Развитие пространственных представлений на занятиях конструированием у старших дошкольников

По мере выполнения игра усложняется за счет использования предметов, состоящих из нескольких геометрических фигур, раскрашенных в несколько цветов. В этом случае к ведущему подбегают дети с различного цвета и формы флажками.

Игры "Какой формы не стало?" и "Что изменилось?".

Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд.

Дети должны запомнить все фигуры или их последовательность.

Затем дети закрывают глаза. Одну-две фигуры убирают (меняют местами). Ребята должны назвать, каких фигур не стало, или сказать, что изменилось.

"Собери себе товарищей".

У детей карточки с разнообразными геометрическими фигурами различного размера. Дети должны найти партнеров, у которых такие же геометрические фигуры и построиться от самой большой до самой маленькой фигуры.

Побеждает группа, быстрее других собравшая товарищей.

Упражнения на формирование представлений о величине:

Разложи кружки от самого маленького к самому большому.

Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.

Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире и т.д.

Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое - красным.

Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик - тонкого и т.д.

"Чудесный мешочек".

В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки, предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это. В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

"Рисунок на спине".

Дети рисуют друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры, простые предметы.

Нужно догадаться, что нарисовал партнер.

2.3 Результаты исследования

Выполнение задания №1 детьми экспериментальной группы обнаружило достаточное понимание ими пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями, что тем не менее сочеталось с длительностью поиска предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов "за", "перед", "над", "под", "слева", "справа".

Результаты выполнения задания №2 свидетельствует о том, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимание. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщенного значения терминов, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречия "около, рядом, сзади, поближе, подальше" заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги "под, над, перед, между, за, в середине".

Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от характера психической деятельности и темпа мышления.

В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске нужного словесного обозначения любого пространственного положения дети, как правило, выбирали параметр удаленности от себя, когда все направления определялись как "поближе ко мне", "от меня чуть-чуть в сторону" и так далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а именно, до четырех лет.

Было обнаружено, что дети испытывали значительно большие затруднения в игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным направлениям, чем те, которые были отмечены у них при выполнении заданий, требующих обозначения пространственных отношений в речи.

При выполнении заданий Методики "Домик" обследуемыми были допущены следующие ошибки:

а) некоторые детали рисунка отсутствовали;

б) в некоторых рисунках не была соблюдена пропорциональность: увеличение отдельных деталей рисунка при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильное изображение элементов рисунка;

д) отклонение линий от заданного направления;

е) разрывы между линиями в местах соединения;

ж) залезание линий одна на другую.

Анализ работ, выполненных в соответствии с заданием №3 показывает, что 67% заданий выполнено правильно, в 33% имелись ошибки. Ошибки при практическом выполнении задания проявлялись:

1. В неправильном дифференцировании понятий "над", "под", "слева", "справа";

2. В смешении изображений в направлении ведущей, более здоровой стороны тела;

3. В зеркальности воспроизведения частей рисунка;

4. В отображении только одного из нескольких пространственных признаков.

При выполнении задания №4 пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало большие трудности, чем рисование. Только 50% детей выполнило эти задания без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путем ориентировочных действий, проб и ошибок.

Другой части детей 50% эти задания оказались доступны только в обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения, связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми, которые испытали трудности пространственного различения в предметно-игровой деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также некоторыми детьми, имевшими тяжелые двигательные нарушения.

Типичные ошибки при конструировании из палочек:

1. Зеркальное построение фигур

2. Избыток деталей, либо уменьшение их числа при составлении фигур "елочка" и "лесенка".

Однако, во всех случаях общие очертания фигуры не нарушались.

Примечательно, что дети видели сами свои ошибки. Повторное выполнение, после сличения с образцом, было у них правильным, хотя и наблюдались практические примеривания, пробы действия.

Из заданий по конструированию самым сложным оказалось складывание из четырех неоднородных частей плоскостных фигур - круга и квадрата. Причем случаев непонимания задания и неузнавания той фигуры, которую можно сложить из этих деталей, не наблюдалось.

Типичной ошибкой в первой пробе было складывание квадрата и круга только из двух симметричных частей, в результате чего искомые фигуры получились меньшими по размеру и несколько искаженными в очертаниях (круг напоминал овал).

