Педагогические условия формирования экологической компетентности студентов

Главенствующим ядром моделей является личность в сконструированных специальным образом целостных педагогических условиях образовательного и воспитательного процессов. С позиций педагогики и психологии высшей школы в моделях учтены и задействованы основные составляющие личности: познавательная сфера, ценностно-мотивационная сфера, деятельностная основа, что позволяет будущему инженеру выстраивать свою индивидуальную деятельность адекватно условиям производственной среды, соблюдая при этом запросы общества в безопасности. Модели, в силу специфики безопасности жизнедеятельности, «охватывают» предметно-технологическую и социально-нравственную стороны учебной (и будущей профессиональной) деятельности обучающихся, реализуют цели обучения и воспитания в одном потоке социального по своей сути, процесса обучения. Поскольку системообразущим основанием компетентности является целостная личность, то в моделях учтена проблема развития культуры личности как составной части безопасности жизнедеятельности общества. Критерием культуры личности принята оптимальность профессиональной деятельности, при которой достигается высший уровень гражданственности, ответственности, гуманизма по отношению к человеку, обществу и среде обитания. Такой подход позволяет снять возникающие неопределенности в выборе компетентностных, знаниевых и личностных компонентов при проектировании технологии обучения, обеспечивает компромисс между профильным инженерным образованием и экологической компетентностью.

Принцип целостности реализуется в подчиненности всех компонентов, частей и функций учебного процесса его основной задаче - формированию целостной личности специалиста интегрированного типа. Целостность предполагает, что все составляющие педагогического процесса организуются по единой скоординированной программе. Сама целостность обеспечивается только при условии учета всех основных аспектов: полноты и единства целей обучения, полноты взаимосвязи и концептуальности их содержания; комплексного использования методов, приемов и средств обучения - адекватным целям изучения дисциплин цикла безопасности жизнедеятельности, их содержанию. Формирование экологической компетентности протекает в динамике, переводя деятельность студента с собственно учебной на квазипрофессиональную, а затем на учебно-профессиональную деятельность. В динамической модели отражены все стороны поэтапного формирования экологической компетентности. Реализация этой модели достигается через определенную этой моделью профессионально-личностную технологию обучения.

Экологическое образование - это часть общего образования, выполняющая воспитательную, развивающую и обучающую функции в задаче формирования экологически грамотного и культурного человека. По своему содержанию экологическое образование стало природоохранным, базирующимся на теории и практике экологической науки.

Учитывая триединство процесса образования (по Л. В. Занкову), эта цель будет достигнута по мере решения следующих задач непрерывного экологического образования: воспитание элементарной экологической культуры, бережного отношения к природе, выработка потребностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;

обучение основам фундаментальных экологических знаний, прикладным вопросам охраны окружающей среды;

формирование системы интеллектуальных и практических умений и навыков по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды; всестороннее развитие личности: развитие интеллектуальной сферы, эмоциональной сферы, волевой сферы [4].

Таким образом, целью экологического образования является формирование экологически культурной личности и общества.

В. А. Колчанов указывает на четыре показателя экологической культуры: систему экологических знаний (естественнонаучные, ценностно-правовые, практические); систему экологических умений и навыков (оценочные, исследовательские, поведенческие, природоохранные); экологическое мышление (установление причинно-следственных связей, моделирование, прогнозирование); культуру чувств (сочувствие, сопереживание, забота о здоровье), выделяя в ней экологическое мировоззрение, экологическое сознание и экологический образ жизни.

Основу экологической культуры составляет экологическое сознание, которое включает научный, нравственный, эстетический и природоохранительный аспекты [5].

Экологическая культура как междисциплинарная категория является частью общечеловеческой культуры и характеризуется совокупностью способов деятельности в сфере взаимодействия системы «человек - природа», где основными принципами этой деятельности являются не отрицание технического прогресса общества, а его некоторое усложнение с учетом экологического аспекта в материальном освоении мира. С позиции М. С. Кагана, культура призвана выполнять две основные функции: обеспечение общества всем необходимым для прогрессивного развития; обеспечение мобильности, динамичности, продуктивности общества, эффективности всех механизмов непрерывного увеличения коэффициента их полезного действия (безостановочное самосовершенствование) [6].

В условиях сложившейся современной экологической ситуации и нарастающего экологического кризиса становится целесообразным включение в структуру компонентов профессиональной компетентности каждого специалиста экологической составляющей.

«Социализация личности обучающегося» есть одно из ведущих понятий в педагогической терминологии и в связи с этим рассмотрение сущности формирования экологической компетентности студентов в процессе обучения в вузе приобретает особую актуальность. Экологический компонент профессиональной деятельности специалиста является оправданным требованиями духовно-нравственного и экологического императивов, позволяющим своевременно находить верные решения в проблемных экологических ситуациях с точки зрения минимального риска для здоровья человека и состояния окружающей среды. В экологической этике намечается подход к систематизации моральных норм и правил поведения специалиста, в основу которого положены идеи устойчивого развития общества.

Формирование экологической компетентности студентов подразумевает овладение ими экологическими знаниями, которые будут способствовать осознанию важности проблем, возникающих при взаимодействии природы и общества. Знания, переходя в убеждения, закладывают основу экологического сознания и мировоззрения студентов. В свою очередь мировоззрение определяет идеалы, ценностные ориентации студентов, обусловливает отношение к природе в том числе. Ценностные ориентации, отношение к природе обнаруживаются в действиях, поступках, поведении, привычках студентов, т. е. экологическое поведение представляет собой следствие реализации содержания экологического сознания и проявляется в экологической деятельности. И. Н. Пономарева указывает, что основой компетентности молодого специалиста служит фундаментальность образования, обеспечивающая возможность самообразования, а также определяющая смену стереотипа поведения в соответствии с социальным заказом общества [7].

