Организация контроля знаний учащихся в современной школе

На основании данных документов в школе разработаны следующие локальные акты:

ь Устав ОУ, где сформулированы права и обязанности участников образовательного процесса;

ь Трудовые договора работодателя и работников ОУ;

ь Положение о рабочем времени и времени отдыха педагогических работников ОУ;

ь Договор с родителями;

ь Правила поведения учащихся;

ь Положение о дежурстве по школе и другие.

В этих документах сформулированы педагогические требования ко всем участникам образовательного процесса ученикам, педагогам, родителям.

Контроль знаний и умений учащихся - обязательное условие результативного учебного процесса. О требованиях к уровню подготовленности учащихся должен знать не только учитель, но и ученик и его родители, ибо при правильно организованной системе учета успеваемости оценочные баллы должны быть объективными сигналами к доработке обязательного учебного материала.

Прежде чем проводить контроль, каждый учитель должен ответить на вопрос: какие именно знания и умения учащихся целесообразно проверить на данном этапе. Ответ очевиден: следует проверить те знания и умения, которые изучались в данной теме или в течение конкретного цикла усвоения знаний и которые были сформулированы в целях изучения темы или этого цикла знаний.

Исходя из всего выше сказанного следует, что система контроля знаний должна включать в себя следующие этапы:

1. Определение целей изучения темы, указывающих те знания и умения учащихся, которыми они должны овладеть на данном этапе обучения

2. Разработка содержания контрольных заданий.

3. Выбор организационных форм контроля, адекватных его целям и содержанию.

4. Разработка порядка и процедуры предъявления учащимся контрольных заданий и их выполнения (выбор методов контроля).

5. Разработка критериев оценок результатов выполнения контрольных заданий.

6. Предъявление учащимся заданий и выполнение их.

7. Анализ и оценка результатов выполнения контрольных заданий.

Все выше перечисленные этапы должны быть взаимоувязаны между собой. Указанные в целях знания и умения учащихся должны соответствовать установленной образовательной программе по изучаемому предмету.

Требования к организации контроля учащихся.

В результате изучения курса информатики и информационно-коммуникационных технологий учащиеся должны знать, понимать:

• виды информационных процессов; примеры источников и приемников информации; единицы измерения количества и скорости передачи информации; принцип дискретного представления информации;

• программный принцип работы ПК;

• назначение и функции используемых информационных и коммуникационных технологий;

уметь:

• выполнять базовые операции над объектами: цепочками символов, числами, списками; проверять свойства этих объектов;

• оперировать информационными объектами, используя графический интерфейс (открывать, именовать, сохранять объекты, архивировать и разархивировать информацию, пользоваться меню и окнами, справочной системой; предпринимать меры антивирусной безопасности);

• оценивать числовые параметры информационных объектов и процессов (объем памяти, необходимый для хранения информации; скорость передачи информации);

• создавать информационные объекты, в том числе структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения;

• создавать и использовать различные формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;

• пользоваться ПК и его периферийным оборудованием;

• следовать требованиям техники безопасности, гигиены, эргономики и ресурсосбережения при работе со средствами информационных и коммуникационных технологий;

• использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для создания простейших моделей объектов и процессов в виде изображений и чертежей, динамических (электронных) таблиц, программ (в том числе в форме блок-схем); проведения компьютерных экспериментов с использованием готовых моделей объектов и процессов; создания информационных объектов, в том числе для оформления результатов учебной работы; организации индивидуального информационного пространства, создания личных коллекций информационных объектов; передачи информации по телекоммуникационным каналам в учебной и личной переписке, использования информационных ресурсов общества с соблюдением соответствующих правовых и этических норм.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ЗА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ

Одним из путей повышения качества обучения является контроль знаний, представленный в виде дидактической системы контроля знаний. С помощью различных методов проверки знаний можно получить полную информацию об уровне достигнутых результатов; готовности к дальнейшему обучению; знаниях, умениях и навыках, полученных в процессе изучения нового материала, его повторении, закреплении и систематизации; памяти, мышлении, речи учащихся; понимании общих подходов к учению; эффективности методов обучения. Проверкой можно и стимулировать учение: положительная оценка нацеливает на успешную дальнейшую учебу; справедливая критика - желание подтянуться.

Известно, что чем интереснее и разнообразнее формы контроля знаний, тем прочнее изученный материал закрепляется и дольше сохраняется; чрезвычайно эффективны наглядно-образные компоненты контроля; методика контроля должна соответствовать возрастным особенностям мышления учащихся.

