Психолого-педагогические основы контроля знаний учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы контроля знаний учащихся

1.1 Из истории проблемы контроля знаний учащихся

1.2 Психологические основы контроля знаний учащихся

1.3 Система качеств знаний учащихся

1.4 Психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста

Глава 2. Методические особенности осуществления контроля в процессе обучения математике

2.1 Методические основы проверки знаний учащихся

2.2 Система текущей проверки знаний учащихся

2.3 Контроль знаний учащихся 5 класса при изучении действий с десятичными дробями

Заключение

Библиография

Введение

Важным и чрезвычайно тонким моментом учебно-воспитательного процесса как для учителя, так и для ученика является контроль знаний учащихся.

В общепринятом понимании контроль означает проверку, систематический учет успеваемости школьников. Контроль является составной частью процесса обучения и обеспечивает получение учителем информации о ходе познавательной деятельности учащихся в процессе обучения: об уровне усвоения нового материала, типичных затруднениях учащихся и т.д., а также получение информации самими учениками о своих успехах. Контроль знаний учащихся имеет обучающее и воспитывающее значение, способствует более глубокому изучению учащимися основ наук, совершенствованию их знаний и умений, развитию их общеучебных умений и навыков.

Проблема проверки существует столько же, сколько и сам процесс обучения. Почти все великие дидакты, методисты, психологи и педагоги рано или поздно ставили для себя эту проблему и искали ее оптимальное решение. До сих пор не найдена та золотая середина, которая разрешила бы все споры. Учителя по-разному пытаются ответить на вопрос: как использовать контроль в учебном процессе?

Прежде всего, обратим внимание на то, что мы употребили сначала слово «контроль», затем «проверка», а потом снова сказали о контроле. Не оговорились ли мы? Нет, не оговорились. Мы считаем, что стоит уделить этому моменту некоторое внимание. Итак, для разъяснения возникшей «неточности» обратимся к специальной психолого-педагогической литературе, а именно, к Российской педагогической энциклопедии. В ней нет толкования понятия «контроль», а есть объяснение того, что же считается проверкой:

«Проверка знаний, умений и навыков учащихся - процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов уч. деятельности с требованиями, заданными уч. программами.» [27, 198]

На наш взгляд, такое положение можно объяснить тем, что в психолого-педагогической литературе в основном используется термин «проверка», а среди учителей математики чаще употребляется слово «контроль». Учителя математики в основном употребляют термин «проверка», говоря о необходимости проверить написанные учащимися письменные работы. Мы посчитали нелишним ответить на вопрос: с какой целью проверяются письменные работы? Эта проверка осуществляется для того, чтобы проконтролировать, насколько усвоен учащимися учебный материал. Как было сказано выше, контроль и означает проверку усвоения учащимися знаний. Таким образом, мы получили, что контроль осуществляется с целью проверки усвоения знаний, а знания проверяются, чтобы проконтролировать действенность учебного процесса. Учитывая все вышесказанное, мы считаем возможным употреблять слова «контроль» и «проверка» как синонимы.

Вернемся к вопросу о том, как использовать контроль в учебном процессе. На него нет однозначного ответа, каждый учитель решает этот вопрос сам, исходя из специфики предмета и контингента учащихся, их уровня знаний и умений.

Анализ школьной практики дает основание утверждать, что чаще всего самостоятельные работы проводятся не на каждом уроке, вследствие чего написание контрольной работы по всей теме вызывает у учащихся затруднения. Зачастую ученики не подготовлены к ее выполнению, так как знания, полученные в начале темы, к моменту проведения контрольной работы уже забылись, а чаще всего они не были достаточно усвоены и отработаны.

Наряду с этим многие психологи, дидакты и методисты отмечают, что контроль играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Например, по мнению Н.Ф. Талызиной, отсутствие поэтапного контроля «сильно ухудшает качество протекания усвоения, не позволяет своевременно корректировать его ход». [33, 10]

Таким образом, уже с первых строк ясно, что контроль знаний учащихся требует определенной педагогической, методической и психологической подготовки не только самого учителя, но и его учеников. Проблеме контроля знаний учащихся всегда уделялось и уделяется до сих пор много внимания в работах таких педагогов, методистов и психологов, как И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Ю.М. Колягин, Н.И. Махмутов, В.В. Фирсов, Л.М. Фридман и др., но конкретные вопросы организации контроля знаний по математике учащихся пятых классов разработаны недостаточно, сборников самостоятельных и контрольных работ, которые бы отвечали необходимым требованиям, предъявляемым к контролю, не так много, что и определяет актуальность темы дипломной работы.

Целью данной работы является разработка оптимальной системы текущего и тематического контроля знаний учащихся при изучении действий с десятичными дробями.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи.

1. Провести анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы, связанной с проблемой контроля знаний учащихся.

2. Исследовать состояние организации контроля знаний учащихся пятых классов по математике в школе.