Учитывая то, что проблемы экологического характера связаны с духовно-нравственными ценностями общества, одними технико-технологическими способами указанные проблемы не разрешить. Являясь носителем экологической культуры, специалист должен проявлять деятельную заботу и чувствовать личную ответственность за будущее природы. Соответственно этому подходу Н. В. Ромейко характеризует экологическую компетентность как «сложный системный объект, построенный на интеграции теоретических знаний, практических умений в области экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора» [8].

Г. П. Сикорская и М. В. Полякова рассматривают экологическую компетенцию как одну из специфических характеристик экологической личности и понимают под ней «не только и не столько теоретические знания, приобретаемые студентами во время обучения, но и, главное, его способность искать и находить необходимую и достаточную процедуру для разрешения каких либо проблем.

Экологическая компетентность предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении» [9].

Изучение сущности экологической культуры и определений экологической компетентности специалистов позволяет трактовать экологическую компетентность как профессионально личностную характеристику, основанную на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе. Экологическая компетентность становится важнейшей составной частью не только профессиональной компетентности специалиста самого различного профиля и уровня, но и гражданской компетентности человека, его социальной адаптации к жизни в современной экологически изменяющейся среде. А. Н. Захлебный утверждает, что экологическая компетентность человека - это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях [10].

Метод деятельности - это способ её осуществления, который ведёт к достижению поставленной цели.

Методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В.И. Андреев).

Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приёмов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определённого типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определённого типа учебных задач.

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают специфическую форму.

Педагогическое мастерство приходит только к тому преподавателю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития обучающихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учётом его динамики, зрелости, организованности.

Таблица 1

Методы обучения и характер деятельности преподавателя и обучающегося (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину)

Метод обучения	Деятельность преподавателя	Деятельность студента
Информационно-рецептивный метод	Предъявление информации. Организация действий ученика с объектом изучения.	Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное).
Репродуктивный метод	Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением.	Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими. Произвольно и непроизвольным запоминанием.
Метод проблемного изложения	Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути её решения.	Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное).
Эвристический метод	Постановка проблем. Составление и предъявление заданий на выполнение отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций).	Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельна мотивировка.
Исследовательский метод	Составление и предъявление исследовательских задач для поиска решений. Контроль за ходом решения	Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание непроизвольного запоминания. Воспроизведение хода исследования, мотивировка их результатов.

Таким образом, формирование экологической компетентности студентов вуза представляет собой непрерывный процесс постепенного включения их в экологическую деятельность посредством приобретения опыта участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды, экологически значимых личностных качеств, таких как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности, на основе применения технологии активного обучения, способствующей приобретению совокупности знаний о природной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и нормах взаимодействия человека с окружающей средой и умений творчески решать учебные экологические задачи.

2 Методы исследования

Работа велась на базе КСТУ им. З.Алдамжар. Изучалось содержание курса экологии, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

Для анализа знаний студентов по дисциплине «Экология и устойчивое развитие» и формирования экологической компетентности студентов нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

1. Методы теоретико-методологического анализа (историко графический, сравнительно - сопоставительный, ретроспективный); теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

2. Методы практического исследования, включающие социологические (интервьюирование, беседы, тестирование по известным и специально разработанным авторским тестам);

3. Методы экспериментального исследования (его констатирующие и формирующие варианты);

4. Методы статистической обработки данных (качественная и количественная оценка данных, полученных в результате опытно - поисковой работы, и их оформление в виде таблиц, диаграмм).

Количество тестируемых студентов составило 67 человек. Участие принимали студенты первого курса различных специальностей технического, экономического и педагогического факультетов КСТУ им. академика З. Алдамжар, изучающие курс «Экология и устойчивое развитие»

На втором этапе определялась диагностика, и прогнозировались условия формирования экологической компетенции, разрабатывался дидактический комплекс и принципы отбора содержания экологических знаний. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования экологической компетенции на различных этапах обучения экологии; выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами КСТУ им. З. Алдамжар. Нами были протестированы все студенты по окончании изучения данного курса, тесты, состояли из 16 вопросов. Следовательно, максимальный балл, которые могли набрать студенты, составлял 16. Тесты делились по темам: введение (1 вопрос), глобальная экология (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса) (синэкология 3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса).

1. Укажите загрязнитель атмосферы:

соединения свинца

химический завод

АЭС

ТЭЦ

городские котельные

2. Факторы неживой природы:

абиотические

экономические

биотические

социальные

антропогенные

3. Совокупность влияния жизнедеятельности одних организмов на другие:

биотические факторы

экономические факторы

социальные факторы

абиотические факторы

антропогенные факторы

4. Водоемы относят к пресным при концентрации солей:

5. до 1 г/л

до 15 г/л

до 20 г/л

до 25 г/л

выше 25 г/л

6. Количество особей на данной территории или в данном объеме:

численность

единица

рождаемость

смертность

плотность

7. Какая экосистема является искусственной:

водохранилище

луг

озеро

лес

гниющий пень

8. Укажите доминант в сосновом бору:

сосна

ковыль

ель

дуб

шиповник

9. Автор учения о биосфере:

В. Вернадский

Э. Зюсс

Ч. Дарвин

Э. Геккель

Э. Одум

10. Газовая оболочка земли:

атмосфера

ионосфера

гидросфера

литосфера

биосфера

11. Оболочка Земли, защищающая планету от губительного действия УФ-лучей:

атмосфера

гидросфера

литосфера

педосфера

биосфера

12. Биосфера - это:

живая оболочка Земли

водная оболочка Земли

воздушная оболочка Земли

сфера горных пород и минералов земной коры

почва

13. Самый экологичный способ утилизации ТБО:

сортировка и переработка

сжигание

захоронение

складирование

14. Образование оврагов - это последствие:

водной эрозии

вторичной сукцессии

опустынивания

ветровой эрозии почв

круговорота веществ в биосфере

15. Какой процент среди всех вод Земли составляют пресные:

2%

1%

5%

7%

20%

16. Факторы, порожденные человеком и воздействующие на окружающую среду

антропогенные факторы

биотические факторы

первичные факторы

вторичные факторы

эдафические факторы

Это проводилось для проверки остаточных знаний по экологии, и для определения о необходимости введения в учебный процесс спецкурса «Экологизация. Экологическое образование». Так же обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

3. Результаты исследования

3.1 Опытно-поисковая работа по формированию экологической компетентности студентов вуза

На занятиях, мы протестировали студентов специальностей «Педагогика и психология», «География», «Физическая культура и спорт», «Финансы», «Юристы», «Переводческое дело» по темам: введение (1 вопрос), глобальная экология (3 вопроса), аутэкология (3 вопроса), популяционная экология (3 вопроса), синэкология (3 вопроса), учение о биосфере (3 вопроса) указанных в методике.