Каким же образом и систему контроля подчинить не только специальным задачам преподавания, но и сделать ее, возможно, более гибкой, разнообразной, учитывающей психологические особенности детей разного возраста, позволяющей разглядеть в каждом ученике личность яркую, талантливую? Ученик, написавший интересную творческую работу на обобщающем уроке, радует и восхищает меня своими познаниями ничуть не меньше, чем ученик, безупречно выполнивший тест. Поэтому я стараюсь подойти к составлению контрольных заданий творчески, тем самым, как мне кажется, внушаю детям мысль: «Интересно не только учиться, но и демонстрировать свои знания, применять и облекать их в самые неожиданные формы».

Конечно, нельзя не упомянуть об использовании на уроках раздаточного материала с заданиями и вопросами различного уровня сложности.

В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. В кибернетическом представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой.

Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося).

Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений.

Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определенный период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у всего класса в целом, определить качество усвоения пройденного. Объективный анализ результатов контроля за учебной деятельностью учащихся служит для учителя и руководителей школы основой определения состояния учебно-воспитательной работы и мер, необходимых для ее совершенствования. Контроль, осуществляемый учителем, в сочетании с самоконтролем дает возможность каждому ученику видеть результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков.

Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению школьников учителем, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов учащихся. Каждый ученик, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.

Контроль в процессе обучения характеризуется также большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий, формирует у них положительные нравственные качества и коллективистические отношения, создает здоровое общественное мнение.
Комплексное использование всех функций контроля за учебной деятельностью учащихся в конечном счете направлено на повышение качества обучения и воспитания школьников. В этом заключается принципиальное отличие контроля в советской школе от школы буржуазной, в которой он служит целям ограничения образовательных возможностей для детей трудящихся.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

1. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот.
2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.

3. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.

4. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль дол жен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них.

6. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.

7. Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Содержание контроля определяется дидактическими задачами на различных этапах обучения, спецификой учебных предметов, уровнем подготовки и развития учащихся. Очень важно, чтобы контроль, как это нередко наблюдается в практике работы школ не сводился исключительно к проверке знаний учащихся путем простого воспроизведения полученной школьниками от учителя или из учебников информации. В процессе контроля большое значение имеет комплексная проверка всей учебной деятельности ученика, в том числе динамики его общего развития, формирования общеучебных и специальных умений и навыков, активности, познавательных интересов, творческих способностей.

2.1 Особенности контроля знаний учащихся на современном этапе

Рассматривая цели обучения предмета в требования диагностики и контроля необходимо:

1. Определить место диагностики в образовательном процессе. Рассматривая место диагностики в процессе обучения и воспитания, нельзя не отметить разное её влияние на проектирование образовательного процесса. Диагностика может выполнять вспомогательные функции, направленные, например, на выявление степени эффективности педагогического руководства. Но в таком подходе таится опасность серьезной редукции всего образовательного процесса. Поэтому диагностика, её содержание и форма призваны осуществить не только функции объективного и надежного контроля. Педагогическая диагностика формирует определенный и определяемый результат образования. Иными словами, мы, следуя заданным целям образования, проектируем конечный результат в диагностике, переводим одну методическую сущность в другую.

Цели изучения предмета в основной школе сформулированы в ФГОС. При этом глобальные цели общего образования в современном обществе, требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, а также все составляющие целей обучения предмета и основные результаты изучения предмета, представленные в Стандарте, тесно связаны между собой. Так, «Портрет выпускника основной школы» содержит ряд ключевых словосочетаний: «социально активный», «ценности гражданского общества», «ценности иных культур», «критически мыслящий», «непрерывное образование», «умеющий сотрудничать» и т.д. Эти качества пересекаются с Планируемыми результатами обучения, в которых заявлены личностные, предметные и метапредметные результаты. От того, сумеем ли мы построить адекватную заданным целям диагностику по предмету, в конечном итоге зависит, контролируем ли мы глобальные цели, провозглашенные стандартом. Исходя из этого, можно утверждать (и это не является особым преувеличением), что диагностика выступает как системообразующий фактор («дорожная карта») в целостном образовательном процессе, обеспечивающем развитие личностных качеств ученика [5, стр.29].

Этот вывод особенно значим в связи с тем, что в контексте новых подходов, декларируемых стандартами, заявлено формирующее оценивание.

