Формирование элементарных математических представлений посредством информационных компьютерных технологий у старших дошкольников с задержкой психического развития

Е.А Медведева отмечает несовершенство структурных компонент воображения на уровне художественного и эмоционально- чувственного опыта. У детей с ЗПР недостаточно сформирована подобная способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации. Характерным свойством воображения детей с ЗПР выступает низкий уровень формирования комбинаторных способностей Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх//Восп. и обуч. детей с нарушениями развития. - 2002. - №3.

Как известно, работа воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с осознанным поиском средства выразительности художественного образа. Дошкольники с ЗПР испытывают проблемы как при выполнении творческих заданий, которые связаны с комбинированием, модификацией заданного образа или сюжета, так и с созданием собственного оригинального замысла и его реализации в разных видах творчества. Разного вида опоры (словесная и наглядная) не являются для дошкольников с ЗПР, в отличие от детей с нормальным развитием, стартовой точкой для разворачивания творческой деятельности.

Дети с ЗПР затрудняются с использованием ролевой речи при исполнении творческих заданий, связанных с созданием собственных замыслов. Некоторые дети с ЗПР лишь при помощи вербального описания взрослым характерных особенностей персонажей могут изобразить этих персонажей в ролевых играх. При этом дошкольники с ЗПР практически не владеют техникой пластического воплощения образа воображения во внешнюю форму. Итак, особенность воображения детей с ЗПР - это несформированность предпосылок творческого воображения.

Проблемы с воображением у детей с ЗПР обусловлены бедной сферой их образов-представлений. Эти образы статичны, синкретичны и негибки. Особенно ярко бедность этих образов проявляется в игровой деятельности.

Д.Б. Элькониным отмечено, что в играх всегда наличествует воображаемая ситуация, отличающая игру от простого предметного манипулирования Эльконин, Д. Б Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. -- М., Воронеж, 1995. Игровое поведение дошкольников с ЗПР демонстрирует проблемы образования ими воображаемой ситуации. Дошкольники с ЗПР не могут подняться над обыденными предметными представлениями и взглянуть на них как бы сверху. Смысл игр дошкольников с ЗПР заключается в совершении манипуляций с игрушками.

Е.С. Слепович в своих работах по игровой деятельности дошкольников с ЗПР отмечала следующие особенности их воображения, касающиеся таких уровней воображения как порождение общей идеи и создание плана ее воплощения Слепович, Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрас те / Е. С. Слепович. -- М., 1994. У нормально развивающихся детей первый этап в развитой форме подразумевает вариативность образов и возможность субъективного выбора. Анализ процесса воображения детей с задержкой психического развития в игровой деятельности демонстрирует небольшую игровую мотивацию и отсутсвие тенденции ее усовершенствования. Когда дошкольники с ЗПР попадают в условия, которые требуют формирования сюжета, применения нестандартных игровых атрибутов, изменение воображаемой ситуации, то их игра прекращается. Их игру пронизывают стереотипия и штампы как в момент формирования замысла игры, так и при выборе путей его осуществления: ребенок принимает на себя одну и ту же роль, воплощает один и тот же сюжет. Формирование сюжета и воображаемой ситуации происходит не за счет усложнения содержания, а за счет роста количества партнеров и операций. Суть игры как знаково- символическое замещение видоизменяется у детей с ЗПР в действие по замене объекта, чему содействует жесткая увязка заместителя и замененного предмета. К примеру, машинкой в игре может быть лишь кубик, никакие прочие варианты ребенок не принимает.

Анализ игры у дошкольников с ЗПР выявляет стандартный набор игровых реплик. Таким образом, дети с ЗПР, разыгрывают некий сценарий при помощи шаблонных планов-замыслов, а не играют в живую ролевую игру.