Баллы соответствовали оценкам: от 16-15 баллов - «отлично», от 14-11-«хорошо», от 10-8-«удовлетворительно», от 8 и ниже - «не удовлетворительно».

Анализ тестирования показал следующие результаты: протестировано 67 студента, из них 36 студентов написали на оценку «4», на оценку «3» 28 студентов на «2» написали 3 студента, но ни один студент не написал на «5».

Анализируя тесты студентов, мы выявили ошибки по каждому разделу, изучаемой дисциплины. Данные предложены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ ошибок по проведенному тестированию дисциплины «Экология и устойчивое развитие»

Ф.И.О. студента	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Количество правильных заданий
ПиП
Дюсембаева Н.Б.	1	1	1	1	1	1	1		1				1	1	1		11
Жильцова Т.В.	1	1	1	1	1	1	1		1				1	1	1		11
Кабылова К.А	1	1	1		1	1	1		1		1			1	1		10
Хайришева З.К.	1	1	1			1	1		1		1			1	1		9
Храпунова Ю.П .	1	1	1	1	1	1	1						1	1	1		10
Даутова Н.Б.	1	1	1	1	1	1	1		1				1	1	1		11
Мозговенко Е.И.	1	1	1	1	1	1			1				1	1	1		10
Турманова А.М.	1	1	1	1	1	1	1		1				1	1	1		11
География
Агитаев А.Н.	1	1	1	1	1	1	1		1		1		1	1			11
Бибулатова Г.М.	1	1	1	1	1	1	1		1		1			1	1		11
Хачай К.Е.	1	1		1	1	1	1							1			7
Хамидуллин Р.А.	1	1		1	1	1	1				1			1	1		9
Долдашова А.Т.	1	1	1	1	1	1	1		1				1	1	1		11
Тесленок Г.В.	1	1	1	1	1	1	1				1		1	1			10
ПД
Мусаинова А.Б.	1	1	1	1	1	1							1		1	1	9
Шарапова Е.С.	1	1	1		1	1					1			1		1	8
Жасакбаева А.	1	1	1	1	1	1					1			1		1	9
Сакенова Д.А.	1	1	1	1	1	1					1		1	1		1	10
Шуншалинова З.М.	1	1	1	1	1	1					1		1			1	9
Бояркина Д.О	1	1	1	1	1	1		1		1		1	1	1			11
Шестаковская О.В	1	1	1	1	1			1		1		1	1	1	1		11
ФКС
Арсентьев И.О.	1	1	1	1	1						1		1	1	1	1	10
Аман Ю.В.	1	1	1	1	1	1			1		1				1	1	10
Нурпеисова Д.А	1		1	1	1	1	1		1					1	1		9
Собачкин А.С	1			1	1	1	1				1			1	1		8
Смолев С.В.	1	1	1	1		1				1		1	1	1	1		10
Серова М.Е	1	1	1		1		1				1		1	1	1		9
Мартыненко О.Н	1	1	1	1	1	1	1							1			8
ИмангалиевН.Б	1	1	1	1	1	1							1	1			8
Жаксыгельдинов Т.Д	1			1	1	1	1				1			1	1		8
Сактапергенова Г.К	1			1	1	1	1			1	1			1	1		9
Шуакпаев К.Н	1	1	1	1	1						1			1	1		8
Ахметьянова К.	1	1		1		1	1				1			1	1		8
Финансы
Береза Н.В.	1	1	1		1	1	1				1	1	1	1	1	1	12
Дерр Э.И.	1	1	1		1	1	1					1	1	1	1	1	11
Литвинец М.С	1	1	1		1	1	1			1		1	1	1	1	1	12
Соловьенко А.А.	1	1	1		1	1	1					1	1	1	1	1	11
Таганова Р.К.	1	1	1		1	1	1				1	1	1	1		1	11
Овчинникова М.	1	1	1		1	1	1					1	1	1	1	1	11
Махамбетова Г.	1	1	1		1	1	1		1	1	1		1	1	1	1	13
Рыжая Е.	1	1	1	1	1	1	1		1	1	1		1	1	1	1	14
Изтелеуова М.А	1	1	1	1	1	1	1			1			1	1	1	1	12
Юристы
Газезова А.М	1	1	1	1	1	1	1			1			1	1	1	1	12
Ибраева А.С	1	1	1	1	1	1	1	1		1		1	1	1		1	13
Кадырбаев Т.Г	1	1	1	1	1	1	1			1	1	1	1	1			12
Наурзбаев Е.К	1	1	1	1	1	1					1	1	1	1			10
Оспанов О.С.	1	1	1			1		1		1	1	1	1	1	1	1	12
Чернолих Ю.М.	1	1	1			1		1			1	1		1		1	9
Янковский Е.И.	1	1	1			1		1				1		1			7
Якоб А.С.	1	1	1	1	1	1					1	1	1	1			10
Доспулов М.К.	1	1	1	1	1			1		1	1	1	1	1			11
Токабаев Р.	1	1	1		1	1		1		1	1	1	1	1		1	12
Макарова А.С.	1	1	1		1	1					1			1	1	1	9
Уразалин М	1	1	1	1	1	1				1	1	1	1	1	1	1	13
Петрова К	1	1	1	1	1	1	1			1	1	1	1	1	1		13
Пестерев Д	1	1	1	1	1	1		1		1					1		10
Дробященко Г.Е		1	1	1	1	1		1		1			1		1		9
Тен С	1	1	1	1	1	1		1		1		1	1	1	1	1	13
Физика
Лихтарович А.А.	1	1	1	1	1	1				1	1	1	1	1	1	1	13
Сон С.Ю.	1	1	1	1	1	1				1	1	1	1	1		1	12
Свинтицкий А.И	1	1	1	1	1	1			1	1	1	1	1	1			11
Шакалис С.В	1	1	1	1	1	1			1	1	1	1	1	1			11
Информатика
Колесникова К.	1	1	1	1	1	1			1	1	1	1	1	1	1	1	14
Акылбаев А.М		1		1		1							1				4
Давиденко С.В.	1	1	1	1		1			1	1		1	1	1	1		11
Журавлев Е.А	1	1	1	1		1			1	1		1	1	1	1		11
Омарова Л.Б	1	1	1	1		1			1	1		1	1	1	1		11
Шакшаев Р.Г	1	1	1	1		1			1	1	1	1	1	1		1	12
Бурхацкая В.	1	1	1	1		1			1	1	1	1	1	1		1	12