При использовании всех деталей наблюдались длительные пробы, примеривание, неуверенность в себе и отказ от задания.

Большинство детей показали правильное выполнение на этапе обучения конструированию по образцу-рисунку с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями, а также при складывании фигуры путем наложения деталей на пунктирный рисунок. При этом последующее самостоятельное выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных действий.

Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки, связанной с конструированием.

Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных отношений является то, что формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия.

Проведенное изучение пространственного восприятия у детей данной категории подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей его формирования, свойственных в целом данному возрасту. И в большинстве своем корригируемых в процессе обучения. Вместе с тем, типичные трудности возрастного характера у детей с данной аномалией сочетались с проявлениями, обусловленными характером самого заболевания, уровнем обучения и воспитания и рассматривались ими не как нарушения, а как особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-педагогического воздействия.

Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков вероятно могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую их практическую реализацию.

Для детей с задержкой психического развития характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми) объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность/ сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук. Дети нуждаются в комплексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны развития и личности.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с задержкой психического развития данная психическая функция отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета (Е.М. Мастюкова). Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ЗПР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ЗПР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

Данные положения говорят о том, что сенсорное развитие ребенка с задержкой психического развития значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

2.4 Методическое обоснование проведения формирующего эксперимента

Работа по формированию пространственных представлений включает в себя задание на определение формы величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней.

Время наряду с пространством является основной формой существования материи. Временные представления -- это представления о последовательности смены явлений и состояний материи. Когда мы говорим о временных представлениях, мы имеем в виду смену времени суток времен года смену поколений.

Как отмечал П Ф Лесгафт каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями. Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственно-временных представлений скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи а у школьников -- на процессе формирования навыков чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Дети у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к -- у, в -- на (к дому -- у дома, в столе -- на столе.) Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед -- после -- за, что является следствием не-сформированности и пространственных и временных отношений. Например «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы». Малыши испытывают трудности при использовании прилагательных широкий -- узкий, толстый -- тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький. Например широкая река -- большая река, тонкий стебелек-- маленький стебелек В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». Впоследствии это найдет проявление в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению пропуск определенного количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформление работы «в два-три столбика», равномерное заполнение тетрадного листа текстом.

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки, проявляющиеся в зеркальном написании букв в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у детей с недостаточностью пространственно-временных представлений достаточно стойкими и резистентными к логопедической коррекции.

Дети с трудностями в усвоении временных представлений испытывают сложности в обозначении понятий основных единиц времени, в периодах человеческого возраста.

При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам (зима -- лето, день -- ночь), дети не допускают ошибок. Но при необходимости дифференцировать временные периоды, различия которых не столь ярко выражены (весна -- осень, вечер -- утро), дети испытывают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний (птицы при-летают -- птицы улетают, солнце всходит -- солнце заходит и т д). Это связано со сложностями при выделении в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение.

Недостаточно развитая ориентировка во времени в дошкольном возрасте, проявлявшаяся в ошибках грамматического оформления устной речи, в школьном возрасте проявится в самостоятельных письменных работах в виде выраженных аграмматизмов. Это и различение настоящего, прошедшего и будущего времени глаголов (Иду я вчера. Иду я сегодня. Иду я завтра.), употребление глаголов совершенного и несовершенного вида (Я рисую машину. -- Я нарисовал машину..)

С целью развития и уточнения пространственно-временных представлений необходимо учитывать закономерности формирования пространственно-временных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану.

Развитие и уточнение пространственных представлений

1) Дифференциация правых и левых частей тела -- правая и левая рука, нога правый и левый глаз, правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например локоть, плечо колено, лопатка и т. д.

На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:

--Подними правую руку, левую руку;

--Покажи, где у меня правая, левая рука;

--Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя;

а) Наглядный вариант

Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.

б) Речевой вариант

Простая ориентировка. Инструкция «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему если нет -- прекращают.

2) Ориентировка в окружающем пространстве. При этом учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади -- спереди, вперед -- назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху -- внизу, сверху -- снизу, над -- под).

