Формирование элементарных математических представлений посредством информационных компьютерных технологий у старших дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Психолого-педагогичсекие основы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

ГЛАВА ЙЙ. ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Диагностика ФЭМП у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся, ее результаты

Анкетирование воспитателей на предмет использования информационных компьютерных технологий в обучении математики

Соотнесение результатов

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Теория и практика использования информационных компьютерных технологий в обучении детей дошкольного возраста в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения

Методические рекомендации для воспитателей и дефектологов по использованию информационных компьютерных технологий в процессе формирования элементарных математических представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

Результаты апробации методических рекомендаций

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА Й. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Психолого-педагогические основы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста

Психолого-педагогические основы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста изучались такими ученными, как М. Монтессори, Е. И. Тихеева, И.Г.Песталоцци, Ф. Фребель, А. А. Столяр, Е. И. Щербакова и др. Ими были систематизированы теоретические основы обучения математике дошкольников и разработаны методики освоения отдельных разделов ФЭМП: например, ознакомления детей с геометрическими фигурами при помощи разных дидактических игр.

При этом основоположниками системы дошкольного образования и математического образования дошкольников Я.А.Каменским и И.Г.Песталоцци считалось, что лишь на третьем году можно заложить основы арифметики, когда ребенок начнет считать до пяти, а потом до десяти или, по крайней мере, начнет ясно выговаривать данные числа. Если ребенок на четвертом, на пятом, на шестом году научится считать по порядку до двадцати и быстро различать что 7 больше 5, 15 меньше 30, то этого будет достаточно Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. -- Москва: Педагогика, 2009. -- с.41.

В книге "Как Гертруда учит своих детей" И.Г.Песталоцци, писал о том , что арифметика является искусством, целиком возникающим из простого разъединения и соединения нескольких единиц. Его изначальная форма, по сути, следующая: один да один - два, от двух отнять один - остается один.

Подобным образом, изначальная форма всякого счета ребенком глубоко запечатлевается, и для него делаются привычными числа - средства служащие для сохранения счета, с полным сознанием их внутренней сути. Песталоцци писал: «Было бы хуже, если б дети делали успех в применении их, не имея перед глазами оснований для наблюдения. Вне зависимости от того преимущества, что благодаря данному примеру вычисление можно делать основанием для четких понятий, невероятно, до чего облегчается данное искусство даже для ребенка, благодаря подобному точному применению наглядности: опыт обнаруживает, что начало бывает трудным оттого что это психологически нужное правило применяется не в полном объеме, как полагалось бы на самом деле Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2013.- С. 393.

Те же ученые указывали на то, что основы геометрии ребенок будет в состоянии усвоить на втором году, различая, что мы называем большим и что малым, впоследствии он легко поймет, что такое длинное, короткое, узкое, широкое. На четвертом году он поймет различия некоторых фигур. Если что- то станет ему более известным, само собою он сам попытается измерить, взвесить и сопоставить одно с другим. Сегодня же исследователи (Е.И.Щербакова) отмечают, что указывает, что дети исходят из своей собственной позиции и непосредственно того момента, когда происходят события. Дети еще не различают, что можно считать само собой разумеющимся, а что нет Щербакова Е.И. Методика ознакомления детей с арифметическими задачами и примерами // Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2008. Поэтому можно сказать, что дошкольники не обладают достаточными способностями для того, чтоб друг с другом связывать пространственные, причинные и временные последовательности и их включить в более широкую систему отношений.

Они отражают действительность на уровне представлений, а данные связи ими усваиваются в процессе непосредственного восприятия предметов и деятельности с ними. При классификации объектов или явлений дошкольники объединяют их на основе общих признаков в класс или группу, это вынуждает детей подумать о том, что находится в основе сходства и различия многообразных вещей, поскольку им нужно сделать о них заключение. Основные представления об операциях классификации и сериации, о постоянстве признаков, формируют общую схему у всех детей приблизительно между 4 и 7 годами жизни. Е.И Щербакова указывает, что они основывают фундамент для формирования логического последовательного мышления Щербакова Е.И. Методика ознакомления детей с арифметическими задачами и примерами // Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2008.