Представления о себе у детей с ЗПР носят жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописание не касается индивидуально-типологических свойств, то есть они недостаточно индивидуализированы. Невербальные образы себя не являются целостным структурным образованием, а скорее подробным перечислением составных элементов в контексте окружающего мира. Дошкольники с ЗПР не видят себя в прошлом и будущем как единый образ, не видят изменения, происходящие в нем. Капитоненко Н. В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.10.- Москва, 2009

Обобщение и анализ работ в сфере коррекционной психологии и педагогики обнаруживает такие психологические особенности дошкольников с ЗПР, детерминирующие проблемы в овладении ими знаково- символическими средствами: замедленный темп усвоения первых знаковых систем (образно-двигательной, вербальной, графической); органическую дефицитарность интегративных психических функций; инертность, слабую переключаемость мыслительных процессов; ограниченное число семантических связей слова; несформированность грамматического структурирования высказывания и внутреннего программирования; нарушение формирования регулирующей функции речи; недоразвитие знаково-моделирующих видов детской деятельности (рисования, конструирования, игры).

Особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В специальной литературе, которая посвящена изучению особенности элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР, отмечается низкий уровень внимания к содержанию заданий, низкая критичность в отношении результатов своей деятельности, нецеленаправленность действий, невысокий уровень самостоятельности, низкий уровень интереса к решению математических заданий Азбукина В.С. Особенности элементарных математических представлений у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждений / под ред. Н.Г. Морозовой. - М., 2009. - С. 28.

Отметим, что большинство детей с ЗПР не проявляет активого интереса к решению математических заданий. При этом, испытывая затруднения, фактически они не обращаются к взрослому за помощью, однако охотно ее принимают. Слабое внимание к речи взрослого как правило, сочетается, с большим числом малоосмысленных действий, хаотических манипуляций, не направленных на достижение конечного результата, а имеют преимущественно характер процессуальных действий.

Исследования Н. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой и других показали, что у детей с задержкой психического развития имеются своеобразные отклонения, которые влияют на ФЭМП. Эти отклонения характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, низкой интеллектуальной активностью. Для данной категории детей свойственна повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью непроизвольного запоминания. Причем эти нарушения остаются стойкими на всех этапах обучения. Задержка психического развития влечет за собой сложные и специфические нарушения, понимание структуры которых имеет важное значение для определения содержания и методов обучения этих детей.

Исследования по формированию представлении о цвете, форме, величине у детей с ЗПР, проведенные такими авторами как П. Г. Тишин, З.М. Дунаева, показали что дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. - М., 2012. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Например, П. Г. Тишин установил, что для детей с ЗПР основную трудность представляет дифференциация геометрических форм по названию и определение названия предъявленного геометрического объекта. Однако, в то время как называние геометрических форм у школьников с ЗПР вызывает значительные затруднения, отображение геометрических форм по образцу происходит у них гораздо успешнее.

Исследования по формированию представлений о множестве у детей с ЗПР, проведенные такими авторами как И.Ф. Марковская Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития // Дефектология, 2006. - №3. - С. 28-34, Л.Н. Левина показали, что формирование этих представлений затруднено из-за разрыв между словесным и наглядным элементами анализа, что определено недоразвитием мыслительных и речевых процессов Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.// Дефектология. 2009. № 6. - С. 65. Дети испытывают большие затруднения при определении общего числа разнородных предметов. Они пересчитывают отдельно каждую группу однородных предметов, при этом их не объединяя в общую совокупность Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. ---- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. -- 479 с. Они затрудняются при нахождении взаимно однозначного соответствия множеств.

Проведенные исследования П.Г. Тишина обнаружили, что для детей дошкольного возраста с ЗПР характерны своеобразные особенности численных представлений при решении арифметических задач Тишин П.Г. Специфические ошибки, допускаемые учащимися вспомогательной школы в процессесложения и вычитания однозначных чисел, // Журнал "Дефектология" - содержание № 2 2010 год с. 43.

Дошкольники с ЗПР, пересчитывая предметы, могут пропускать при счете элементы, считать дважды один и тот же предмет, нарушать порядок называния чисел и т. д. Они не понимают, откуда необходимо начинать счет. Они считают, что пересчитывать предметы можно лишь слева направо. Это доказывает стереотипность заучивания числительных без постижения сути счета. Дошкольники с ЗПР испытывают трудности при ответе на вопрос

«Сколько?». Они начинают каждый раз пересчитывать предметы заново, но не способны назвать результат.