Наиболее отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева -- справа, левый -- правый, лево -- прав.о В старшей группе можно предложить детям выполнить такие задания посади мишку справа от куклы, положи кубик слева от куклы, скажи, где находится мишка по отношению к кукле -- справа или слева, где находится кубик по отношении к кукле -- слева или справа.

Аналогичная работа в подготовительной к школе группе проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания.

· Поставить машинку перед собой, слева от нее положить мяч, справа -- барабан и т. Д.

· Стоя друг за другом назвать стоящего впереди, стоящего сзади, стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.

· На демонстрационном полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.

· Сидя за столом определить его правый и левый края.

· Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой, определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.

· Стоя попарно, лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д. Затем роли меняются.

· Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх, б) спинкой вниз. Определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади).

· Определить, след правой или левой ноги отпечатан на песке (по рисунку).

· Определить последовательность воспроизведения расположения ряда цветов радуги.

· Определить последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка.

· Назвать первое число справа, первое число слева. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?

· Прочитать ряд в обратном порядке (то есть справа налево.) Как изменяется величина чисел в этом направлении⁹ (Уменьшается.)

· Показать число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше оно или меньше, чем 4?

· Назвать соседа числа 4 справа, сравнить по величине.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На данном этапе развивается зрительное восприятие пространственного расположения предметов и их компонентов.

Детям предлагаются следующие упражнения.

· Нарисовать называемые предметы, геометрические фигуры (впоследствии -- буквы) справа или слева от вертикальной линии.

· Определить пространственное расположение изображений на картинке относительно друг друга.

Что находится в центре рисунка?(Мишка.)

Что находится в правом верхнем углу? (Шарик.)

Что находится слева от мишки? (Мячик.)

Где находится кубик по отношению к мишке? (Внизу слева.)

Что находится в правом нижнем углу? (Пирамидка.)

Развитие и уточнение временных представлений

При работе над развитием временных представлений рассматривается следующий круг вопросов сутки, неделя, времена года, месяцы, семья, возраст и роли в семье. Делать это можно посредством разнообразных упражнений и заданий, известных рифмовок и стихов Работа ведется по нескольким направлениям.

1) Уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времени года, месяцы, год), наблюдение и определение временной последовательности и закономерности каких-либо действий и событий (после, перед, сейчас, потом и т. д.).

Детям можно предложить задания.

· Закончи предложения.

Если сегодня понедельник то завтра будет… Если сегодня четверг, то завтра будет… Если сегодня суббота, то завтра будет… Если сегодня пятница, то вчера была… Если сегодня вторник, то вчера был… Если сегодня воскресенье, то вчера была…

· Догадайся, какое время года? Сегодня плохая погода. На улице холодно. Дует сильный ветер, почти весь день идет дождь. Цветет черемуха и сирень.

· Ответь на вопрос «Когда это бывает?»

Снег на полях,

Лед на реках,

Ветер гуляет

Когда это бывает? (Зимой.)

Солнце печет,

Липа цветет,

Рожь поспевает

Когда это бывает? (Летом.)

Тает снежок,

Ожил лужок,

День прибывает --

Когда это бывает? (Весной.)

Пусты поля,

Мокнет земля,

Лист опадает --

Когда это бывает? (Осенью.)

2) Формирование и уточнение понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь отец, мать, бабушка, дедушка и т. д.).

Детям предлагаются задания.

· Расскажи про свою семью. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Перечисли, кто есть в твоей семье? Есть ли у тебя братья и сестры? Как зовут твоих родителей, бабушку, дедушку, сестер, братьев? Кем и где работают твои родители? Есть ли у тебя домашние животные? Твое любимое занятие? Что вы всей семьей любите делать в свободное время?

· Рассмотри фотографии одного человека, сделанные в разные годы. Теперь он дедушка. Какая фотография сделана раньше других? Таким образом, включение в систему коррекционной работы заданий и упражнений, направленных на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, будет способствовать совершенствованию лексического и грамматического компонента речи, положительно отразится на формировании неречевых процессов (внимания, памяти, мышления), упредит возникновение графических ошибок на письме.

Все это положительно скажется и на речевом, и на общем развитии ребенка.

2.5 Программа формирующего эксперимента

Детям 4-х - 5-ти лет предлагались такие ситуации.