2. Отобрать содержание для диагностики, иными словами, выяснить, что измерять. Здесь можно возвести довольно стройные и, на первый взгляд, вполне убедительные концепции, доказывающие, что необходимо диагностировать. Одна из них состоит в том, что обучение должно воспроизвести тот опыт, который затем будет востребован в реальной взрослой жизни, следовательно, в школе необходимо как бы проиграть те «события», которые произойдут или могут произойти в реальной жизни, чтобы ученик, овладев необходимыми знаниями, способами оптимальной жизнедеятельности, был готов к решению любых проблем. Конечно же, школа - это часть реальной жизни, где учащийся проходит путь взросления, социализацию, учится правильно взаимодействовать с другими людьми. Но важно понимать и то, что социокультурный опыт, будучи предметом образования, поистине необъятен, поскольку включает в себя тысячелетний опыт предков; жизнь многообразна, и никакого «проигрывания» жизненных ситуаций в школе не хватит, чтобы успешно овладеть всем набором социальных ролей. Таким образом, проблема содержания диагностики и контроля очень сложна, ее нельзя решить конструктивно, декларируя только глубинную и нерасторжимую связь жизни и обучения предмету.

Определение содержания диагностики - вопрос очень сложный еще и потому, что социокультурный опыт, который преобразован в некий дидактический продукт, представленный в стандарте, - это многоуровневая, сложная система, в которой различные компоненты образуют в реальности неустойчивые динамические образования.

Когда в определении содержания мы исходим из простого описания тех параметров, которым должен соответствовать предмет преобразования (в данном случае качества ученика), то, казалось бы, безупречная в теории логика вступает в непреодолимое противоречие с реальной действительностью. В литературе описан случай, который, надеемся, сможет прояснить существо поставленных вопросов. В одной из футбольных команд были проведены измерения наиболее важных физических, технических и тактических параметров у футболистов. Определили стартовую скорость, выносливость, силу и точность удара, быстроту, ловкость. Измерили качества, появился целый комплекс параметров, которые, естественно, у разных игроков имели разные величины: у кого-то выше скорость, но ниже выносливость, кто-то обладает сильным ударом, но не очень уверенно чувствует себя в контакте с соперником. Все эти параметры перевели в общую шкалу, суммировали показатели, получился некий общий балл, который будто бы определил игрока с оптимальным набором качеств. Но только в реальности получилось, что выбранный таким образом игрок оказался далеко не самым сильным футболистом. Да это и понятно, поскольку выделенные параметры образуют динамические взаимозависимые системы, которые во многом ситуативны: недостаток одного качества компенсируется развитием другого, значение одного параметра в определенный момент может стать решающим и проявляет себя за счет другого. Только в реальной игровой ситуации в полной мере проявляется эффективность всей системы игровых качеств. Другими словами, критерием такой эффективности выступает эффективность в осуществлении ведущей деятельности. [5, стр.30].

Аналогия со спортом лишь отчасти поясняет трудности с диагностикой в образовании. Если мы скажем, что основополагающим критерием эффективности образовательного процесса является эффективность (успешность, оптимальность) осуществления деятельности (так, например, для Спортсмена - это результат на соревнованиях), которая выступает как форма интеграции всех качеств, то главной проблемой становится выбор этой основополагающей деятельности.

Это утверждение приобретает свою значимость в связи с отличительной особенностью ФГОС - деятельностным подходом. Известно, что формирование любых личностных новообразований возможно только в деятельности (Л.С.Выготский). В связи с этим содержание обучения предмета реализует главные цели курса, направленные на развитие у школьников коммуникативной культуры, речемыслительных способностей, духовнонравственных, эстетических свойств личности учащегося.

Именно овладение основными видами деятельности позволяет судить не только о готовности или неготовности ученика к жизни, но и является материалом апробирования состоятельности той или иной методики преподавания предмета. Направленность современного курса предмета на развитие всех видов деятельности в их единстве и взаимосвязи предполагает такой отбор содержания и его предъявления в процессе обучения, который обеспечивал бы реальные условия достижения учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов образования.

При этом традиционно ставившиеся в качестве главной цели школьного образования «предметные знания» не теряют своей значимости как таковые, но обретают роль особого «инструмента» в процессе реализации задач стандарта, создании эффективных условий для развития личности ребёнка. Важнейшим моментом является понимание тезиса современной когнитивной теории обучения: заученные отдельные факты быстро стираются из памяти, поскольку, не имея самодовлеющего смысла, не вписываются в концептуальную карту учащегося. Приобретенное таким образом знание бесполезно, ибо его нельзя применить, обобщить или вспомнить в случае необходимости. «Смысл облегчает обучение, так как учащийся знает, где поместить факты в своей ментальной картине; и смысл делает знание полезным, так как цели и способы применения уже заложены в понимании» [6,стр.42]. Навыки и знания полагаются зависимыми от контекста, в котором их приобрели и опробовали; множество разрозненных фактов нельзя заучить по отдельности и затем вставить в любой контекст. И диагностика отдельных компонентов побуждает к обучению отдельным компонентам, а этого недостаточно для того, чтобы научиться решать задачи или сформировать навыки мышления. Всяческие попытки оценить способности к мышлению и решению задач через выявление отдельных компонентов этих способностей и тестирование их отдельно друг от друга мешают эффективному освоению таких навыков. Для системы оценки это означает, что невозможно обучать компонентам знания, умения и навыка в одном контексте и ожидать, что учащиеся затем самостоятельно будут автоматически использовать их в другом контексте.