Дошкольники с ЗПР часто не могут понять задачу, не могут дать числовой ответ или называют произвольное число. Самым доступными для дошкольников с ЗПР выступают задачи, где ответ находится с помощью «механического» пересчета. Большинство дошкольников с ЗПР затрудняются в решении задач с закрытым результатом, с приложением счетного материала для того чтобы нацти ответ. Они как правило, испытывают трудности при оформлении ответов, в большинстве случаев пропускают названия самих предметов, не умеют составить задачу по наглядно представленной ситуации. Особенно несформированными у детей с ЗПР являются пространственно-временные представления. С. Г. Ералиева в процессе специально организованных экспериментов обнаружила, что темп деятельности ребенка с ЗПР, когда ему не нужно уложиться в определенный отрезок времени и, значит, не требуется самоконтроля, существенно медленней, чем у нормально развивающегося ребенка. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушениями умственного развития,Дефектология ;6, 2013 с. 56

Проблема формирования пространственных представлений у ребенка с ЗПР прежде всего проявляется в том, что он, на наглядном уровне ориентируясь в схеме собственного тела, недостаточно владеет словесным обозначением пространственного расположения частей тела, что замедляет развитие иных видов пространственной ориентировки. У ребенка с ЗПР обнаруживается несформированность оптико-пространственного гнозиса, стереогноза, праксиса, недостаточность пространственного восприятия, Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего.

Л. Н. Лезина в своем исследовании, выявила некоторую специфику пространственной ориентировки ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР. У такого ребенка несформированность обобщенного понимания пространственных обозначений мещет выполнению им заданий в ситуации смены точки отсчета. Значимые трудности у него вызывает самостоятельное определение и называние пространственных отношений и пространственная ориентировка по словесной инструкции Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2012.

Это происходит потому, что нецеленаправленность, узость, и слабая активность восприятия ребенка с ЗПР мешают пониманию им математического материала. Это показывают специальные исследования и наблюдения П.Г. Тишина, Л. Н. Лезиной. Слабая дифференцированность восприятия часто ведет к грубым уподоблениям. Ребенок с ЗПР быстро забывает, в частности, те значимые признаки, отличающие при их сравнении одно множество от другого. Одной из причин, которая вызывает явление уподобления, заключается в том, что полученные знания сохраняются неточно, неполно, происходит с трудом объединение знаний в системы, система недостаточно расчленена. Причиной слабой дифференцированности математических знаний является отрыв математических терминов от объектов, реальных образов, конкретных представлений, в непонимании ребенком с ЗПР математических отношений и зависимостей. Азбукина В.С. Особенности элементарных математических представлений у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждений / под ред. Н.Г. Морозовой. - М., 2009. - С. 28

Проблемы при обучении математике обусловлены также тугоподвижностью и косностью процесса мышления, который связан с инертностью нервных процессов. Проявления тугоподвижности и косности мышления детей с ЗПР при обучении математике разнообразны, это:

- стереотипность ответов;

- «застревание» на принятом способе выполнения практических действий с совокупностями предметов, решения задач и примеров,;

- «буквальный перенос» имеющихся знаний без учета новых или условий ситуаций,

- «приспосабливание» заданий к своим знаниям и возможностям Перова М.Н Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида -- М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Проведенный обзор специальной психолого-педагогической литературы говорит о довольно глубоком исследовании особенности развития математических представлений у детей с ЗПР, о разработке множества методических вопросов по данной теме. Однако до сих пор неясными остаются отдельные конкретные пути математического формирования детей дошкольного возраста с ЗПР. Есть основание полагать, что комплексный подход к формированию математических представлений у детей со сниженным интеллектом в дошкольном возрасте будет способствовать их целостному развитию и подготовке к обучению.

Обучение ребенка элементарным математическим представлениям не является изолированной задачей, а входит в общий комплекс обучения неотъемлемой составной частью. Процесс формирования элементарных математических представлений у дошкольников с ЗПР строится с учетом закономерностей развития математических представлений у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности психических механизмов нормального и аномального ребенка. Следовательно, в методических подходах к процессу формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с ЗПР, равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и т. д., много общего.

Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников с ЗПР базируется на основных положениях методики формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся детей. К ним относятся:

- построение процесса формирования элементарных математических представлений на основе дидактических принципов, рассмотренных нами выше;

- общность содержания математических представлений, что подтверждается различными комплексными программами дошкольного воспитания нового поколения: «Детство», «Развитие», «Радуга», «Истоки»;

- комплексный характер формирования элементарных математических представлений;

- многообразие форм процесса формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста, обеспечивающее системный характер формируемых знаний, умений и навыков;

- организация развивающей среды, основные параметры которой представлены как в программах дошкольного воспитания, так и в рекомендациях к организации системы дошкольного образования.

Вместе с тем процесс обучения детей с ЗПР в целом и процесс формирования элементарных математических представлений, в частности, имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. При этом работа по обогащению (амплификации) математического развития детей дошкольного возраста с ЗПР имеет коррекционную направленность Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2012 и опирается на комплексный подход.

Комплексный подход включает в себя следующие компоненты Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. - М.: Владос. - 2011. - 85 с:

- изучение математических представлений детей;

- организацию пространственно-развивающей среды;

- ознакомление детей с природным и рукотворным миром в процессе их активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности;

- проведение обучающих игр с математическим содержанием;

- общение взрослого с детьми в процессе фэмп.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Диагностика ФЭМП у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся, ее результаты

Целью данного этапа исследования является сравнительная диагностика элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачами исследования является:

1) обследование и последующий анализ формирования определенного уровня моторики и его взаимосвязи с уровнем математического развития ребенка;

2) изучение навыков выявления ориентировки в признаках предметов, формы;

3) выявление ориентировки во времени.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 6.09.2015 г. по 10.03.2016 года.

В эксперименте приняло участие 30 детей: 15 - детей с ЗПР на базе ГБОУ №675 (детский сад компенсирующего вида) г. Москвы, 15 - детей с условной нормой развития в возрасте 5-6 лет (старшая группа) в Гимназии №1588 города Москвы.

1 группа с ЗПР - экспериментальная и 2 группа - с нормальным развитием - контрольная.

Характеристики детей контрольной и экспериментальной групп приведены в Таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Анализ состава экспериментальной группы

Таблица 3

Анализ состава контрольной группы

Обследование проводилось по методике А.В. Белошистой [7, С.51- 72] индивидуально в привычных для ребенка условиях и в комфортной психологической обстановке. Педагог продумывал процедуру обследования таким образом, чтобы вызвать у ребенка желание участвовать в нем. Этому способствовало создание специальной игровой ситуации, которая поддерживается в течение всей процедуры обследования и в ходе выполнения отдельных заданий. В процессе выполнения заданий предусматривалось оказание помощи ребенку.

Задания оценивались следующим образом:

0 -- не приступает к выполнению задания самостоятельно, действует случайным образом.

1 -- сделана правильная попытка выполнения

2 -- задание правильно выполнено самостоятельно.

Затем определяется уровень успешности по формуле YY=

Примерное содержание обследования математических представлений у дошкольников с ЗПР включала следующие блоки:

Из таблицы видно, что у детей с задержкой психического развития преобладает низкий уровень ФЭМП (48%) и что наиболее низкие результаты получены в заданиях, нацеленных на выявление уровня моторики. У детей с ЗПР возникают трудности в овладении мелкой моторикой, что негативно влияет на сенсомоторный интеллект и математическое развитие детей. Кроме того, это наглядно отражается в низком уровне выполнения заданий Блоков 2 и 4 (по 33%).

В то же время, у части детей наиболее высокие результаты получены в заданиях нацеленных на выявление ориентировки в признаках предметов, формы и в заданиях, нацеленных на количественные представления и счетные операции. Дети с ЗПР индивидуально занимались этими математическими представлениями не только на занятиях с дефектологами, но и во второй половине дня с воспитателями, так как проявляли к этому особенные, предметно-практические интересы, связанные с лего- конструированием.

Рисунок 1. Распределение детей с ЗПР по уровням развития ФЭМП

Размещено на http://www.allbest.ru/

Итак, при исследовании элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются следующие недостатки и признаки несформированности математических представлений: дети в целом владеют общими принципами счета в пределах 5, владеют навыками счета на наглядном материале, однако не владеют навыками отвлеченного счета, имеют навыки соотнесения количества предметов однако затрудняются в сравнении групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, не умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции, знают цифры, но затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, не умеют решать арифметические задачи.