Рассматривалась постройка, например, домика. Обращалось внимание на выбор деталей, их количество, соединение, последовательность постройки. Затем детям предлагалось построить такой же домик, только шире, длиннее или выше. Дети выбирали нужные детали, сопоставляли с образцом и были защищены от ошибок.

Рис. 3.1 - Схемы домиков, предлагаемые детям

На другом занятии детям было предложено построить домики для любимых игрушек (их дети выбирали по желанию).

Детям 6-ти лет предлагались простые схемы, по которым они строили домики. Эти схемы были расчленённые, т.е. разделённые на отдельные части, элементы (Рис. 3.1).

Дело в том, что по этим проекциям (вид спереди) можно построить несколько вариантов домиков. Кто-то из ребят найдёт все варианты, а кто-то нет. Кто-то видит на схеме квадрат и думает: “Понял - это куб!”. Другой вспоминает, что у зелёного цилиндрика вид спереди - тоже квадрат и ставит цилиндр, а сверху треугольную призму. А третий нашёл ещё один вариант: “Куб - это два полукуба”. И ставит их один за другим. Спереди - то мы видим квадрат! “Здорово! Значит, по этой схеме можно построить три домика!” “А, может ещё есть варианты? Надо подумать…”

Следующий чертёж не менее интересный. Внизу два прямоугольника, а вверху - треугольная призма. Такой прямоугольничек есть у полукуба. Кладём один полукуб на другой так, чтобы спереди были видны два прямоугольника. Сверху - треугольную призму. “Молодец! А если ещё подумать? Может и по этой схеме можно сделать несколько домиков?” И вот уже кто-то из ребят, хорошо покопавшись в коробке с деталями, обнаруживает самый низкий цилиндрик. Он у нас жёлтого цвета. И что тут началось! Один поставил два цилиндрика друг на друга. Другой - внизу цилиндр, а на него - полукуб. Третий наоборот. “Браво! Какие мы гениальные! Одна голова хорошо, а две лучше!”

На следующем занятии детям предлагаются нерасчленённые схемы (Рис. 3.2).

На листочке изображены только контуры домов. Детям предстоит решить, из каких деталей нашего набора можно построить такие домики? Детям разрешается работать так, как им удобнее, самим выбрать способ использования учебных материалов. Дети исследовали материалы поодиночке и вместе с товарищами. Кто-то решил сначала расчленить контурные схемы, а потом сделать по ним постройки. Кто-то всё проверяет сразу на месте. Т.е. подбирает детали и строит, а потом, глядя на готовую постройку, делит контурную схему на отдельные элементы. А вот ещё вариант - расчленить схему и построить. Затем, если это необходимо, внести поправки в схему. Воспитатель наблюдает за детьми, поощряет их инициативу, задает вопросы. Неформальная обстановка позволяет ребятам заниматься с различной скоростью, поскольку никто не сравнивает их успехи и никто не заставляет их делать единственным “правильным” способом. В конце дети посмотрят варианты построек и схем друг у друга, побывают в роли “контролёров”.

Например, возможна такая ситуация: однажды в детский сад пришло письмо от жителей Цветочного города. Они обратились к детям с просьбой - помочь разобраться в чертежах, которые придумал Знайка. Жителям Цветочного города захотелось построить новые красивые дома. Незнайка сказал, что всё построит сам, но у него снова ничего не получилось. Наши “светлячки” сразу откликнулись на просьбу, разобрали чертежи, кто какой хотел, (были сложные и полегче) и стали разбираться. Какие детали нужны для работы, с чего лучше всего начать дело, как соединять детали, чтобы постройка была аккуратной, прочной и красивой?

Рис. 3.3 - Заключительные схемы

Надо сказать, что перед детьми на доске на каждом занятии вывешивается схема со знаками-символами. Всего их на схеме четыре и они напоминают детям о главных правилах архитектуры - строить аккуратно, прочно, точно по чертежу и красиво, оригинально. Она служит хорошим механизмом защиты ребёнку от собственных ошибок (Рис. 3.3).

Вернёмся, однако, к нашим постройкам. Когда дети выполняют их по чертежам - можно предложить дать им названия; подумать, что бы могло в этих зданиях находиться; в чём их польза и необходимость для жителей городка. Каждый ребёнок должен аргументировать свой выбор.