Тестирование студентов проводилось по следующим тестам, которые были включены в задания, как текущего контроля знаний, так и на рубежном контроле.

Проанализировав результаты тестирования, мы решили расширить методы обучения в экспериментальных группах, с целью повысить качество знаний студентов по экологии, тем самым формировать экологическую компетентность студентов.

Данные группы инструментария для экспериментальной и контрольной групп предложены в таблице 3.

Использование выше указанных методов обучения в экспериментальной группе должно повысить уровень знаний, соответственно количество «неудовлетворительных» оценок должно отсутствовать. При повторном тестировании по тем же тестовым вопросам по окончании изучения курса, при использовании различных методов обучения, данные анализа тестов показали следующие результаты:

Наше исследование проводилось в течение 2-х лет и состояло из 3-х этапов.

Таблица 3

Инструментарий для организации преподавателем образовательного процесса в группах

Группы инструментария	Экспериментальных группах	Контрольных группах
Методы обучения	Сочетание всех методов обучения с преобладанием исследовательского, проблемного и эвристического методов.	Объяснительно- иллюстративный преобладает, исследовательский, проблемный и эвристический.
Коммуникативно-дидактические умения	Фронтальный и индивидуальный опрос, ответы на вопросы учащихся, диалог	Диалог, фронтальный и индивидуальный опрос
Образовательные технологии	Блочно-модульная технология преобладает, работа в микрогруппах, элементы проектной, интегративной и игровых технологий.	Блочно-модульная технология с элементами игры преобладает, работа в микрогруппах, элементы проектной технологии.

На первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования экологической компетенции у студентов. С позиций компетентностного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика.

Практическая значимость исследования определяется возможностью их широкого использования для формирования экологической компетенции у студентов вуза на основе глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированности экологической компетенции; содействием научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом интеграции и единства образовательного процесса в вузе, форм и методов обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных ситуаций, направленных на формирование механизмов интеграции различных экологических знаний в сознании студентов.

Определены этапы сформированности экологической компетенции: первый (начальный), второй (средний), третий (высший).

Первый этап - получения экологических знаний студентами при изучении курса «Экология и устойчивое развитие ».

Второй этап - формирование экологической компетенции при изучении социальной экологии второго раздела интегрированного курса «Экология и устойчивое развитие».

Третий этап - формирование экологической компетенции при изучении интегрированного спец. курса «Экологизация. Экологическое образование».

На каждом этапе процесса формирования экологической компетенции создавались межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие того или иного структурного компонента экологической компетенции.

4. Педагогические условия и комплекс средств формирования экологической компетенции строился на принципах отбора содержания дисциплин, новых формах и методах обучения; возможности их использования в инженерном образовании; адекватности структуре и содержанию экологической компетенции у студентов технического вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены элементы тренажёрной подготовки, диалоги дискуссий, ролевые имитационные игры, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и упражнения, содержание которых отражает специфику формирования экологической компетенции (компетентности).

Внедрение результатов работы осуществлено в практике обучения экологии по специальностям: «Экология», «География», «Педагогика и психология», «Финансы», «ГМУ», «Юриспруденция» студентов Костанайского социально-технического университета им. Академика З.Алдамжар. Выводы могут быть использованы в образовательном процессе технических вузов для формирования у студентов экологической компетенции, грамотности, культуры.

Технологию диагностики предметной обученности целесообразно разбить на несколько этапов.

1. Входная диагностика знаний, умений и навыков.

Анализ минимума содержания образования и учебных программ по дисциплине показал, что сегодня классифицированы лишь знания и умения. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Диагностируемые ЗУНы классифицируются в той логической последовательности, в какой они изучаются.

1. Первоначальные (предварительные) знания, умения и навыки.

Их диагностика проводится в начале учебного года для определения, знаний по экологии полученных в школе для выявления готовности студента к обучению дисциплины «Экология и устойчивое развитие», а в дальнейшем спец. курса «Экологизация. Экологическое образование»

2. Тематические. Проводятся в процессе усвоения каждой темы с целью выявления уровня усвоения учебного материала по какой-либо теме.

3. Периодические диагностируются по разделу или значительной теме с целью определения качества усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала. Цель такой диагностики - систематизация и обобщение знаний.

4. Итоговые знания, умения и навыки, приобретенные на всех этапах образовательного процесса. Диагностика проводится в конце каждого рубежного контроля и по завершении учебного семестра для того, чтобы определить качество фактической обученности в соответствии с поставленной на этом этапе целью.

2. Подбор заданий для диагностических работ.