Дети с нормальным развитием владеют общими принципами счета, владеют навыками счета на наглядном материале, владеют навыками отвлеченного счета, не затрудняются в сравнении групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции, знают цифры, не затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, умеют решать арифметические задачи.

Полученные данные свидетельствуют о том, что элементарные математические представления дошкольников более проявляются в ситуациях определенности и наглядности. Так, сравнительный анализ результатов детей показал, что решение задач с использованием наглядного материала более просто им дается, отличаются большей полнотой последовательностью. Одновременное использование предметов и картинок положительно влияет на решение задач, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность решения.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы элементарные математические представления, но ресурсы развития есть.

Анкетирование воспитателей на предмет использования информационных компьютерных технологий в обучении детей математики

Автором работы была составлена анкета, приведенная в Приложении 1 и проведено анкетирование воспитателей на предмет использования информационных компьютерных технологий в обучении детей математики

Результаты констатирующего эксперимента показали следующее: у педагогов нет должным образом организованной в группах развивающей среды по формированию элементарных математических представлений. В данных зонах в группах представлены только пособия, которыми пользуется сам воспитатель. В компьютерном классе дети появляются крайне редко. Обычно они не интересуются новыми пособиями по математике. Все энциклопедии, справочная литература касаются в основном формированию элементарных математических представлений у детей с нормальным развитием, а не с ЗПР. При этом воспитатели отмечают необходимость и важность для эффективного формирования элементарных математических представлений использования развивающей среды. Однако с такой разновидностью развивающей среды как информационная компьютерная среда раньше никто из педагогов не встречался. При этом, педагоги плохо понимают значение компьютерных технологий для эффективности работы по формированию элементарных математических представлений: « зачем эти компьютеры нужны, можно всё и в группе сделать», « как организовать эту работу? Для этого необходима специальная подготовка педагогов, да и

время уйдет не мало». У 4 воспитателей (40%) дошкольного учреждения имеются достаточно поверхностные знания об информационных компьютерных технологиях. Так, воспитатели испытывают значительные затруднения при отнесении компьютерных программ к методам обучения математике. Так, отвечая на вопросы анкеты, педагоги называли метод показа и метод наглядного обучения в качестве методов обучения математике, не соотнося информационные компьютерные технологии не называли. Кроме этого педагоги, сами испытывали определенные затруднения при определении информационных компьютерных технологий как метода: только один педагог смог дать адекватное определение.

При перечислении компьютерных программ, которые можно использовать для развития детей педагоги указывали только на хорошо знакомые им компьютерные игры, чем повторяли выбор детей. При этом они не могли уточнить какие из информационных компьютерных технологий используются в программах обучения математике дошкольников. Так, анализ результатов анкетирования показал, что педагоги не используют информационные компьютерные технологии в обучении детей математике, не используют дополнительных парциальных программ математического содержания и педагогических технологий. Все педагоги, принявшие участие в эксперименте, работают по образовательной программе «Детство». При этом воспитатели жалуются, что из данной программы очень сложно выбрать то содержание, которое будет затрагивать ознакомление детей с математикой, то есть, по мнению педагогов, в данной программе не учтен этот компонент. При этом педагоги не учитывают тот факт, что данная программа разрабатывалась Санкт-Петербургской научной школой, а следовательно, в содержании были учтены особенности формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста. На вопрос о трудностях формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста вос- питатели чаще всего выделяли:

· отсутствие методических пособий;

· отсутствие специфических дидактических игр по данному предмету;

· трудность подбора необходимого содержания для изучения, свя- занное с возрастом и отсутствие единой программы.

Значительные затруднения вызвали у педагогов перечисление информационные компьютерные программ, которые можно использовать для развития детей.

Кроме того, несмотря на то, что данные программы очень часто можно встретить даже на домашних компьютерах. Анализ анкет также показал, что педагоги не видят уникальность данных программ и технологий, не боятся использовать компьютер для математического развития детей или используют с целью развлечь детей, а не научить их чему то новому. По мнению самих педагогов: «от компьютера только вред, дети становятся игроманами».

