, розвиває комунікативні здібності (висловлювання, спілкування тощо). Тому мовлення як важливий засіб взаємодії членів суспільства, природно, знаходиться в центрі життєвих потреб та інтересів підростаючої особистості. Соціально-культурна стратегія управління мовленнєвим розвитком школярів можлива за вичленення всезагальних категорій і понять (у тім числі культурологічних і морально-естетичиих), шо дають змогу об'єднати онтологічне поле функціонування англійської мови.

За словами В.В.Мацкевич, викладачки англійської мови ЗОШ №63, зміст освіти та принципи побудови програмово-методичного забезпечення за класно-урочної системи навчання характеризується переважанням наукових теорій, ідей і методів (науково-предметний зміст навчального курсу) над виховним спрямуванням предметів. Державний освітній стандарт містить дидактичні вимоги щодо готовності учнів до сприйняття матеріалу, порядок і послідовність його розташування в навчальному предметі, способи вивчення матеріалу учнями різних вікових категорій. Проте сучасне програмово-методичне забезпечення не дає змоги організувати неперервну взаємодію вчителя і учня на заняттях, не стимулюють педагога до творчої науково-дослідної роботи над створенням інноваційних компонентів освітнього процесу. Звідси важлива роль нових принципів і критеріїв відбору змісту освіти до навчальних програм, планів, підручників за модульно-розвивальної системи навчання, яка гармонізує міжособистісні взаємини вчителя і учня, визначаючи соціально-психологічну роль останнього на кожному етапі модульно-розвивального процесу. Учні за нових умов навчання, маючи визначений простір для вільного виявлення дій і вчинків, контролюють нормативний перебіг модульно-розвивального процесу. При цьому ступінь внутрішньої свободи і відповідальності школярів за наслідки навчання, особистісне вдосконалення зростає за умови, що вони добре обізнані з схемами курсів, які вивчаються, і мають графіки модульних занять на півріччя.

Все це психологічно і соціально готує учнів до продуктивної праці в класі. Навчально-виховний процес за умов модульно-розвивальної системи стимулює розвиток міжособистісних взаємин "учитель - учень", стає гуманнішим, духовнішим, психологічно та соціально адаптованішим.

2.3 Методичні рекомендації

модульний розвивальний навчання

На наш погляд, ефективність використання модульно-розвивального навчання, перш за все, залежить від якості програмово-методичного забезпечення, а саме граф-схем та наукових проектів навчальних модулів. Тому ми пропонуємо декілька етапів процедури проектно-мислительної діяльності, які повинен пройти педагог-дослідник при створенні граф-схем навчальних модулів на основі вимог принципів модульності, духовності та розвитковості:

1. Теоретичне засвоєння теорії модульно-розвивального навчання, принципів і правил проектування проблемно-модульних програм, вивчення стратегії, тактики і техніки створення граф-схем навчальних курсів.

2. Детальне вивчення програм кожного предмету, пояснювальних записок; перегрупування навчального матеріалу з урахуванням етапів модульних занять, передбачення інноваційних підходів до їх проведення та форм, методів і засобів викладання; психолого-педагогічний аналіз навчального предмету як одного з шести дидактичних модулів (науково-інформаційний, культурно-інформаційний, інструктивно-діяльнісний, системно-діяльнісний, науково-гуманітарний, духовно-мистецький) з орієнтацією на його універсальну структуру (розвивально-установчий, розвивально-змістовий, розвивально-процесуальний, розвивально-суб'єктивний).

3. Побудова "піраміди" дидактичних цілей і завдань (ідеальна мета всього навчального курсу - комплексна мета на рівні навчального модуля - мета форми-модуля - мета на рівні міні-модуля) (див. додатки «Табл. 1.2.»).

4. Визначення головних елементів структури дидактичного модуля. Відібрати головні елементи, які згідно з традиційною програмою повинні бути представлені у предметах: пізнавального типу (закони, закономірності, категорії і поняття); нормативно-регуляційного типу (плани, програми, методи і технології): гуманітарно-світоглядного (ідеї, концепції, ціннісні орієнтації і світоглядні програми). Створені граф-схеми навчального курсу являють собою логічну єдність навчальних та змістових модулів, які вибудовуються на основі дедуктивного чи індуктивного підходів. Досвід модульного структурування навчального курсу граф-схем передбачає існування двох-чотирьох методологічно різних версій.

5. Логічне обгрунтування ланцюжка культурологічних категорій (понять) певного навчального курсу з огляду на його специфіку і вимоги поступового ускладнення змісту та обсягу.