Инструментом детального и достоверного определения степени сформированности предметных навыков и умений являются тексты диагностических заданий (работ), составленные преподавателем. Как показал наш опыт, использовать для диагностики без предварительной экспертизы традиционные контрольные и проверочные задания, тесты, предлагаемые различными сборниками, которые издаются сегодня в большом количестве, невозможно, так как их содержание не позволяет в полном объеме выявить диагностируемые знания, умения и навыки студентов. В диагностических заданиях следует учитывать степень сложности, рассчитывать время их выполнения. Они могут выполняться на одном уроке или на нескольких учебных занятиях.

Крайне важно, чтобы каждая диагностическая работа не превращалась в контрольную и не оценивалась традиционной отметкой, ведь важнейшие принципы диагностирования обученности - достоверность оценивания, систематичность, наглядность, гласность (Яшина, 2004).

Содержание диагностических работ должно быть обоснованным, трудность работы не заниженной и не завышенной.

Систематичность означает необходимость проводить диагностику на всех этапах педагогического процесса - от начального восприятия учебного материала до его практического применения.

Наглядность (гласность) заключается в проведении открытых испытаний всех учащихся по одним и тем же критериям. Успехи каждого ученика носят наглядный, сравнимый с прежними успехами характер. Этот принцип требует оглашения и мотивации оценок. Оценка - тот ориентир, по которому студенты судят об уровне требований к ним, а также - о справедливости учителя. Необходимое условие реализации этого принципа объявление результатов диагностических работ, их доброжелательное обсуждение и совместный со студентами анализ.

3. Проверка работ студентов.

Работы обучающихся тщательно проверяются преподавателем: ошибки, допущенные каждым студентом, классифицируются в соответствии с заданными критериями и одновременно заносятся в таблицу «Анализ ошибок по теме Синэкология» (таблица 4)

Таблица 4

Анализ ошибок по теме Синэкология

Специальность, Педагогика и психология

Фамилия, имя студента	Диагностируемые ЗУНы по теме	Количество правильно выполненных заданий
	Учебно-интеллектуальные	Учебно-информационные	Учебно-коммуникативные
Дюсембаева Н.Б.	+	+	-	3
Жильцова Т.В.	+	-	-	3
Кабылова К.А	-	+	+	3
Хайришева З.К.	-	+	+	4
Храпунова Ю.П .	+	-	+	4
Даутова Н.Б.	+	+	+	4
Мозговенко Е.И.	+	+	-	3
Турманова А.М.	-	+	+	3
Итого ошибок по каждому из заданий	4	2	3

По данным таблицы 4 можно увидеть, какие из диагностируемых знаний умений и навыков больше всего усвоены обучающимися, а также количество правильно выполненных заданий.

Естественно, что набор диагностируемых ЗУНов для каждой диагностической работы свой. Для сравнения результатов тестирования мы провели итоговое тестирование в двух экспериментальных группах специальностей География, Педагогика и психология. По данным таблиц 5 и 6 видно какие ошибки и по каким темам были допущены студентами. В группе студентов специальности География количество правильных ответов в среднем составляет 11 баллов из 16 вопросов, что составляет 66%.

Таблица 5

Анализ ошибок итогового тестирования

Специальность, География

Фамилия, имя уч-ся	Темы	Количество правильно выполненных заданий
	Синэкология	Аутэкология	Популяционная экология	Учение о биосфере
Агитаев А.Н.	2	-	1	2	11
Бибулатова Г.М.	1	1	2	1	11
Хачай К.Е.	2	2	1	-	8
Хамидуллин Р.А.	1	2	4	-	9
Долдашова А.Т.	2	-	1	2	11
Тесленок Г.В.	2	2	2	-	10
Итого ошибок по каждому из заданий	10	7	11	5

В группе студентов специальности Педагогика и психология количество «4»преобладает, что составляет 100 %, оценка удовлетворительно в данной группе отсутствует, но и оценка отлично не наблюдается.

Таблица 6

Анализ ошибок итогового тестирования

Специальность, Педагогика и психология

Фамилия, имя уч-ся	Темы	Количество правильно выполненных заданий
	синэкология	Аутэкология	Популяционная экология	Учение о биосфере
Дюсембаева Н.Б.	-	1	1	3	11
Жильцова Т.В.	-	1	3	1	11
Кабылова К.А	1	2	2	1	10
Хайришева З.К.	1	2	1		12
Храпунова Ю.П .	-	-	5	1	10
Даутова Н.Б.	-	-	4	1	11
Мозговенко Е.И.		1	3	2	10
Турманова А.М.			4	1	11
Итого ошибок по каждому из заданий	2	7	24	10

4. Анализ результатов диагностики.

На этом этапе подсчитывается количество студентов, имеющих пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках в конкретный период обучения, показатели записываются в нижней строке таблицы б. Одновременно по всем показателям приводятся статистические выводы, которые позволяют учителю провести достоверный анализ полученных результатов и выявить степень сформированности требуемых умений и навыков школьников в классе.

Необходимые данные из таблицы «Анализ ошибок итогового тестирования...» переносятся в таблицу «Анализ диагностической работы по теме ...» (таблица 7), с помощью которой проводится анализ эффективности образовательного процесса для каждого студента по данной теме, выявляется показатель обученности каждого.

Для полного анализа, мы определили коэффициент интеллекта студентов(IQ).

IQ тест включает полностью однотипные задачи в словесном, числовом или пространственном виде. Тест содержит 40 задач. Чтобы ответить на все вопросы дается 30 минут.

Согласно стандартной методике выдающимся показателем для студентов можно считать IQ в 153-160 пунктов. Результаты контрольного среза и уровень IQ приведены в таблице 7.