Поэтому естественно, что анализируя планы воспитателей и дефектологов, мы не увидели ни одного занятия, которое было бы посвящено ФЭМП посредством компьютерных технологий. Знания, полученные детьми на занятиях, не закрепляются в других видах деятельности. Не смотря на то, что в ГБОУ есть небольшой компьютерный класс, посещение развивающей зоны практически не планируется. Педагоги так комментируют свое нежелание организовывать данные формы работы с детьми: «дети должны учиться работать на компьютере с родителями», «ничего интересного там нет, а дети увлекутся игрушками»,«дети сломают что-то, родители нам потом претензии предъявят».

Соотнесение результатов

Для соотнесения результатов анкетирования воспитателей с уровнем развития ФЭМП было проведено изучение особенностей освоения воспитателями информационных технологий.

Количественные результаты констатирующего эксперимента представлены в сводной таблице 7.

Таблица 7 Итоговая оценка уровня освоения воспитателями информационных технологий

В соответствии со средними показателями можно выделить, что низкий уровень был зафиксирован у 40% воспитателей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа по формированию элементарных математических представлений не имеет единой линии развития, деятельность носит отрывочный бессистемный характер, не использует информационные компьютерные технологии.

Интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников отсутствует.

Средний уровень показали 55% воспитателей.

Воспитатели проявляют общеположительный интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников, к возможностям, которые дает использование информационных технологий для ФЭМП у дошкольников. Выражают готовность использовать использованию информационные технологии для ФЭМП у дошкольников, но не владеют методикой. Как результат, знания об использовании информационных технологий для ФЭМП у дошкольников фрагментарные и носят поверхностный характер.

Однако воспитатели проявляют общеположительный интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников к возможностям, которые дает использование информационных технологий для ФЭМП у дошкольников. Выражают готовность использовать использованию информационные технологии для ФЭМП у дошкольников, но не владеют методикой. Знания о использовании информационных технологий для ФЭМП у дошкольников фрагментарные и носят поверхностный характер.

У 10% зафиксированы результаты, соответствующие высокому уровню. У этих воспитателей активный интерес к использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников, они понимают значение информационных технологий для ФЭМП, у них есть желание их осваивать. В свои занятия они вводят элементы ИКТ, в частности в виде мультимедийных презентаций.

Таким образом, данные, полученные в результате первой серии констатирующего эксперимента, позволили определить особенности использования информационных технологий для ФЭМП у дошкольников.

Из-за преобладания низкого (40%) и среднего уровня (55%) освоения этих технологий у воспитателей, данные исследования подтверждают у детей низкий уровень элементарных математических навыков. Это может стать основой для целенаправленной и систематической работы с детьми по использованию информационных технологий для ФЭМП у дошкольников, в соответствии с их возрастными особенностями, возможностями и интересами.

Выводы:

Полученные результаты позволили сделать вывод об особенностях ФЭМП у дошкольников старших дошкольников 6-7 лет с ЗПР: у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются следующие недостатки и признаки несформированности математических представлений: дети в целом владеют общими принципами счета в пределах 5, владеют навыками счета на наглядном материале, однако не владеют навыками отвлеченного счета, имеют навыки соотнесения количества предметов однако затрудняются в сравнении групп множеств на основе счетных операций на конкретном материале, не умеют сравнивать группы множеств на основе отвлеченных счетных операции , знают цифры, но затрудняются в соотнесении их с количеством предметов, не умеют решать арифметические задачи

При этом ресурсы ИКТ в работе по формированию элементарных математических представлений используется, такая деятельность, которая не имеет единой линии развития, работа носит отрывочный бессистемный характер, не использует информационные компьютерные технологии. В планах работы не уделяется внимание различным развлечениям по ознакомлению детей с математическими представлениями: не планируются вечера досугов, утренники на данные темы.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Теория и практика использования информационных компьютерных технологий в обучении детей дошкольного возраста в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения

В последние десятилетия происходит стремительная информатизация всех сторон жизни общества и всех сфер производственной деятельности. Современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), которые еще буквально несколько лет назад казались далеким будущем, очень быстро стали реальным настоящим и могут использоваться и в дошкольных образовательных учреждениях.