6. Розподіл навчального курсу на змістові блоки та підблоки (навчальні модулі), встановлення певної ієрархії стрижневих наукових компонентів. Оптимальність розподілу курсу на навчальні модулі, їх наступність щодо оволодіння соціально-культурним досвідом.

7. Конкретизація основоположних категорій курсу до кожного навчального модуля, їх співвідносність згори донизу, змістово-смислове доповнення по горизонталі; врахування ступеня концептуального збагачення досвіду учнів.

8. Визначення структури кожного навчального і змістового модулів на рівні 20- 30- хвилинного міні-модуля, доцільність їх розподілу на сім-вісім етапів, інтеграція їх за принципом утворення форма-модуля.

9. Перевірка співвідношення "піраміди" мистецьких цілей і завдань з навчально-предметним змістом створеної граф-схеми навчального курсу, що забезпечує корекцію логіко-змістової структури курсу відповідно до завдань розвивальної взаємодії вчителя і класного колективу. Визначення форм і засобів контролю, урахування початку і кінця чверті при розподілі навчального модуля.

10. Змістовне, мистецьке і стилістичне доопрацювання окремих освітніх елементів граф-схеми з огляду на психолого-педагогічний зміст етапів повного функціонального циклу навчального модуля.

11. Підготовка графіка модульних занять на півріччя.

12. Практична апробація і подальше вдосконалення інноваційних програм.

Граф-схеми та наукові проекти навчальних модулів відіграють основоположну роль у визначенні вчителями-предметниками соціонально-структурної стратегії управління освітнім процесом і є своєрідними прототипами календарно-тематичного планування за нової освітньої системи [53, 56, 58,81].

Фундаментальність обстоюваних граф-схем зумовлена кількома причинами:

- реалізацією соціально-культурною підходу до відбору змісту середньої освіти, за якого визначаються основоположні тематичні та категоріальні пласти етнонаціонального і загальнолюдського досвіду, що мають особливе значення щодо підготовки особистості високої цивілізаційної компетентності [37];

- проектуванням гармонійного поєднання наукової, досвідної і соціокультурної стратегій управління освітнім процесом кожним учителем-предметником завдяки виконанню вимог концептуальних положень під час створення граф-схем;

- конкретизацією нового теоретично-методологічного підходу до організації середньої освіти у вигляді матриць соціально-культурного змісту навчальних модулів (наближено розділів або тем), де граф-схеми окреслюють вихідні змістові і понятійно-термінологічні контури прогнозованого культурного впливу навчального курсу на особистість учителя і учнів [47, 48, 70, 76];

- застосування календарно-часової схеми викладання навчального курсу, що дає змогу легко створити графік модульних занять з окремого предмету на півріччя [48, 76];

- використанням логіко-змістових зв'язків між окремими компонентами навчального курсу, шо уможливлює науково-дидактичну адаптацію соціально-культурного змісту до умов школи, закономірностей цілісного модульно-розвивального процесу і конкретно відображаються у наукових проектах навчальних модулів, які створюються на основі граф-схем [48, 70].

- фіксацією основоположних змістово-смислових блоків (модулів; навчального курсу, кожний з яких дає змогу вчителеві і учневі створювати авторські міні-підручники для мінімізованого подання освітнього змісту у різних системах кодування інформації [55];

- прогнозуванням оптимальної траєкторії психосоціального зростання учнів диференційованного класу завдяки визначенню кількості міні-модулів та додаткової інформації про цілісний модульний процес у кожній граф-схемі [47].

Наочним підтвердженням зазначеної причинності є граф-схеми та наукові проекти навчального курсу англійської мови, що були розроблені нами згідно з підручником «Head Way» (8-9 класи) - основним міні-підручником, за яким вивчається англійська мова учнями ЗОШ №63 (див. додатки «Графіки модульних занять з англійської мови у 8-му та 9-му класах» та «Наукові проекти навчального курсу з англійської мови у 8-му та 9-му класах»).

Висновки до ІІ розділу

Незважаючи на те, що модульно-розвивальна система навчання є експериментальною, а педагогічний колектив ЗОШ №63 має порівняно малий досвід її реалізації (всього 7 років), стан організації досліджуваної системи навчання відповідає усім її стандартам.

Досвід використання класно-урочної системи навчання показав, що зміст освіти та принципи побудови її програмово-методичного забезпечення характеризується переважанням наукових теорій, ідей і методів (науково-предметний зміст навчального курсу) над виховним спрямуванням предметів.