Отдельный вопрос, который они поднимали - это сочетание разных методов и средств обучения в дошкольном возрасте. В первую очередь, используются наглядные средства. Так, в педагогических сочинениях К.Д.Ушинского - отца русской дидактики отмечается, что следует, прежде всего выучить ребенка считать до десяти на наглядных предметах: на орехах, на палочках, и т.д., которые не жалко и разломать, если придется наглядно показать треть, половину, и т.д. Считать надлежит учить вперед и назад так, чтоб ребенок с равной легкостью считал от единицы до десяти и от десяти до единицы. Далее следует научить его считать парами, тройками, пятерками, чтоб ребенок понял, что половина десяти равна пяти и т.д. К.Д. Ушинским отмечено, что надо лишь "приучить детей совершенно свободно распоряжаться с десятком - и делить, и дробить, и умножать... " Ушинский К. Д. Детский мир / Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 2009. - т. 3. - С. 501.

Другим примером сочетания наглядных и практических средств обучения является система математического развития детей М.Монтессори. М.Монтессори как один из способов обучения нумерации применяла монеты. "...Размен денег - это первая форма нумерации, довольно интересная для пробуждения живого внимания детей ..." Монтессори М. Дети -- другие. // C о вступительной статьей и комментариями К. Е. Сумнительного.. М: -, ИД «Карапуз» 2014.

На следующем этапе она обучала при помощи методических упражнений, используя в качестве дидактического материала одну из методик, уже апробированную в системе воспитания чувств, то есть набор из десяти брусков разной длины. Когда дети раскладывают бруски по длине один за другим, им предлагается считать синие и красные отметки. Тут к упражнениям ощущений для выделения более коротких и более длинных брусков присоединяют упражнение в счете. Так проходило обучение элементарным математическим представлениям в "Доме ребенка" Марии Монтессори.

Немецким педагогом В.А.Лаем тоже утверждалось, что понятие числа у детей возникает на основе непосредственного восприятия, то есть если детям дать несколько предметов (от 10 до 12), которые расположены правильными фигурами, то они могут узнать количество данных предметов сразу, не пересчитывая их. И согласно этому, сторонниками непосредственного восприятия чисел обосновывалось первоначальное обучение арифметике на основе числовых фигур, т.е. на группах одинаковых тел или значков, которые расположены в определенном порядке. Есть и другое мнение о том, что числовое понятие появляется лишь на основе счета. Третье мнение заключается в том, что " психологически понятие числа получается в результате измерений. И согласно этому на первое место в начале обучения выдвигается исследование численной изменяемости величин, а также их функциональной зависимости" История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в./.

Безусловно, в каждом из данных мнений содержится доля истины. Совершенно справедливо, что понятие о числе может возникать при помощи непосредственного восприятия. Аналогично, верно утверждение о том, что представление чисел может появляться с помощью счета. И там, и там речь идет об использовании комплексных методов и средств ФЭМП в работе с дошкольниками. При этом активность ребенка проявляется в содержательной самостоятельной практической и игровой деятельности, в познавательных развивающих играх организуемых воспитателем. Взрослые создают условия и обстановку, которые благоприятны для вовлечения детей в деятельность группировки, перегруппировки, воссоздания, сосчитывания, сравнения, и т.д. При том, инициатива в организации действия, игры принадлежит детям. Воспитатели вычленяют, анализируют ситуацию, направляют процесс ее развития, способствуют получению результата. В частности, М. Морозовой и Е.Тихеевой в работе "Счет в жизни маленьких детей" Морозова М. , Тихеева Е. " Счёт в жизни маленьких детей". Изд. 2-е. -М.-Л. : Госиздат, 1927 С.6-13 описывается примерная программа для детей от 2 до 8 лет: "Объемы числовых представлений нормальных детей", где указывается что должны понимать дети в разном возрасте:

В 2 года- распознавание понятий: большой-маленький, один-много.

В 3 года- численное восприятие предметов в пределе трех, счет до трех, выбор по называнию: маленький и большой, распознавание и выбор по называнию форм: куб и шар.