Диагностика должна сместиться из области чистой рациональности в сферу языкового мышления, в процессе которого и происходит построение «практической философии» растущей личности, преодоление фрагментарности мышления современного ученика и ослабления «клиповости» (или «экранности») его сознания, разрыва между интеллектуальностью и эмоциогшльностью.

3. Отобрать формы проверки, иными словами, выяснить, как измерять. Навыки самостоятельной когнитивной деятельности не появляются у учащихся сами по себе. Такой деятельности их необходимо обучать: учить ставить цели деятельности, составлять программу собственных действий, направленную на достижение целей, контролировать ее поэтапное протекание, осознавать причины успехов и неудач (рефлексировать), оценивать собственные и чужие действия и в случае необходимости осуществлять корректировку. Такой ученик характеризуется совокупностью готовностей и способностей личности, главными из которых следует признать способность и готовность «учить себя», или «готовность к дальнейшему развитию» (А.Н.Леонтьев). При этом можно предположить, что учитель-предметник, выстраивая процесс обучения как цепочку последовательных достижений ученика, делает процесс более осознанным и значимым для ученика и, следовательно, включает ученика в познавательную деятельность. Поэтому на уровне диагностических процедур уместней использовать именно слово «достижение», а слово «результат» может быть использовано на уровне итогового контроля.

Очевидно, что содержание диагностики и ее форма тесно взаимосвязаны: содержание предопределяет отбор специфических форм, но и применение определенных форм явным образом воздействует на предмет содержания. Но регулирует процесс измерения не содержание и не форма сами по себе, а способность измерения служить валидным и надежным средством диагностики.

Здесь сразу возникает несколько проблем, которые необходимо решить. Психологическое тестирование направлено на регистрацию того или иного качества. Скажем, психолог, измеряя уровень самооценки, с той или иной степенью объективности, соблюдая измерительные процедуры, фиксирует исследуемый параметр, соотнося его с некой нормой. Несколько иным представляется положение диагностики в обучении: измерение направлено не только на выяснение того или иного показателя - оно служит основанием для достижения максимально возможной положительной динамики.

Возникает проблема, какие данные принимать за объективный измеритель в обучении. Чтобы ответить на этот вопрос, следует определить, какие требования в широком смысле предъявляет жизнедеятельность человека. Ответ надо искать в иной сфере - в адекватности требованиям реальной жизни и образовательным Стандартам.

Г.И. Щукина так определяет назначение контроля в деятельности учителя:

- установить подготовленность учащихся к изучению и усвоению знаний;

- получить информацию о характере протекания деятельности учащихся и выполнении ими самостоятельной работы;

- определить трудности, ошибки учащихся и обусловившие их причины;

- на этой основе выявить эффективность организации, методов, средств обучения;

- выявить степень правильности, объем, глубину, осознанность, действенность усвоенных знаний и умений [7, стр.133].

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности, глубины, объективности контролирования общепризнанна как общая закономерность дидактического процесса. Для её полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. Нередко понятия «оценка», «контроль», «проверка» смешиваются, взаимозамещаются, употребляются как в одинаковом, так и в различных значениях.

Констатировав определенный уровень знаний, умений и навыков, учитель имеет возможность скорректировать дальнейший процесс обучения, давать необходимые советы и указания учащемуся и проявлять свое отношение к его учебным стараниям [8, стр.13].

Традиционно понятия «средства оценивания» и «результаты обучения» рассматриваются в рамках контролирующей деятельности учителя. В современных исследованиях, связанных с разработкой новых подходов к обучению, ориентированных на развитие личности учащегося средствами учебного предмета, обращается внимание на необходимость учета всех факторов, влияющих на течение процесса обучения. Важным становится то, как, какими путями ученик достигает ожидаемых результатов, как и когда происходит его переход на качественно новый уровень усвоения учебного предмета. В этих условиях традиционные рамки контроля становятся тесными, не дающими полной информации о текущих изменениях личности учащегося, о том, как происходит овладение общеучебными и специальными умениями, общелогическими, эвристическими и специфическими средствами познания.

Определяя основную тенденцию изменения приоритетных целей образования, ученые отмечают, что эти изменения должны касаться и системы контроля. Содержательную основу контроля должны составлять не только общепознавательные, общеучебные и частнопредметные знания. Подлежат контролю и способы деятельности, и опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру, к людям, к себе [9, стр.3].