Таблица 7

Анализ диагностической работы

Специальность Педагогика и психология

№ п/п	Ф.И. студента	Кол-во набранных баллов	Максимальное кол-во баллов	IQ	Уровень усвоения материала	Оценка	Эффективность образовательного процесса
1	Дюсембаева Н.Б.	11	16	103	Средний	4	Норма
2	Жильцова Т.В.	11	16	107	Средний	4	Норма
3...	Кабылова К.А	10	16	103	Средний	4	Норма
4	Хайришева З.К.	9	16	109	Низкий-	3-	Малоэффективно
5	Храпунова Ю.П .	10	16	102	Средний	4	Норма
6	Даутова Н.Б.	11	16	113	Высокий	5	Эффективно
7	Мозговенко Е.И.	10	16	110	Средний	4	Норма
9	Дюсембаева Н.Б.	13	16	108	Средний	4	Норма
Итого выполнили работу	9	16	IQср.103	% Высокий- Средний- Низкий- Недопустимый-	% 5- 4- 3- 2-	% Эффективно Норма Малоэффективно Неэффективно

Таблица 8

Анализ диагностической работы

Специальность География

№ п/п	Ф.И. студента	Кол-во набранных баллов	Максимальное кол-во баллов	IQ	Уровень усвоения материала	Оценка	Эффективность образовательного процесса
1	Агитаев А.Н.	11	16	103	Средний	4	Норма
2	Бибулатова Г.М.	11	16	107	Средний	4	Норма
3...	Хачай К.Е.	8	16	102	Средний	4	Малоэффективно
4	Хамидуллин Р.А.	9	16	98	Низкий-	3-	Малоэффективно
5	Долдашова А.Т.	11	16	105	Средний	4	Норма
6	Тесленок Г.В.	10	16	102	Высокий	5	Малоэффективно
Итого выполнили работу	9	16	IQср.103	% Высокий- Средний- Низкий- Недопустимый	% 5- 4- 3- 2-	% Эффективно Норма Малоэффективно Неэффективно

Из таблицы видно что, по каждому разделу студенты набрали в среднем 12 баллов, что соответствует оценке «хорошо».

Самый высокий балл IQ - 113, а самый низкий - 98. Средний балл IQ составляет 103.

Данные IQ для каждого студента как мы видим из таблиц имеет значение как на оценку так и на уровень успеваемости студентов.

Таблица 9

Анализ ошибок тестирования

Специальность Физическая культура и спорт

№ п/п	Ф.И. студента	Кол-во набранных баллов	Максимальное кол-во баллов	IQ	Уровень усвоения материала	Оценка	Эффективность образовательного процесса
1	Арсентьев И.О.	10	16	103	Средний	4	Норма
2	Аман Ю.В.	10	16	102	Средний	4	Норма
3	Нурпеисова Д.А	9	16	102	Средний	4	Малоэффективно
4	Собачкин А.С	8	16	98	Низкий-	3-	Малоэффективно
5	Смолев С.В.	10	16	105	Средний	4	Норма
6	Серова М.Е	9	16	102	Средний	4	Малоэффективно
7	Мартыненко О.Н	8	16	99	Низкий-	3	Малоэффективно
8	Имангалие Н.Б	8	16	100	Низкий-	3	Малоэффективно
9	Жаксыгельдинов Т.Д	8	16	102	Низкий-	3	Малоэффективно
10	Сактапергенова Г.К	9	16	102	Средний	3	Малоэффективно
11	Шуакпаев К.Н	8	16	99	Низкий-	3	Малоэффективно
12	Ахметьянова К.	8	16	98	Низкий-	3	Малоэффективно
Итого выполнили работу	12	16	IQср. 101	% Высокий- Средний- Низкий- Недопустимый-	% 5- 4- 3- 2-	% Эффективно Норма Малоэффективно Неэффективно

Соответствие баллов оценкам

Баллы	Оценка	Традиционная оценка
16-15	5	Отлично
14-11	4	Хорошо
10-8	3	Удовлетворительно
8 и ниже	2	не удовлетворительно

Средняя обученность группы

Из таблицы видно что, студенты набрали в среднем 14 баллов, что соответствует оценке «хорошо.

Самый высокий балл IQ - 105, а самый низкий - 98. Средний балл IQ составляет 109.

На основе этих данных мы можем подсчитать качество обученности и уровень успеваемости студентов по следующим формулам:

1. Качество обученности = Количество «5»+ количество «4»/ Количество написавших работу х 100% (1)

2. Уровень успеваемости = Количество положительных оценок/Количество написавших работу х100% (2)

100%-91% - высокий

90%-85% - достаточный

84%-80% - допустимый

79%-51% - низкий 50% и ниже - критический.

Полученные данные отражены в таблицах 7,8,9.

Особо хотелось бы остановиться на показателе степени обученности (СОУ). Использование этого показателя как критерия уровня обученности учащихся по предмету связано с той долей субъективности педагога, которая неизменно присутствует при выставлении оценки. Надо признать, что из существующих пяти баллов оценки ЗУНов студентов реально используются только три. Поэтому долгое время использовавшиеся показатели уровня обученности или успеваемости и качества знаний создавали иллюзию благополучия в образовании.

На наш взгляд, оценить реально достигнутые результаты позволяет показатель степени обученности (СОУ), предложенный В.П. Симоновым (1999).

По словам автора методики, «Обученность - это характеристика, в первую очередь, результата учебно-познавательной деятельности как минимум одного учащегося, а как максимум - конкретной группы только у данного учителя и только по конкретному учебному предмету» (Симонов, 1999). Это означает, что показатель степени обученности нельзя усреднять, подобно уровню успеваемости и качеству знаний.

Заметим, что использование информационных технологий значительно облегчает и ускоряет проведение расчетов по «Диагностической карте».

5. Планирование коррекционной деятельности учителя.

Завершает работу с «Диагностической картой» последующая дифференцированная работа преподавателя по выявленным проблемам. Технология диагностики предметной обученности дает преподавателю возможность планировать и проводить коррекционную работу в рамках последующих уроков.

Таким образом, аналитические данные - определяющий фактор в планировании блока повторения и закрепления, как на отдельном уроке, так и в целом по теме. В зависимости от полученных при диагностике результатов могут вноситься необходимые коррективы в почасовое планирование учебного материала.

Использование диагностики предметной обученности в совокупности с коррекционной работой выгодно отличается рациональным распределением учебного времени не только на отдельные темы, разделы, но и целиком на учебный курс.