В 4 года- численное восприятие предметов в пределе четырех, счет до четырех, использование названий: высокий- низкий, узкий - широкий, короткий -длинный, тонкий- толстый, легкий -тяжелый.

В 5 лет - численное восприятие предметов в пределе пяти, счет до пяти, использование названий: мелкий -глубокий, высокий-низкий, распознавание форм: круг, цилиндр.

В 6 лет - численное восприятие предметов в пределе десяти,счет до десяти, сложение и вычитание в пределах восьми на конкретном материале, понятия: отнять, прибавить, составление и решение соответствующих задач.

Благодаря подобному сотрудничеству при развитии у ребенка математических представлений с помощью занимательного материала выделяют несколько стадий, каждая из которых условно относится к определенному возрасту ребенка Щербакова Е.И. Методика ознакомления детей с арифметическими задачами и примерами // Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2008.С.56.

Перечислим эти стадии развития математических представлений: 1.Младший дошкольный возраст:

знакомство с названием и формой геометрических фигур, величиной, главными цветами, сравнение двух предметов;

обучение способам обследования предметов (приложение, наложение), подбор предметов разных и одинаковых по форме, размеру (маленький, побольше, большой);

содействовие возникновению интереса к участию в игровой деятельности;

обучение реализации целей, которые перед ребенком ставит взрослый; приобщение к математическим сказкам.

2 .Средний дошкольный возраст: данная стадия связана с приобретением ребенком знаний и умений по:

различию геометрических фигур по характерным признакам (квадрат, круг, прямоугольник, треугольник, куб, шар, цилиндр);

систематизации фигур;

выделению пространственных отношений назад-вперед, направо- налево, вверх-вниз, опредмечивание созданного объекта по словесной схеме (отгадывание загадок);

расположению в убывающем порядке предметов (5-6 размеров предметов);

выкладыванию из 4-6 частей картинки.

развитию произвольного внимания, активного вовлечения в сюжет математической сказки.

3 .Старший дошкольный возраст:

данная стадия связана с приобретением ребенком знаний и умений по углублению представлений ребенка о отношениях и свойствах

объектов, в основном через игры на сериацию и классификацию, практическая деятельность, которая направлена на воссоздание, преобразование формы геометрических фигур и предметов;

развитию познавательных и творческих способностей ребенка: умения сравнивать, обобщать, выявлять и определять закономерности, отношения и связи, выдвигать и решать проблемы, предвидеть ход решения и результат творческой задачи;

свободному общению со взрослым по поводу заданий и игр; овладению играми на передвижение, шашечного хода; отгадыванию математических загадок, головоломок, задач-шуток;

развитию находчивости, любознательности, смекалки при активном участии в математической сказке Щербакова Е.И. Методика ознакомления детей с арифметическими задачами и примерами // Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2008 с.56.

Кроме математических представлений, в процессе обучения математике дети осваивают способы умственных действий.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет конкретизировать операционный состав каждого способа умственных действий, что отражено в таблице 1.

Способы умственных действий

Таблица 1

Отметим, что все эти операции не могут проявляться вне связи друг с другом, изолированно. Отсюда следует, что нельзя отдельно сформировать какую-то мыслительную операцию без связи и опоры на остальные операции. Е. Н. Кабановой-Меллер указано, что усвоенный прием умственных действий может быть охарактеризован тем, что ребенку знаком способ, которым осуществляется данный прием, и он умеет применять данный способ, как в привычных, так и в новых зачах: «Показателем усвоения приема выступает его сознательный перенос на решение новых заданий» Кабанова-Меллер Е. Н. : Приемы учебной работы и овладение ими //Вопросы психологии. -2000. -№4. - С.145. При этом следует помнить, что основным является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Организация обучения в соответствии с этими принципами обеспечивает качественное, осознанное овладение детьми элементами математических знаний и умений.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Дошкольный возраст характеризуется рядом особенностей развития психических процессов и психологических свойств личности. Рассмотрим основные типологические признаки дошкольника с ЗПР.

Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают вариант психического дизонтогенеза, к которому относят как ситуации замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и сравнительно стойкие состояния интеллектуальной недостаточности и незрелости эмоционально-волевой сферы.

Причинами возникновения ЗПР могут быть:

-органическая недостаточность нервной системы, как правило резидуального (остаточного) характера, из-за патологии беременности и родов;

-хроническое соматическое заболевание;

-конституциональный (наследственный) фактор;

-неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность, ранняя депривация, и др.).

Рассмотрим классификации ЗПР (наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии). М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные формы ЗПР Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 2015 г:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребенка.

К.С. Лебединской, исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития //Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15

:

1) конституциональный;

2) соматогенный;

3) психогенный;

4) церебрально-органический генез.

В психологической литературе особенности перечисленных групп детей с ЗПР освещены довольно широко (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Л. И. Переслени, В. И. Лубовский и др. ).

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР следующие. Внимание детей с ЗПР неустойчиво, наблюдаются периодические колебания и неравномерная работоспособность. Детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать свое внимание и удержать его на протяжении той или другой деятельности. Несомненна недостаточная целенаправленность деятельности детей с ЗПР, они действуют импульсивно, нередко отвлекаются. При сравнительном исследовании устойчивости внимания у детей с нормальным развитием, при ЗПР и олигофрении (при помощи адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) обнаружено, что у 69% детей с ЗПР дошкольного возраста средний процент отвлекаемости больше, чем у детей с нормальным развитием Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 2015.

В. И. Лубовским отмечена недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность ключевых свойств внимания: объема, концентрации, распределения Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л.И. Специальная психология: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов (под ред. Лубовского В.И.). М., 2006. Кроме того, по данным из психолого-педагогической литературы, известно, что детям свойственна неустойчивость внимания. Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, поэтому педагогам не всегда просто перемежать монотонные развивающие занятия моментами двигательной активности.

Особенности ВОСПРИЯТИЯ. У детей с ЗПР понижена скорость выполнения перцептивных операций. Им нужно много времени для приема и переработки информации, в особенности в сложных условиях: в частности, если то, что говорят ребенку (речевой раздражитель), одновременно имеет и эмоциональную, и смысловую значимость Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование. М.,2014. Установлено, что многие из подобных детей ощущают проблемы в процессе восприятия. Это проявляется в замедленности процессов приема и обработки сенсорной информации, затруднениях при узнавание предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений, а также в неполноценности пространственной ориентировки Л.И. Переслени, П.Б. Шошин,(1981); К.С. Лебединская,(1982); Ю.А. Костенкова, (2000); Л.И. Переслени, (2002).

Значимым фактором, который влияет на успешность «прочтения» сигнала, выступает наличие ожидания, которое обеспечивает так называемую «преднастройку». У нормально развивающихся детей есть высокий уровень формирования процесса вероятностного прогнозирования. «Подстораживание» более частого сигнала ведет к тому, что на него время реакции сбавляется. В специальных экспериментах на выявление восприятия сигнала обнаружено, что почти у 100% детей с нормальным развитием реакция «подстораживания» сложилась уже к середине первой серии эксперимента. Для детей с ЗПР данная тенденция также может быть свойственна, но отличия между временем реакции на редкий и частый сигналы не настолько значимы. И все же в 70% случаев дети с ЗПР сумели правильно оценить экспериментальную ситуацию и выработали реакцию «подстораживания» Гарбузов В.И. Этиопатогенез и патогенетическая психотерапия психосоматических заболеваний // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М., 2015.

И.И. Мамайчук утверждает, что у подавляющего большинства детей с задержкой психического развития заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации. У детей данной категории отмечаются недоразвитие анализа и синтеза пространственных отношений.

В итоге ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий.

Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом у детей с ЗПР характеризуется более низким, по сравнению детьми с нормой, уровнем развития: ребенок с ЗПР не умеет обследовать предметы, не проявляет вы- раженной ориентировочной активности, долгое время прибегает к практическим методам ориентировки в свойствах предметов. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с ЗПР не затрудняются в практическом различении свойств предметов, но их сенсорный опыт довольно долго не закрепляется и не вербализируется. Вследствие этого дети с ЗПР могут верно исполнить инструкцию, которая содержит словесное обозначение признаков («дай синий карандаш»), однако затрудняются самостоятельно назвать цвет нужного карандаша.

М.С.Певзнер исследовано зрительные восприятия у детей с ЗПР. Из 140 обследованных дошкольников лишь у 30 детей обнаруживаются отклонения, заключающиеся в некоторой фрагментарности и легких затруднениях при восприятии врисованных и перечеркнутых фигур. То же отмечается и в отношении пространственных синтезов. Только у 20 детей из 140 обнаруживаются затруднения при выполнении некоторых заданий по пространственному синтезу 19 Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М.,201.

Особенные трудности ребенок с ЗПР испытывает при изучении пред- ставлений о величине, не выделяет и не обозначает отдельные параметры величины (высота, ширина, толщина, длина). Затруднен у них им процесс анализирующего восприятия: ребенок с ЗПР не умеет выделить ключевые структурные элементы предметов, мелкие детали, их пространственное соотношение. Похожие свойства предметов нередко воспринимаются как одинаковые. Из-за недостаточности интегральной деятельности мозга ребенок с ЗПР затрудняется в узнавании непривычно представленных изображений и предметов, ему сложно соединять в единый смысловой образ отдельные детали рисунка. Говорят о замедленном темпе вырабатывания целостного образа предмета, что отражается в проблемах, которые связаны с изодеятельностью.

У ребенка с ЗПР ориентировка в направлениях пространства происходит на уровне практических действий. У него затруднен пространственный анализ и синтез ситуации. Вызывает трудности восприятие перевернутых изображений.

В отношении слухового восприятия грубых расстройств не отмечается. Ребенок с ЗПР может испытывать отдельные затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но как правило у него страдают фонематические процессы. У такого ребенка часто наблюдается неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия.

Эти недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности относятся и к тактильно-двигательномму восприятию, которое обогащает чувственный опыт детей и позволяет им получать сведения о таких свойствах предметов, как фактура материала, температура, форма, величина, некоторые свойства поверхности. Затруднен процесс узнавания на ощупь предметов.

У детей с ЗПР замедлен процесс вырабатывания межанализаторных связей, лежащих в основе сложных видов деятельности. Есть недостатки слухо-зрительно-моторной и зрительно-моторной координации. В дальнейшем данные недостатки мешают овладению письмом и чтением. Недостаточность межсенсорного взаимодействия обнаруживается в трудностях в формировании пространственных ориентировок, несформированности чувства ритма. Дети с ЗПР испытывают затруднения при воспроизведении ритма, который воспринимается на слух, а также моторно или графически.

Данные специфические нарушения восприятия у ребенка с ЗПР определяют фрагментарность и ограниченность его представлений об окружающем мире. Помимо этого, одна из главных особенностей этих детей

- это недостаточность образования связей меж отдельными двигательными и перцептивными функциями.

Особенности ПАМЯТИ. Память ребенка с ЗПР характеризуется особенностями, находящимися в определенной зависимости от нарушений восприятия и внимания. В. Г. Лутонян отмечено, что у детей с ЗПР продуктивность непроизвольного запоминания значительно меньше, чем у их нормально развивающихся ровесников.

У них наблюдаются проблемы при смене контекстов, переходе от одной семантической структуры к другой. Хоть они стараются использовать слова для управления образами, но у них не сформирована связка образ- слово.

Явное отставание ребенка с ЗПР от его нормально развивающихся сверстников отмечается при анализе его мыслительных процессов. Отставание детей с ЗПР характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех ключевых мыслительных операций: анализа, абстракции, обобщения, переноса (Т. П. Артемьева, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова,) Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003.