На этом занятии дети выполняют постройки по готовым чертежам, они помогают героям произведения разобраться в них. Тем самым, реализуется определённая образовательная задача - уметь читать чертёж.

Был цикл занятий из истории архитектуры. Дети знакомились с дворцами, замками, крепостями арабской архитектуры, европейского средневековья, эпохи возрождения. Мы смотрели иллюстрации в книгах, приносили открытки из дома, строили эти сооружения с друзьями. Дети с удовольствием объединяли свои постройки крепостями, туннелями, мостами, рассказывали, кому принадлежали эти дворцы и замки.

По желанию детей пришлось посвятить этой теме несколько занятий, поскольку у детей появлялись идеи и предложения, дети приносили из дома целые армии рыцарей, а девочки принцесс. В завершении этой темы был объявлен “Конкурс старого короля” на самый лучший замок. Дети сначала придумывали проекты замков в голове, потом делали чертежи и строили по ним. Свобода выбора предоставлялась детям во всём - это и место (где и с кем трудиться), и выбор размера бумажного листа (альбомный, тетрадный), и необходимого инструмента (линейки, шаблоны, карандаши, фломастеры), и подбора деталей, и цвет постройки, и размер (её высота, длина, ширина), дополнительные детали (пробочки, конусы, деревья, животные), и т.д.

Несколько занятий было посвящено нашему родному городу - “Дом, в котором я живу”, “Детский сад”, “В два ряда дома стоят”.

На занятии “В два ряда дома стоят” с детьми строят целую улицу. Посредине кабинета дети положили дорогу, вырезанную из бумаги, сделали разметку. Пригодились дорожные знаки, светофоры от настольной игры. Дети вспомнили, что на улице есть проезжая часть, тротуары, вдоль дороги построили разные здания, за ними - детские площадки. Дети вспоминали, какие здания стоят рядом с их домом - школы, магазины, кафе, остановки городского транспорта. Ситуаций выбора, самостоятельно принятых решений было множество. На занятии присутствовал папа одного из ребят. Он помогал детям при расстановке дорожных знаков, объяснял, что они обозначают.

Заключительным занятием по теме “Дом. Какой он?” будет конкурс “Улица моей мечты”. Это итоговое занятие. Дети уже владеют конструктивными навыками, у них хорошая координация и точные движения, пространственно-образное мышление, дети любят творить и придумывать новое, чего ещё никто до них не придумывал.

А если у кого-то были ошибки -их исправляют вместе. Нужно часто говорить детям, что каждый имеет право ошибаться. Не надо этого бояться. Ведь ошибку можно исправить. А как? Тебе в этом поможет друг, взрослый, который рядом, да и сам ты, если хорошо подумаешь, догадаешься.

На занятии, где возможность выбора является одним из элементов среды обучения, дети учатся взвешивать преимущества и недостатки своего выбора и принимать соответствующие решения.

2.6 Результаты формирующего эксперимента и их анализ

С целью определения эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент, который включал всех детей с ЗПР экспериментальной группы и 15 детей с такой же патологией, обучающихся по традиционной методике.

После проведения экспериментального обучения учащиеся экспериментальной группы по уровню развития пространственных представлений и синтаксических структур приблизились к уровню развития нормально развивающихся детей.

В контрольной группе также была отмечена положительная динамика работы по трём направлениям. Качественный анализ становления пространственных представлений, синтаксических структур показывает, что у 52% детей (от общего количества детей данной группы) выявляется значительное улучшение развития пространственных представлений: допускались лишь единичные ошибки. При составлении предложений простых моделей и сложносочинённых предложений речевые механизмы были усвоены. При составлении 1 и 2 блоков синтаксических моделей дети осуществляли элементарную аналитическую обработку предложений. При составлении сложноподчинённых предложений (3 блок) допускали ошибки, указывающие на неполноценный уровень сформированности речевых механизмов: линейного развёртывания, грамматического, отбора слов, удержания и упреждения. Самостоятельно построенные высказывания характеризовались бедностью использования лексических и грамматических средств передачи сюжета, преобладали простые распространённые предложения.

Статистическая обработка полученных результатов экспериментальной и контрольной групп показала различие в выполнении заданий и продемонстрировала эффективность предложенной системы коррекционно-развивающей работы.