Диагностическое сравнение эффективности образовательного процесса

В данной диагностической части педагогического мониторинга преподавателя мы выделили два компонента:

· индивидуальный педагогический мониторинг по дисциплине;

· педагогический мониторинг группы по дисциплине.

«Индивидуальная методическая инструментовка» позволит определить методы, приемы и образовательных технологий, с помощью которых можно добиться повышение качества образовательного процесса в каждой группе.

Кроме того, дополнительную информацию о наиболее эффективной организации образовательного процесса в каждом классе может дать стратиграфический анализ. Проведенный нами стратиграфический анализ в группах педагогического и экономического факультетов дал следующие результаты.

В группах следующих специальностей: юристы, географы, ПиП преобладают слои «отличников» и «хорошистов». Преобладание «отличников» и «хорошистов» в перечисленных группах позволяет применить в работе проектную и интегративную технологии, элементы личностно-ориентированных технологий, а именно работу в микрогруппах исследовательский, эвристический и проблемный методы, что позволят закрепить, сохранить и, возможно, улучшить полученный результат.

В совокупности слои «хорошистов и «отличников» превышают 25 % барьер, поэтому в данной группе можно организовать работу микрогрупп, применить проектную технологию, использовать в работе исследовательский, эвристический и проблемный методы. Вызывает опасение достаточно мощный слой (до 40 %) «троечников» Это студенты, которые имеют какой-либо психологический барьер (скорее всего, коммуникативного характера). Необходимо помочь им преодолеть этот барьер для этого нужно усилить на занятиях терминологическую работу и организовывать для них индивидуальные занятия.

Таким образом, совокупность всех трех предлагаемых таблиц позволяет видеть четкую зависимость между теми или иными признаками обучаемости и обученности каждого студента и теми методическими приемами и средствами, которые должен применить преподаватель для получения качественного результата образовательного процесса.

Необходимым этапом констатирующего эксперимента является первоначальное измерение качества ЗУН учащихся экспериментальных групп по следующим параметрам:

1) результаты контрольных срезов и тематических контрольных работ;

2) результаты образовательного процесса по учебным периодам.

В экспериментальных группах показателями качества образовательного процесса являлись процентный показатель качества обучаемости, уровень успеваемости студентов, средний балл и степень обученности учащихся.

Результаты исследования по данным показателям качества можно представить в виде таблицы. См. таблицу 10

Таблица 10

Сравнительные результаты качества образовательного процесса в экспериментальных и контрольных группах по периодам обучения

Учебные периоды	Количество обученности	Уровень успеваемости	Средний балл	СОУ
	Пед.	Экон.	Техн.	Пед.	Экон.	Тех.	Пед.	Экон.	Тех.	Пед.	Экон.	Тех.
1 ТК	100	29	3	100	94	85	4,8	4	3,2	0,61	0,65	0,58
1 РК	80	29	54	100	94	86	4,3	3,8	3,2	0,88	0,62	0,65
2ТК	100	18	45	100	100	100	4,25	3,5	3,3	0,74	0,69	0,62
2Рк	84	31	73	100	100	100	4,32	3,4	3,3	0,58	0,58	0,69
Итоговый	96	57,1	50	100	100	100	4,25	3,6	3,5	0,76	0,65	0,62

Из таблицы 10 видно, что студенты специальностей технического факультета по всем показателям качества образовательного процесса при изучении экологии значительно отстают от студентов педагогического и экономического факультета. Это можно объяснить тем, что в контрольных группах не учитывались индивидуальные особенности развития, в то время как в экспериментальных группах выстраивался образовательный процесс по дисциплине с учетом психолого-педагогических особенностей студентов.

Мы сравнили качество обученности и уровень успеваемости студентов специальности «География» и «Педагогика, и психология» по дисциплине экология и устойчивое развитие. При этом для студентов специальности «Педагогика и психология» использовалась традиционная методика обучения в отличие от специальности «География» Данные представлены в таблице 12.

Таблица 12

Сравнительный анализ качества обученности и уровня успеваемости студентов специальности «География» и «Педагогика, и психология»

Экспериментальная группа («География»)	Контрольная группа (экология)
Качество обученности	Уровень успеваемости	Качество обученности	Уровень успеваемости
88,23%	100%	88,88%	100%

Из таблицы 12,видно, что качество обученности студенты специальности «География» стало аналогичным данным студентов специальности «Педагогика, и психология», а уровень успеваемости одинаковый. Таким образом, результаты исследования показывают, что ведение спецкурса значительно повышают уровень экологического образования студентов.

Основным параметром качества образовательного процесса при изучении экологии и устойчивого развития является степень обученности учащихся (СОУ), так как данный параметр позволяет с высоким уровнем объективности сравнить результаты деятельности разных педагогов. Для нас это очень важно, ведь в нашем исследовании в экспериментальных и контрольных группах работали разные преподаватели. Сложность при анализе деятельности отдельного педагога в разности результатов обучающихся связана с долей субъективности педагога, который неизменно присутствует при выставлении оценки.

По словам автора методики, обученность -- это характеристика в первую очередь результата учебно-познавательной деятельности как минимум одного учащегося, а как максимум -- конкретной группы только у данного преподавателя и только по конкретному учебному предмету (Симонов, 1999). Это означает, что показатель степени обученности нельзя усреднять, подобно уровню успеваемости и качеству обученности. Зависит СОУ от уровня требований преподавателя.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Экспериментальные группы имеют практически одинаковые психолого-педагогические характеристики.

2. Существует четкая зависимость между психолого-педагогическими особенностями, признаками обучаемости и обученности каждого студента и теми методическими приемами и средствами, которые должен применить преподаватель для получения качественного результата образовательного процесса.

3. Разработанная индивидуальная инструментовка образовательного процесса для каждого студента и проведение стратиграфического анализа помогает выявить особенности организации образовательного процесса в каждой экспериментальной группе. Учет этих особенностей позволяет сохранить и повысить качество образовательного процесса.