Л.М.Шипицыной и О.В.Зашириной обнаружено в результате комплексного нейропсихологического и психолого-педагогического обследо- вания детей с ЗПР такие тенденции: у них снижено число запоминаемых предметов, предъявляемых как при непроизвольном, так и при произвольном запоминании; произвольное зрительное запоминание понижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное; понижен объем слухоречевой памяти; у ребенка с ЗПР в 3 раза реже, чем у детей в норме, «кривые заучивания» соответствуют нормальному уровню. Кривая заучивания демонстрирует зави- симость эффективности запоминания от числа повторений. У нормально развивающихся детей наблюдается прямая зависимость -- чем больше повторяется текст, тем лучше результат запоминания. Ригидный тип кривой говорит об очень медленном запоминании, которое требует значительно боль- шее число повторений для достижения аналогичного результата. Кривая истощающегося типа свидетельствует об обратной зависимости -- чем больше повторений текста, тем хуже результат запоминания. Кривая типа «Плато» свойственна обычно умственно отсталым детям и свидетельствует об отсутствии зависимости успешности запоминания текста от числа повторений; она имеет вид почти что ровной прямой, которая параллельна горизонтальной оси. Л.М.Шипицыной отмечено, что более чем у 50% детей с ЗПР кривые заучивания представляют собой ригидный тип, а у 20% детей -- истощающийся тип Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2015. №3.

Авторы, исследовавшие особенности мнемической деятельности детей с ЗПР отмечали:

-непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, но более продуктивно, чем произвольное,

-невысокую продуктивность первых попыток механического запоминания при том, что длительность полного заучивания близко к норме,

-повышенную тормозимость мнемических следов под влиянием помех, их взаимовлияние друг на друга, пониженный объем памяти, невысокую скорость запоминания,

-понижены устойчивость и продуктивность произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки,

-недостаточное умение использовать специальные приемы запоминания. Главные трудности обнаруживаются на этапе применения логических операций (классификация, смысловое соотнесение) в качестве приемов мнемической деятельности, дети с ЗПР до конца младшей школы (9-10лет) пользуются преимущественно механическим заучиванием, а у детей с нормальным развитием в 8-9 лет происходит интенсивный переход к произвольному опо- средствованному запоминанию Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.,2013.

Исследования многих ученых, таких как С. Г. Шевченко, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, отмечена специфика формирования познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, У. В. Ульяненкова выделила уровни сформированности общей способности к учению, соотнесенные ею с уровнем интеллектуального развития ребенка Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.-- М.: Педагогика, 2000. -- 184 с. Их трудности основываются, прежде всего на недостаточной обобщенности и обратимости сформировавшихся в жизненном опыте представлений и знаний, на проблемах произвольного оперирования результатами непосредственного опыта, на малой эмоциональной окрашенности действий.

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ. Отставание детей с ЗПР в формировании мыслительной деятельности наблюдается уже на уровне наглядных форм мышления, когда появляются трудности в развитии сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление детей с ЗПР приближено к норме, то наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователями подчеркивается сложность формирования целого из частей и выделения частей из целого, проблемы в пространственном оперировании образами, потому что образы-представления недостаточно подвижны. В частности, при складывании сложных узоров и геометрических фигур ребенок с ЗПР не может осуществлять полноценный анализ формы, устанавливать симметричность, тождественность частей, распологать конструкцию на плоскости, соединять ее в единое целое. Но относительно простые узоры такой ребенок с ЗПР выполняет правильно (в отличие от умственно отсталого), потому что установление тождества и подобия между простыми формами для детей с ЗПР не представляется трудным. Успешность решения подобных задач зависит не только от количества элементов в об- разце, но и от их взаимного расположения. Отдельные затруднения вызывают задания, где нет наглядного образца. Несомненно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта для этих детей составляют трудность. Об этом же говорят работы Т.В.Егоровой, которые показали, что на успешность выполнения заданий по образцу влияет то, соответствует ли по размеру образец складываемому изображению, обозначены ли на нем части, из которых он составлен Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003.

Дети с ЗПР с трудом понимают логико-грамматические структуры, которые выражают пространственные отношения, им трудно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание данных отношений.