Наличие положительной динамики даёт основание рекомендовать предложенную систему работы по формированию деятельности учащихся для использования в практике коррекционной работы.

Заключение

Восприятие пространства -- образное отражение пространственных характеристик окружающего мира, восприятие величины и формы предметов, их взаимного расположения, в котором особенно существенное участие принимают зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов в окружающем пространстве, осуществляемые активными движениями при контроле, осуществляемым органами внешних чувств (Г. Гельмгольц, И.М. Сеченов). Для чувственного различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево необходима асимметрия человеческого тела. В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида. В частности ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формирующие восприятие направления вверх -- вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли. За счет работы механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины, вдали.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.

Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.

В заключении хотелось бы кратко обозначить суть предложенной системы организации продуктивной деятельности на занятиях по конструированию из строительного материала с учётом личностно-ориентированного подхода в обучении - организация занятий в форме партнёрской деятельности взрослого с детьми, где соблюдается принцип добровольного включения в деятельность.

Он обеспечивается

· определённым стилем поведения педагога,

· организацией общего пространства деятельности,

· привлекательностью и осмысленностью предлагаемой детям работы,

· выбором по интересам и возможностям,

· “открытым временным концом”,

· и дополнительно мотивирующим участием взрослого.

Список использованной литературы

1. Абдулин О.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1998.

2. Адаме Р. Пейзажная фотография. М., 1987.

3. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. М.: Деловая книга, 2000. - 272 с.

4. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985г.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.

6. Актуальные проблемы задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

7. Алексеева А.В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.

8. Алексеева Л.В. Специальная психология / М., Наука 2000 г.

9. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей.- Москва. Наука 1998 г.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб. Питер, 2001. - 288 с.

11. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993. - С.60.

12. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2001. - 272 с.

13. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

14. Асеев В. Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1984. - 320 с.

15. Астапов В.М Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост, 1999

16. Бабанский Ю. К. Педагогика. -М.: Просвещение, 1998.

17. Баранов С. П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1999

18. Безруких М.М, Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика, М: Просвещение, 2004.

19. Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994 г., - №8, стр. 80-83.

20. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947. - 225 с.

21. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А. В. - М.: Педагогика, 2000 г. - 400 с.

22. Блонский П. П. Педология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

23. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.

24. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

25. Бриллинг Н.С. Справочник по строительному черчению. М.: Стройиздат, 1989. - 420 с.

26. Бузаров К.И. Комплексный подход к организации уроков чтения. Майкоп: Адыгейское республиканское книжное издательство, 2005.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2003. - 528 с.

28. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т., - СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. - 325 с.

29. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор в специальные дошкольные учреждения. -- М., 1972.

30. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8, стр. 66-74.

31. Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комиссарова Л.Н. и др. Методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1976. - 270 с.

32. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

33. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973

34. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ “Перспектива ” / Под ред. Н.В. Пилипко. - М., 2002. Выпуск 2.

35. Возрастная и педагогическая психология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Московского университета, 1999. - 272 с.

36. Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

37. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 2004. - 296 с.

38. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дисс.... канд. псих. наук.-М. - 1999. - 173 с.

39. Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985 г.

40. Выготский Л. С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.

41. Выготский Л.С., Зейгарник Б.В. Методики для исследования уровня и течения мыслительных процессов. М: Просвещение, 2000 г.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982. Т.2. С. 6-361.

43. Галанов А.С. Психодиагностика детей. - М., 2001.

44. Говорова Р., Дьяченко О, Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей//Дошкольное воспитание, 1988, №5, стр.17-25.

45. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. - М.: Мир, Т. 1, 1996. - 496 с.

46. Голубева Н.Д., Щеглова Т.М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3

47. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.

48. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. - 391 с.

49. Гудвин Дж. Исследование в психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 558 с.

50. Гурвич Л. Как я учил моего мальчика геометрии. М., 2005. - 70 с.

51. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 2001. - 176 с.

52. Гуцалюк Л.Б.Занятия по подготовке детей к школе.//Начальная школа, 1994г., №4, стр.11-13

53. Деглин В.Л., Ивашина Г.Г., Николаенко И.Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга / Под ред. Е.Д.Хомской. - М.: Наука, 1986 г. - С. 58 - 70.