В настоящее время поиск путей локальных изменений существующей системы контроля является частью более общей задачи - разработки такой системы проектирования, получения, обработки и анализа информации о продвижении учащихся в освоении современного содержания образования, которая стала бы реальным механизмом управления и регулирования процессом обучения учащихся.

2.2 Формы, методы и средства контроля знаний учащихся

Система контроля знаний выполняет основные функции: обучающую, контролирующую, диагностирующую, развивающую, воспитывающую. В современных условиях обучающее назначение контроля доминирует над всеми перечисленными. Значительную роль играют и технологические функции контроля как процесса: управляющая, повторительная, закрепляющая, обобщающая. В зависимости от функций, которые выполняет контроль, в методике обучения утвердились четыре вида контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый.

Предварительный контроль (ориентировочный, диагностический)

служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебный процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных проблем в знаниях учащихся.

Текущий контроль (исполнительный, пооперационный, следящий) является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Она позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения знаний и умений каждым учащимся и составляет одно из важнейших условий успешного протекания данного процесса. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

Текущий контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действий. Он позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов. Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся.

Проведение текущего контроля - это продолжение обучающей деятельности преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль осуществляется во всех организационных формах обучения. При этом он может быть особым структурным элементом организационной формы обучения и может сочетаться с самим изложением, закреплением, повторением учебного материала. Данный контроль может быть индивидуальным и групповым.

При организации текущего контроля необходимо добиться сознательного, а не формального, механического усвоения учащимися учебного материала. Текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия, чтобы не приводить к спешке при изложении нового материала и закреплении полученной информации.

Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого учащегося. В этом случае учащиеся перестают регулярно готовится к занятиям, а следовательно, и систематически закреплять пройденный материал.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль проводят обычно несколько раз в семестр. Примером рубежного контроля могут служить контрольные работы, контрольно-учетные и учетно-обобщающие уроки, зачеты по лабораторным работам.

Периодический контроль позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным дозам учебного материала. Как уже было сказано, при этом виде контроля охватываются значительные по объему разделы курса и от учащихся требуется большая самостоятельная конструктивная деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами.

Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и проводится в виде устного опроса, небольших письменных, графических, практических работ. Проведение его обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы преподавателей.

Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:

- выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено;

- правильно ли его выполняет;

- соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;

- формируется ли данное действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.)

На начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающем этапе - сам обучаемый, т.е. проводится самоконтроль.

Как показали исследования чешского психолога В.Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходимость не всегда совпадают. В.Кулич описал четыре возможные ситуации:

1) учащийся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испытывает;

2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испытывает потребность в контроле;

3) учащийся уверен в правильности своего ответа и поэтому не стремится к проверке, но ответ ошибочный;

4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контроле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося проверять свой ответ не следует, во всех остальных случаях это необходимо. Особенно важен контроль в четвертом случае: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость. При правильной организации контроля ученик должен иметь возможность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Итоговый контроль направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин. Итоговый контроль - это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.

Итоговый контроль осуществляется на переводных, государственных экзаменах.

В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.

В.П.Беспалько выделяет четыре уровня усвоения знаний: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний).

При разработке системы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным. Задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля.

Требования, предъявляемые к итоговому контролю:

- соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения;

- валидность и надежность.

Валидность - это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Содержательная валидность связана с предметными знаниями, функциональная - с познавательными действиями, которые подлежат контролю. Надежность контроля понимается как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле.

До настоящего времени не сложилось единого мнения о методах, методических приемах, формах контроля знаний учащихся, поэтому, например, фронтальная беседа в разных классификациях может определяться как форма, метод или как вид контроля. Такое положение дел вызывает сложности в практике обучения биологии.

Методы контроля - это способы с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Разработанные классификации методов контроля знаний учащихся содержат двойственные функции: с одной стороны, самостоятельную функцию в контроле, с другой - учебно- познавательную функцию в обучении учащихся.

Классификация методов контроля знаний учащихся:

1. по взаимосвязи деятельности учителя и учащихся (М.И.Махмутов):

- информационно - сообщающий и исполнительский;

- объяснительно - иллюстративный и репродуктивный;

- инструктивно - практический и продуктивно - практический;

- информационно - побуждающий и частично - поисковый;

- побуждающий и поисковый (исследовательский).

2. По источнику знаний и характеру деятельности учителя и учащихся (Н.М.Верзилин, Б.Е.Райков):

- словесные;

- наглядные;

- практические;

- моторные.