Звідси важлива роль нових принципів і критеріїв відбору змісту освіти до навчальних програм, планів, підручників за модульно-розвивальної системи навчання, яка гармонізує міжособистісні взаємини вчителя і учня, визначаючи соціально-психологічну роль останнього на кожному етапі модульно-розвивального процесу. Учні за нових умов навчання, маючи визначений простір для вільного виявлення дій і вчинків, контролюють нормативний перебіг модульно-розвивального процесу. При цьому ступінь внутрішньої свободи і відповідальності школярів за наслідки навчання, особистісне вдосконалення зростає за умови, що вони добре обізнані з схемами курсів, які вивчаються, і мають графіки модульних занять на півріччя.

Навчально-виховний процес за умов модульно-розвивальної системи стимулює розвиток міжособистісних взаємин "учитель - учень", стає гуманнішим, духовнішим, психологічно та соціально адаптованішим.

Визначена стратегія і тактика проектування граф-схем як основи створення програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання, дає змогу вчителю-предметнику будь-якого навчального закладу обґрунтувати шляхи та етапи відбору соціально-культурного досвіду, який потенціально закладений у змісті навчальних курсів і потребує творчого підходу до комплектування структури конкретного дидактичною модуля (угруповувати, поширювати, звужувати зміст та обсяг предметних тем, змінювати їх порядок у загальному плані тошо). Використання різних засобів блокування предметного матеріалу та проспектно-графічний характер його організації у вигляді граф-схеми стимулюють пізнавальну активність як учителів, так і учнів. Важливо також, що універсальні моделі граф-схем передбачають здійснення підготовки до модульних занять не поурочно, а системно, відповідно до етапів функціонування навчального модуля.

Граф-схема навчального курсу обґрунтовує стратегію управління розвитком і збагаченням шкільного оточення (середовища) і здійснює соціально-культурну адаптацію конкретного освітнього змісту до умов діяльності національної школи. В новій системі освіти вона виконує функцію календарно-тематичного плану інноваційного змісту, структури, оформлення, який пред'являється не тільки вчителеві, а й учневі (тобто висить протягом року в навчальному кабінеті). Тому всі учасники навчального процесу свідомо здобувають і поширюють найцінніший етнонаціональний досвід у буденному житті, контролюючи і рефлексуючи нормативний перебіг мїжсуб'єктних взаємин за граф-схемами і графіками модульних занять.

Класно-урочна і модульно-розвивальна системи сутністно відрізняються цілями і завданнями, мають якісно відмінне програмово-методичне забезпечення. Складовими першої є навчальний план школи, розклад уроків, навчальні програми, тематичний план курсу, план-конспект уроків, традиційні підручники і методичні посібники.

Для реалізації цілей і завдань модульно-розвивального навчання цього недостатньо. Необхідна розробка проблемно-модульних навчальних програм та інших організаційно-технологічних засобів, таких як: модульний розклад занять та їх графік на півріччя, 20-30-хвилинні заняття, чітка послідовність семи-восьми етапів навчальною модуля тощо. При цьому створення проблемно-молульних навчальних програм розпочинається з проектної діяльності педагогів щодо розробки граф-схем навчальних курсів. Що є інноваційним варіантом календарно-тематичного планування педагогічної діяльності вчителя і учня. Саме ці граф-схеми покликані повністю змінити зміст взаємодії учасників навчання, забезпечуючи позитивне ставлення учня до освітньої співпраці. Крім того, вони сприяють домінуванню психолого-педагогічного змісту над иавчально-предметним, формують в учнів такі особистісні риси, як самостійність та ініціативність думок і дій. Все це краще готує особистість до життя, допомагає їй внутрішньо збагнути в гармонії й нескінченності важливі пласти соціально-культурного досвіду нації і людства.

Науковий аналіз теоретичних праць та існуючої практики доводить, що і сьогодні в українській педагогіці немає докладно опрацьованої технології і відповідної методики створення граф-схем як вихідного і найважливішого компонента програмово-методичного забезпечення модульно-розвивальної системи, без якою неможлива творча робота вчителя і учня за нових умов навчання.

Загальні висновки до всієї роботи

Для впровадження модульно-розвивальної системи навчання необхідно розробити проблемно-модульні програми, які починаються зі створення граф-схем навчальних курсів як базової нормативної основи діяльності вчителів. Хоча остані є варіантом календарно-тематичних планів, проте, на відміну від них, дають змогу вчителеві активно переопрацьовувати навчальні програми на рік з огляду на принципи духовності, розвитковості і модульності. Проектування граф-схем чи інших складників програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання можливе за створення сприятливих умов для науково-дослідницької роботи вчителів, які становляться не користувачами готових календарно-тематичних планів, а проектувальниками-конструкторами освітнього процесу навчальних закладів. Звідси - неперехідна актуальність проблематики дослідження.