А. И. Шпицберг указывает, что эволюция информационного общества ведет к кардинальным изменениям в сфере образования Шпицберг А. И. Влияние информационных технологий на деятельность современного общества / А. И. Шпицберг // Молодой ученый. - 2014. - №6.2. - С. 81. Под информационном обществом имеется в виду не только появление оцифрованной информации и электронных сетей. Трансформацию информационного общества следует понимать в более широком смысле, учитывая социальное значение таких понятий, как информация, коммуникация и знания. Понять результаты технологических изменений можно лишь через изучение социальных характеристик информационного общества. Быстрое развитие информационной среды коренным образом меняет структуру образования, в том числе и в дошкольном возрасте, способствует появлению новых технологий воспитательной, образовательной и коррекционной работы.

Понятие «информационные и коммуникационные технологи» обозначает информационные каналы и программные средства создания, сбора, хранения, передачи, обработки, использования информации. Информационные и коммуникационные технологии создают информационно-коммуникационную среду, под которой, согласно определению И.В. Роберт, С.В. Панюковой, А.А. Кузнецова и А.Ю. Кравцовой, понимается «совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности пользователя с информационным ресурсом с помощью интерактивных средств ИКТ и взаимодействующих с ним как с субъектом информационного общения и личностью. Информационно- коммуникационная среда включает следующее Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : учеб.-метод. пособие. М. : Дрофа, 2008:

- множество информационных объектов и связей между ними;

- средства и технологии сбора, накопления, передачи, обработки, продуцирования и распространения информации;

- собственного знания;

- средства воспроизведения аудиовизуальной информации;

- организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы и интерактивное информационное взаимодействие».

Основа информационно-коммуникационных технологий - это информационно-телекоммуникационные системы, которые построены на компьютерных средствах и представляют собой аппаратно-программные средства и информационные ресурсы, которые обеспечивают хранение, передачу и обработку информации на расстояние.

Переход к интерактивным методам обучения и технологиям реального времени требует значимых телекоммуникационных ресурсов, которые способны обеспечивать высокую пропускную способность сетей передачи данных, производительность телекоммуникационного оборудования, нужную поддержку мультисервисных технологий и взаимосвязь участников образовательного процесса.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) играют ключевую роль на всех уровнях образовательной системы. На каждом уровне познавательной деятельности, учебных исследований и практических занятий по всем учебным предметам информационно-коммуникационные технологии одновременно играют роль инструментов и объектов познания. Поэтому внедрение ИКТ в работу ДОУ не только обеспечивает революционное развитие дошкольников, но и непосредственно влияют на научно-технический прогресс во всех областях деятельности общества.

Состояние перехода к информационному обществу, отраженное в ФЗ

«Об образовании в РФ", и новые ФГОС ставят перед системой обучения информатике новые цели.

Все это обусловило и необходимость внедрения новых информационных технологий и в систему дошкольного воспитания и обучения. В процессе ФЭМП дошкольника, которая обогащена компьютерными средствами появляются психические новообразования, такие как проектные качества мышления, способность к прогнозированию результата действия, развитое воображение, теоретическое мышление, и др., ведущие к резкому росту творческих способностей ребенка. Компьютер сам по себе не играет важной роли без общей концепции его использования в дошкольном образовании, которое соответствует задаче развития, воспитания и обучения ребенка, а также его психофизическим возможностям. Успех обучения дошкольника с помощью информационных технологий возможен, когда компьютерные средства выступают средствами его повседневной игры, посильного труда, конструирования, общения, художественной и иных видов деятельности. Главная образовательная цель введения в мир ребенка компьютера - это вырабатывание интеллектуальной, операционной и мотивационной, готовности детей к применению в своей деятельности компьютерных средств Жуйкова Т. П. Компьютерные технологии как средство формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Т. П. Жуйкова // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). -- Челябинск, 2012. -- С. 47. Дети овладевают новым способом получения и обработки информации, более быстрым и простым, меняют отношение к новому типу техники и вообще к новому миру предметов. Анализ современных практических исследований игрового обучения и развития детей дает возможность сделать такие выводы: обучающие и развивающие игры активизируют интерес и стремление ребенка достигнуть поставленных целей; помогают ему лучше овладеть знаниями в различных видах деятельности; развивают у него позитивные эмоциональные реакции; обнаруживают пробелы в тех или других видах деятельности; обеспечивают