3. По логическим операциям с понятиями:

- определение;

- анализ, синтез;

- сравнение;

- обобщение;

- конкретизация;

- классификация;

- доказательство.

4. По уровню учебно-познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Б.Е.Райков):

- репродуктивные:

- проблемно - поисковые (продуктивные);

- творческие (исследовательские).

5. По степени самостоятельности выполнения заданий (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер):

- объяснительно - иллюстративные;

- инструктивно - репродуктивные;

- проблемные;

- частично - поисковые (исследовательские).

6. По специфике усвоения биологических понятий (А.Н.Мягкова, Б.Д.Комиссаров):

- воспроизведение знаний в способах деятельности;

- описание объекта (процесса);

- определение объекта;

- наблюдение;

- иллюстративный показ;

- лабораторно - практическая работа;

- упражнение;

- моделирование;

- эксперимент.

7. По организации управления процессом контроля знаний:

- исполнительские;

- самоконтролирующие;

- оценочные.

Для построения системы контроля знаний учащихся можно объединять классификации методов и использовать любую из предложенных вариаций.

Номенклатура форм контроля знаний учащихся также чрезвычайно широка.

Классификация форм контроля знаний учащихся:

1. По периодичности проведения (Е.В.Сенина):

-эпизодический, периодический, систематический;

2. По количественному составу учащихся (Е.И.Перовский, В.Ф.Шалаев):

-индивидуальный, групповой, фронтальный, классно- обобщающий;

2. По особенности организации деятельности учащихся (Е.И.Перовский, В.Ф.Шалаев):

- письменный, устный, самоконтроль, взаимоконтроль, семинар, ролевая игра, деловая игра, практическая работа, экзамен, домашняя самостоятельная работа, реферат;

3. По технологии проведения, характеру изображения, использованию ТСО (В.П.Беспалько, Д.П.Гальнева):

- графический, программированный, автоматический,

- дифференцированная работа по карточкам, тестирование, машинный, безмашинный;

4. По интенсивности проверки (Н.М.Верзилин, Г.О.Нога):

- зачет, уплотненный опрос, комбинированный;

5. По уровню познавательной самостоятельности учащихся:

- репродуктивная воспроизводящая работа,

- самостоятельная работа с учебным содержанием,

- самостоятельные практические исследования,

- эвристическая беседа.

В целях рационального использования форм контроля знаний рекомендуется соблюдать ряд требований:

- реализация личностно - ориентированной направленности;

- возможность использования различных вариантов одной формы проверки знаний в целях обеспечения дифференциации обучения;

- получение учителем за возможно короткий срок большого количества обратной информации о степени усвоения знаний;

- адаптивность форм к имеющемуся уровню проверки знаний учащихся;

- организация быстрого, четкого, краткого ответа учащегося на конкретный вопрос учителя с компактной формулировкой контролирующих заданий и строгим алгоритмом действий;

- возможность учителя быстро оценивать ответ ученика как на конкретный вопрос, так и на проверочную работу в целом;

- достижение каждым учеником на конкретном этапе проверки реально возможного уровня в соответствии с нормами оценивания.

Самой распространенной формой контроля до сих пор остается устная проверка знаний. Она позволяет проверять правильность, полноту и глубину усвоения единичных и общих понятий. Устный ответ может сопровождаться показом натуральных объектов, таблиц, моделей, зарисовкой схем, постановкой опытов. Обычно на уроке проверяют знания одного - трех учеников. При этом важно активизировать деятельность всего класса, чтобы устная проверка не носила характер работы «с одним учеником». Учащиеся могут дополнять ответ, исправлять ошибки, задавать дополнительные вопросы по теме ответа, оценивать, анализировать и комментировать ответ ученика. Но для этого необходимо обучать школьников анализу ответа, обсудить на какие качества ответа следует обратить внимание, можно записать в тетрадь план рецензии ответа. Мотивом к проведению анализа ответа учащегося служит его оценка учителем.

При устном ответе учитель выявляет не только объем и уровень усвоения материала, но и умение осознанно выстраивать связный рассказ по плану, анализировать, классифицировать факты, приводить примеры из личных наблюдений и информационных источников. Устный ответ может иметь исключительное значение для развития учащихся, а это во многом зависит от умения учителя правильно организовать опрос. Вопросы для устного обсуждения надо тщательно продумать по содержанию и форме. Они должны быть интересны детям, понятны, доступны по содержанию. Готовиться к ответу надо также приучать по четкому плану, где следует выделить главную мысль, подобрать аргументы для ее раскрытия и т.д.

Учитель должен быть заинтересован в ответе ученика, в его успехе.