54. Дежникова Н.С. и др. Воспитание экологической культуры у детей и подростков. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 64 с.

55. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

56. Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-11 лет// Дошкольное воспитание, 1994г.,№6, стр.27-31.

57. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.

58. Джадд Д.Б. Цвет в науке и технике. М., 1978. - 592 с.

59. Долгоаршинных Н. Учимся лепить дымку // Народное творчество. - 2006, №1.

60. Егорова Т.В. Система погружения детей старшего дошкольного возраста в содержательную тему реальных образовательных проектов // Ментор, №1, 2007.

61. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -- М., 1995.

62. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 2000. - 240 с.

63. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. -- М., 2002.

64. Запорожец А.В., Зинченко В.П.Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие. М., 1982.

65. Климухин А.Г. Начертательная геометрия. М.: Архитектура-С. - 336 с.

66. Копцева Т.А. Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2006.

67. Корнеева Е. Социальное взаимодействие и механизмы социального становления личности // Ярославский Педагогический Вестник, 2001, №15.

68. Короев Ю.И. Начертательная геометрия. М., 2006. - 424 с.

69. Котенко Л.В. Что мы знаем о цвете?: Курс развивающих занятий для дошкольников. М.: Книголюб, 2003. - 56 с.

70. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, Л. А. Ярошевского. Ростов-на-Дону. 1999.

71. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Майкоп, 1999.

72. Кузнецова О.В. Ознакомление с техникой дизайна как одно из условий развития творчества дошкольников. М., 2003.

73. Левицкий В.С. Машиностроительное черчение и автоматизация выполнения чертежей. М., 2007. - 435 с.

74. Ленд Э. Опыты по цветовому зрению // Успехи физических наук, 1960, №1.

75. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.

76. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М., 1962. - 425 с.

77. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: Изд-во МГУ, 1973. - 192 с.

78. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в образовании как педагогическая новация // Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Н.Новгород: НГПУ, 2005.

79. Маркс У. Мат в два хода. М.: Мир, 1975.

80. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции. - Л., Наука, 1986. - 163 с.

81. Монахова Л.П. Кандинский. Модель искусства // Творчество. - 1990. - № 12. - С. 1-5.

82. Немов Р.С. Общая психология. СПб.: Питер, 2007.

83. Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66

84. Обухова Л.Ф.. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

85. Орлова Л.В. Хохломская роспись: рабочая тетрадь. М., 2007.

86. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переспени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

87. Очерки психологии детей / Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Бажович. М., 1950.

88. Пеклич В.А. Высшая начертательная геометрия. М., 2000.

89. Перовский Е.И. Руководство учебно-воспитательной работой в школе. М., 1952.

90. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

91. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 2006. - 608 с.

92. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста: Метод. Пособие / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, А.Н. Орлова, Н.Д. Шматко; (Под ред. Е.А. Стребелевой); М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Ин-т коррекц. педагогики РАО. -- М.: Полиграф сервис, 1998. -- 225 с.

93. Размыслова А.В., Комарова Т.С. Цвет в изобразительном творчестве дошкольников. М.: Педобщество, 2005.

94. Робустова Л.П. Компьютер в музыкально-художественной деятельности // Вестник Новосибирской консерватории им. М.И.Глинки, 1996, №3.

95. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. -- М.: Педагогика, 1989. -- т.1 -- 488 с.; т.2 -- 328 с.

96. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство 1 - 4 классы. Интегрированная программа. М.: Вентана-Граф, 2006. - 80 стр.

97. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. -- М., 1990.

98. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -- М., 1986.

99. Уолд Д. Физиология сенсорных систем. Л., 1971

100. Феномен Бецольда - Брюкке // Психологический словарь. М., 2004.

101. Цветкова И.В. Как создать программу воспитательной работы: Методическое пособие. М.: Просвещение, 2006.

102. Шошин П.Б. Психологическое измерение.Ч.1 -М.1989.

103. Шугаев В.М. Орнамент на ткани (теория и методика построения). М., 1969. - 87 с.

104. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 416 с.

105. Юсов Б.П. Пространство культуры и духовное развитие ребенка // Материалы 3-ей Конференции Ассоциации творческих учителей России - «Учитель - создатель культуры и здоровья общества». М., 1998.