Таблица 11

Сравнительные данные динамики процента качества образовательного процесса в КСТУ им. З. Алдамжар

Группы	2009-2010 уч.г.	2010-2011 уч.г.
Педагогика и псП	20%	22%
География	31%	33%
Физическая культура и спорт	13%	15%
Информатика	13%	15%
Юриспруденция	23%	19%
Финансы	15%	30%

4. Показателями качества образовательного процесса являются степень обученности студентов, качество обученности, уровень успеваемости средний балл, уровень усвоения учебного материала, эффективность образовательного процесса, данные стратиграфического анализа, сохранность качества. Одним из основных показателей в нашей работе является степень обученности студентов, так как он позволяет объективно оценить качество образовательного процесса у разных педагогов.

Заключение

Состояние и уровень экологического образования населения в современную эпоху становится важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности и устойчивости развития региона, государства и цивилизации в целом.

Проблеме его становления мировая общественность уделяет огромное внимание. В течение последних лет в нашей стране был принят ряд концептуальных и нормативно-правовых документов, нацеленных на обеспечение ее собственного устойчивого развития и сохранение благоприятного состояния окружающей среды как необходимого условия улучшения качества жизни и здоровья населения. В разных регионах Казахстана они находятся в разной стадии реализации.

В условиях техногенной цивилизации, сформировавшейся к середине XX столетия, экологические проблемы приобрели глобальный характер. Неуправляемый рост населения планеты, возрастающие материальные потребности человечества, расширение техносферы, сложившийся характер природопользования, мощное антропогенное воздействие на геосферу спровоцировали рассогласование процессов развития природы и общества. Переход цивилизации на индустриально-информационную ступень развития сопровождается еще большим углублением этих тенденций [3].

Преодоление кризисной ситуации общество усматривает в переходе к новым моделям развития, основу которых составляет коэволюционная стратегия. Ее реализация связана с выработкой нового мышления, новой социальной идеологии, нравственности и культуры.

В ХХ столетии было разработано несколько концепций и моделей развития цивилизации в будущем. Среди них концепция устойчивого развития - модель функционирования биосферы, обеспечивающая сохранение динамического равновесия между отдельными ее подсистемам получила наиболее широкое распространение.

Попытки решения экологических проблем техническим путем за счет природоохранных мер и создания природоохранного законодательства пока не увенчались успехом ни в глобальном, ни в региональном масштабах. Законодательство есть, а качество окружающей среды продолжает стремительно ухудшаться [2].

Многочисленные исследования истоков и причин экологического кризиса и их осмысление показывают, что потребительское мышление человека, которое формировалось тысячелетиями, раздвоение некогда единой культуры, дисгармония в развитии ее отдельных частей, дегуманизация и технократизм - те глубинные причинны, которые лежат в основе кризиса отношений в системе « общество-человек-природа», а все остальное - лишь следствие. Культура технократического общества, сформировавшая его нравственные нормы и ценности, связанные с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной обеспечить дальнейшее устойчивое развитие цивилизации. Экологический кризис - это, прежде всего, кризис культуры технократического общества, его мировоззрения, мышления и сознания, кризис личности, которая ставит свои индивидуальные приоритеты превыше всего.

Без специальных мер длительного, целенаправленного воспитания и формирования соответствующего общественного мнения, экологического сознания и экологической культуры переориентировать человечество на новые приоритеты невозможно. В связи с этим возрастает роль системы образования и воспитания, которая в этих условиях должна стать ведущим фактором устойчивого развития цивилизации.

Развитие системы экологического образования в Казахстане сдерживает ряд объективных и субъективных причин:

- укоренившиеся тенденции потребительского отношения к природе в сознании значительной массы различных слоев населения: разрушение позитивных народных традиций разумного природопользования;

- узость сознания человека, его практическая «свобода» от знаний и ценностей, связанных с самим человеком во всей сложности его жизни, потребностей и смысла бытия;

- кризисное состояние экономики и природной среды [3].

Необходимо учесть, что экологическая ситуация на территории республики складывается неблагоприятным образом. А низкий уровень экологической культуры населения способствует углублению негативных тенденций. В большинстве случаев в создании чрезвычайных ситуаций виноваты сами люди. Большая часть население не всегда подготовлена к принятию правильных решений в случае техногенных происшествий или природных катаклизмов. Но население - это в большинстве своем выпускники образовательных учреждений разного уровня, специалисты различных сфер деятельности. И причины неграмотности, очевидно, следует искать в системе экологического образования, воспитания и просвещения. Как отмечалось, его состояние трудно назвать успешным. Специфика регионов обязывает дифференцированно подойти к проектированию экологического образования, приблизить структуру и содержание к условиям конкретной местности, где располагается образовательное учреждение. В вузах используются спецкурсы экологической направленности. Однако выбор их зачастую случаен, содержание не всегда учитывает локальные особенности территории, на которой располагается данное учреждение. И лозунг экологического образования «Действовать - локально, мыслить - глобально» так и остается лозунгом. Процесс актуализации экологических проблем, глубокое их осознание и убеждение в необходимости действенно улучшить качество жизненной среды и сохранить свое здоровье наиболее эффективно происходят при изучении проблем своей местности. Поэтому содержание региональной составляющей экологического образования должно отражать, прежде всего, локальные природно-климатические, эколого-экономические, культурно-исторические особенности конкретного поселения, а также национальные традиции населения, проживающего на данной территории, и уровень его здоровья.

Однако в теории и практике непрерывного экологического образования существуют серьезные проблемы, требующие решения. Следует отметить ограниченность исследований в системе экологического образования, преемственных и перспективных связей вузов с другими формальными и неформальными структурами образования. Слабо разработаны психологические основы формирования сознания, отношения, ценностных ориентаций, эмоционально-чувственных сфер деятельности в окружающей среде. В педагогической теории недооценивается роль экологического образования в гуманизации общего образования; не выявлены противоречия процесса экологического образования и влияния на него областей социальной, природной, политической, экономической и духовной жизни общества.