Фронтальная устная проверка знаний (или беглый опрос) отличается от индивидуальной своей лаконичностью. Эта форма сводится к ответам на ряд последовательных вопросов перед классом. Учащиеся, как правило, активизируются, так как учитель может поднять с места любого ученика. Данная форма проверки знаний позволяет за короткий промежуток времени проконтролировать большое число учеников.

Уплотненный опрос по существу отличается от традиционной устной проверки высокой оперативностью и интенсивностью. Задаваемые учителем вопросы формулируются так, чтобы они не требовали длительного обдумывания, были понятны настолько, чтобы не пришлось тратить время на их дополнительное «толкование». Одни учащиеся устно поочередно отвечают у доски, используя таблицы, модели, другие -отвечают с места, дополняют, исправляют ошибки, допущенные другими учениками, иногда практикуется выполнение письменных заданий некоторыми учащимися.

Самой объективной формой проверки знаний до настоящего времени остается письменная работа.

Во-первых, ее результаты свидетельствуют об объективном уровне усвоения материала, правильности и полноте сформированности знаний, а также о характере познавательной деятельности, самостоятельности и эффективности обучения. Во-вторых, в течение 15 - 20 минут можно проверить знания большого количества учащихся. Однако, при составлении заданий для письменной работы следует помнить о том, что они не должны предполагать развернутых описаний и характеристик.

Письменная самостоятельная работа.

При ее проведении преследуются две цели:

1) дать возможность ученику проверить уровень своих знаний и умений;

2) способствовать более глубокому развитию умений применять свои знания. Поэтому к самостоятельной работе, ее организации, форме проведения предъявляется ряд требований:

- работа должна содержать максимально большое число вариантов по числу и степени сложности (1вариант на 2-х учеников);

- задания дифференцируются в соответствии с возможностями учащихся;

- для выполнения работы ученик может использовать любую справочную литературу;

- при выполнении работы возможна и целесообразна разумная наводящая подсказка, поскольку наряду с контрольной функцией самостоятельная работа выполняет и задачи выработки умения применять знания на практике.

Контрольная работа часто порождает у учащихся определенную неуверенность, боязнь получить двойку и т.д. такое психологическое напряжение приводит порой к заметному искажению истинной картины их знаний. Поэтому контрольными работами предпочтительно заканчивать фундаментальные темы, а остальных случаях целесообразнее провести самостоятельную работу или зачет. Контрольная работа должна быть одинаковой трудности для всех. Сильным ученикам можно заготовить дополнительное, необязательное задание. После каждой контрольной работы проводится тщательный анализ, который позволит выявить, какие вопросы не усвоены учащимися и наметить реальный план их ликвидации.

Много дают наблюдения за выполнением упражнений за партой. За короткое время можно составить представление о знаниях большинства учащихся класса. Такой контроль при надлежащем опыте может успешно сочетаться с индивидуальным обучением.

Особое место в системе контроля знаний занимают зачеты. Зачет позволяет в спокойной обстановке поговорить с учеником по многим вопросам курса, обстоятельно проверить его знания. Программа зачета, являющаяся обобщением ряда тем, заранее доводится до сведения учащихся. Контроль и оценка знаний лишь одна из сторон зачета, при подготовке к зачету ученики систематизируют и закрепляют свои знания по теме или темам. Формы проведения зачета могут быть разнообразны: индивидуальная устная беседа с учащимися, беседа с группой учащихся, фронтальная беседа, письменная работа по теории с ответом на качественные вопросы. Хорошо успевающие ученики, систематически выполняющие текущие задания, могут поощряться освобождением от сдачи зачета. Разнообразие такого контроля позволяет сделать его частым, что хорошо отражается на знаниях учащихся.

Общественный смотр знаний - данная форма контроля проводится в присутствии представителей администрации, родителей, гостей. Такой опрос готовят заранее, ученикам недели за две сообщается программа смотра - опроса, раздаются приблизительные вопросы. Большое значение имеет распределение заданий на уроке: каждому ученику надо определить наиболее оптимальное (устное, письменное, практическое и т.д.)

В системе проверки знаний учащихся по биологии значительное место отводится практическим работам.

Практическая работа - это форма применения полученных знаний через сформированные умения и навыки учащихся проводить лабораторные наблюдения, выполнять соответствующие операции на пришкольном учебно-опытном участке и т. д.

Все перечисленные формы контроля являются традиционными, ими пользуются учителя уже на протяжении многих десятков или даже сотен лет. Наряду с традиционными формами в современной школе широко используются современные методы диагностики знаний учащихся.

Современные методы диагностики знаний учащихся.

Тестирование (от англ. - проба, испытание) является объективным инструментом для выявления уровня усвоения знаний.