достижение ребенком определенного уровня умственного развития, который необходим для дальнейшей образовательной деятельности. В частности, пятилетние дошкольники учатся с компьютером считать. В этом их поддерживает компьютерная программа "Малыш-3"фирмы "Никита". Количественный счет, формирование элементарных математических представлений, основываются на последовательном изложении в рамках программы «Путешествие по компьютерной стране «Лучика». Дошкольники узнают как осваивали счет древние люди - на узелочках, зарубках, пальцах, потом они постепенно переходят к счетам, как первому техническому устройству, которое помогало считать людям, а уже в потом знакомятся с калькулятором. Дошкольники осваивают по принципу поэтапного усложнения и ряд компьютерных программ, которые развивают количественный счет, дают непосредственно наглядный материал для его закрепления, среди этих программ «Мышиная математика», «Игровая энциклопедия», «Малыш-1», «Малыш-3» Гушлевская, Г.С. Организация работы компьютерно-игрового комплекса дошкольного учреждения // Детский сад от А до Я. - 2003. - № 1. - С. 32.

Эти компьютерные программы разработаны центром развивающего обучения В.В. Давыдова «Математика. Начальная школа» - Ю.М. Горвица. Знакомые предметы, оценочная система, яркие краски, продуманное оформление программы, вызывают интерес и желание детей работать.

В этом возрасте малышам трудно абстрактно мыслить, потому легко справляться с задачами позволяет их наглядно-образное представление. На первых порах выполнение арифметических вычислений на занятиях математикой вызывает у детей множество трудностей. На компьютере дошкольники могут закреплять знания, которые получены во время уроков математики, применяя игровой компьютерный материал. В частности, в одном из заданий программного средства "Малыш-1" ребенку предлагается выполнить примеры на сложение и вычитание, элементы которых представлены как набор определенных предметов, а в ответе нужно направить курсор на числовой ряд на экране компьютера. Происходит осмысление знаков математических действий "+" "-" совершенствование вычислительных навыков. У детей вызывает положительный эффект оценка компьютером результата их вычислений: при верном решении - улыбающийся дедушка на экране или в случае неудачного ответа - огорченный. В течение занятия каждый ребенок может работать в удобном для него темпе в меру своих способностей, добиваясь правильного ответа. Одна из программ дает возможность запоминать порядок чисел в пределах от 0 до 20. Указывая последовательно чисел, дети на экране рисуют контуры фигур, а потом их раскрашивают компьютерными фломастерами. Неожиданное возникновение контура рисунков у детей вызывает огромный интерес, а вместе с тем идет невольное запоминание числового ряда. У дошкольников много вопросов возникает во время решения примеров на разные действия, при закреплении знаний о составе числа. Нередко дети считают с трудом, а число выполненных примеров обусловливает качество усвоения материала. И тут также на помощь приходит компьютер. Программы тренажерного характера дают дошкольникам возможность совершенствовать вычислительные навыки. Эти программы могут учесть психологические и возрастные особенности детей, имеют различные уровни сложности, включают игровые приемы, которые повышают мотивационную направленность детей. Часто оказывается трудным изучение темы "Единицы времени". Тут можно использовать компьютерную программу "Изучаем часы" фирмы "Никита". Различные уровни сложности дают возможность использовать эту программу не только в начальной школе, но и в группах детского сада. Наибольшая сложность у детей вызывает задание "Сортировка". Тут влияет слабая подготовка детей в решении нестандартных задач, что определено особенностью программ дошкольной математической подготовки. На занятиях в ДОО дети рассматривают задачи по упорядочиванию чисел по убыванию и возрастанию, после чего им предлагается аналогичная работа с единицами времени за компьютером. В ДОО дети также учатся различать время суток и действия людей в различное время суток, знакомятся с принципом работы механических часов. Помимо умения работать с единицами времени, дошкольники узнают о необходимости появления единиц времени, о видах часов, об истории возникновения часовых механизмов. Компьютер помогает знакомить дошкольников и с различными геометрическими понятиями. Дети учатся на экране монитора строить прямые и наклонные линии, закрепляют понятия "отрезок, луч". В детском саду дошкольники по заданию воспитателя на экране конструируют предметы из геометрических фигур и создают свои фигуры, определяя сходства и различия, запоминая их.