Таким образом, можно отметить недостаточную развитость аналитико- синтетической деятельности у детей с ЗПР во всех видах мышления: ребенку с ЗПР сложно вычленять составные части многоэлементной фигуры, устанавливать особенности их расположения, он не учитывает малозаметные детали, у него затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение обусловленных свойств объекта. Анализ у детей с ЗПР характеризуется недостаточной тонкостью, односторонностью, непланомерностью. Несформированность антиципирующего анализа приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Поэтому особенные трудности у детей с ЗПР вызывают задания на построение программы событий и установление причинно-следственных связей.

Характер мыслительной деятельности у детей с ЗПР -- репродуктивный, у них снижены способности к творческому созданию новых образов. У них замедлен процесс вырабатывания мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у ребенка с ЗПР не определяется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно- логического мышления: он не выделяет существенных признаков при обобщении, обобщает либо по функциональным, либо по ситуативным признакам Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003.

Способность выражать свои мысли и чувства, описывать происходящие события, вести дискуссию - важные условия и показатели общекультурного развития ребенка. К сожалению, у дошкольника с задержкой психического развития формирование этих навыков затруднено. С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

При задержке психического развития часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико- грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Языковые проблемы дошкольников с ЗПР не позволяет им погрузиться и свободно ориентироваться в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, У детей с ЗПР возникают проблемы при формировании замысла высказывания, для них характерны вербальные штампы, , утрата цели высказывания, персеверации на уровне текста, однотипность при решении вербальных задач, тенденции выполнять речевые задания по одной единожды выбранной стратегии деятельности, проблемы в одновременной ориентации на смысл и форму высказывания.

В исследовании коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с задержкой психического развития показан более низкий, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, уровень развития общения. Власова Т.А., Певзнер М.С.,(1967); И.Ф. Марковская, (1977); Ю.А. Костенкова, (2000).

Гораздо меньше исследовались ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИетей с задержкой психического развития. В исследованиях Н. Л.

Белопольской, Л. В. Кузнецовой, обнаруживаются особенности мотивационно-волевой сферы детей с ЗПР. Н. Л. Белопольская обозначает особенность индивидуально-личностных и возрастных особенностей детей с ЗПР Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003.

М. С. Певзнер у детей с ЗПР отмечает проявление синдрома гиперактивности, импульсивности, а также увеличение уровня агрессии и тревоги Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 2015. Л. В. Кузнецовой отмечается характерные для данных детей вялость и апатичность либо импульсивность, эмоциональную неустойчивость, слабость волевых процессов.

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ многих детей с ЗПР характеризуется неумением (без помощи взрослых) развернуть в соответствии с замыслом совместную игру .

Е. С. Слепович подчеркивала своеобразное соотношение в играх дошкольников с ЗПР двух элементов содержания сюжетной игры - со- циальной и практической. Коррекционная работа обуславливает полноценное проведение сюжетных игр, содержание которых состоит в предметных действиях. Переход к играм с основным содержанием - отношения между людьми весьма затруднен. Дошкольники с ЗПР испытывают трудности в формировании ролевого поведения, которое требует определенного уровня коммуникативной и социальной компетентности. Дети моделируют мир отношений примитивно, поверхностно, часто просто неадекватно. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика

Проблема ВООБРАЖЕНИЯ детей с задержкой психического развития специалистами исследована недостаточно. Е.А. Медведева в своих исследованиях анализировала вопрос развития элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР. Согласно результатам ее исследований наблюдается отставание старших дошкольников с ЗПР в развитии воображения от их нормально развивающихся детей. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх//Восп. и обуч. детей с нарушениями развития. - 2002. - №3

Особенностью развития воображения у детей с ЗПР является недостаточная выраженность в творческой деятельности позитивного мотивационно - потребностного компонента. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР наблюдается интерес к творческим заданиям. Было обнаружено, что на интерес к творческим заданиям влияет сложность задания (интерес отстутсвует к сложным заданиям и повышается по мере их упрощения). Это свидетельствует о критичности детей с ЗПР в оценке своих возможностей и о боязни ситуации неуспеха, которая связана с неудачами в прошлом.