Педагогический тест - система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, создаваемая с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся. В настоящее время тестирование занимает ведущее место среди всех форм контроля деятельности школьников, особенно при итоговой аттестации (централизованное тестирование, единый государственный экзамен). Тесты, созданные внутри школы (одним учителем или группой учителей) или вне школы (научными центрами) и прошедшие экспертную оценку, называются стандартизированными. Разработанные тесты проверяются на валидность (адекватность, соответствие) и надежность (степень доверия к данной форме).

Цели использования тестов:

- текущий контроль (входной, для закрепления);

- тематический;

- итоговый контроль (за четверть, полугодие, год, экзамены, соответствие знаний стандарту);

- с целью диагностики (коррекция).

Преимущества тестового контроля:

- объективность контроля;

- развитие у учащихся альтернативности мышления, интуиции,

самоконтроля;

- формирование положительной мотивации у детей;

- возможность выстроить рейтинг учащихся;

- создается система подготовки учащихся к урокам;

- творческий рост учителя.

Недостатки:

- страдает развитие устной и письменной речи;

- проверяется конкретность знаний, а не глубина их;

- большая трудоемкость в составлении тестов;

- значительный процент угадывания правильных ответов.

Этапы создания тестов:

1. Планирование или моделирование содержания тестов. Выделение в теме учебных элементов, из которых состоит тема и которые предполагается проверить (не более 6 УЭ даже в итоговом тесте).

2. Создание тестовых заданий.

3. Композиция теста (от легких к сложным).

Требования, предъявляемые к тестам:

1. Количество слов в задании минимально (до 7 слов).

2. Формулировка в форме утверждения, а не вопроса, при ответе они превращаются либо в истину, либо в ложное высказывание.

3. Желательно, чтобы в вопросе и ответе не было одинаковых слов.

4. Тестовые задания должны выполняться быстро (в биологии - 0,5 - 1 мин.)

5. Ответы должны быть правдоподобны.

В настоящее время тесты находят очень широкое применение при контроле и оценке знаний учащихся, но, тем не менее, увлекаться тестами и заменять ими все другие формы контроля не рекомендуется. Это должна быть всего лишь одна из форм контроля, используемых учителем.

Учебные портфолио.

Учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно - познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций и др.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Отдельные авторы характеризуют портфолио как:

- коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

- выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

- форму систематической, целенаправленной и непрерывной оценки самооценки учебных результатов учащегося;

- антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

Основной смысл портфолио - показать все, на что ты способен. Основная задача - проследить динамику учебного процесса. Исходя из целей создания портфолио, в него могут быть включены:

- работы самого учащегося как классные самостоятельные, так и домашние, прикладные проекты, решения сложных задач, рефераты, листы самоконтроля, записи выступлений учащегося и т.д.

- заметки учителя, одноклассников, родителей, содержащие описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся, листы проверок учителя с комментариями, лист оценок учителя по работам учащегося и др.

Опыт использования портфолио в американских школах показывает, что целесообразно использовать два вида портфолио для каждого ученика: рабочее и оценочное. В рабочее портфолио учащийся складывает все продукты своей учебно - познавательной деятельности по данной теме, а далее отбирает из него те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд школьника, наиболее полно отражает его усилия и прогресс в обучении.

Оценивается портфолио как по качеству, так и по количеству. Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые непосредственно отражают основные цели обучения данному предмету. Это могут быть: развитость мышления, сформированность специальных умений, сформированность прикладных умений, развитость коммуникативных умений, сформированность умений самоконтроля и самооценки. Для более детальной оценки каждый критерий может быть разбит на подкритерии.

Преимущества учебного портфолио:

- органически интегрирует преподавание, учение и оценивание;

- позволяет объединить количественную и качественную оценку способностей учащегося посредством анализа разнообразных продуктов учебно - познавательной деятельности;

- поощряется не только оценка, но и самооценка, и взаимооценка, а также самоанализ и самоконтроль учащегося;

- учебное портфолио направлено на сотрудничество учителя и учащегося с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в обучении;

- учебные портфолио легко интегрируются в профессиональные и служебные системы оценивания, что дает возможность раннего формирования профессионально - значимых умений учащегося.

Недостатки:

- требует большой систематической работы по повышению квалификации учителей;

- требует от учителя и учащихся новых организационных и познавательных умений;

- требует больше времени для организации, чем традиционная система оценки.

Данная инновация только начинает внедряться в учебный процесс и, безусловно, существуют реальные трудности. Но вместе с тем учебные портфолио дают новый толчок развитию проблемы оценки, показывают возможные направления обновления традиционной системы, и, в конечном счете, формируют новое понимание самого процесса обучения.