3. Разработать вариант системы текущего и тематического контроля знаний учащихся пятых классов при изучении действий с десятичными дробями, а именно:

- систему самостоятельных работ;

- задания для проведения зачетного урока

которые удовлетворяли бы необходимым требованиям, предъявляемым к контролю.

В работе использовались следующие методы исследования:

o теоретический анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы, учебных программ, учебников, учебных пособий, диссертационных исследований по темам, близким к выбранной;

o изучение педагогических технологий;

o беседы с практикующими учителями.

Практическая новизна работы состоит в том, что разработан вариант системы контроля знаний учащихся пятых классов при изучении одного из разделов арифметики, который может использоваться учителями в работе с учащимися основной школы.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе рассматриваются история проблемы контроля знаний учащихся, психологические основы контроля знаний. Большое внимание уделяется системе качеств знаний. Рассматриваются психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста.

Вторая глава посвящена методике контроля знаний учащихся. Здесь приводится вариант системы текущей проверки знаний учащихся и материалы для проведения зачетного урока по теме «Десятичные дроби».

Глава 1. Психолого-педагогические основы контроля знаний учащихся

1.1 Из истории проблемы контроля знаний учащихся

История отечественного образования берет свое начало со времен средневековья. Уже в IX - X вв. в Киевской Руси и Древнем Новгороде приобретение элементарных знаний по чтению, письму и счету было доступно лицам разных сословий. Эти знания передавали из поколения в поколение в устной форме и через «поясняющие рукописи».

Только со времени Крещения Руси в стране стало распространяться «книжное учение», учреждаются учения на «утверждение веры». Первыми созданными после Крещения Руси школами, по свидетельству летописцев, руководили прибывшие из Греции и Болгарии для просвещения ее Христовой верой «попы ученые», т.е. епископы, священники, которые к тому моменту были уже хорошо знакомы со способами обучения того времени. Задачей этих школ была подготовка священнослужителей.

Но обрушившиеся на страну иноземные нашествия и внутренние смуты затормозили развитие образования и даже привели к его упадку. По сравнению со странами Западной Европы, где начальное и среднее школьное образование получило широкое распространение уже в XVI - XVII вв., на Руси этот период начался с опозданием на 200 лет.

Почти в одно время с духовными учебными заведениями в первой четверти XVIII века стали появляться и светские школы, которые ставили себе целью воспитание лиц, пригодных к гражданской и военной службе.

В 1701 г. в России Петром I было открыто первое государственное светское учебное заведение - «школа математических и навигацких наук», сыгравшее большую роль в становлении отечественного математического образования. Программа этой школы включала в себя курсы арифметики, алгебры, тригонометрии, плоской и сферической геометрии. Потом стали открываться гарнизонные школы, многие выпускники которых становились впоследствии учителями детских школ.

По царскому указу от 28 февраля 1714 г. в губернских и провинциальных городах России стали открываться для лиц, пригодных к военной службе, цифирные школы, которые просуществовали до 1744 г.

Эти школы получили свое название благодаря тому, что в составе их элементарных курсов на первое место ставилось обучение арифметике, которая тогда называлась цифирью, а также предусматривались курсы геометрии (циркульные приемы) и тригонометрии.

Развитию математики в России в 1720-60-х гг. и распространению в обществе математических знаний содействовали организация Петербургской академии наук, университета при академии и Московского университета. При этих университетах начали действовать гимназии, которые стали затем открываться и при других создаваемых университетах. В течение столетия начали появляться частные пансионы, в которых обучались и воспитывались дети дворян. Во всех губерниях учреждались новые воспитательные училища для детей обоего пола, которых принимали туда в возрасте не старше 6-7 лет и держали в них до достижения 18-20 лет, т.е. до окончания научного обучения.

С этого момента в стране началось создание первых школьных руководств по математике. В 1703 г. вышла в свет "Арифметика" Л.Ф. Магницкого, ставшая на многие годы основным школьным учебником по арифметике. Книга также включала некоторые разделы алгебры, геометрии, астрономии и навигации. В 1739 г. были переведены на русский язык "Начала" Евклида. В 1740 г. вышла на русском языке "Универсальная арифметика" Л. Эйлера. Печатались различные учебные пособия по математике, как отечественные, так и переводные. Начали создаваться условия для обобщения опыта преподавания предметов школьного образования. Но назрела необходимость организационного совершенствования, согласования учебной деятельности во всех школьных учебных заведениях. С решения этих задач и началось новое столетие.

Систематическое обсуждение проблем школьного образования началось с публикации статей методического содержания на страницах "Сборников педагогического музея военно-учебных заведений", который начал выходить в 1864 г., и учрежденного в 1866 г. Московским математическим обществом специального журнала «Математический сборник» (он сыграл большую роль в развитии отечественной методико-математической мысли). Позднее увидели свет и другие подобные журналы. Но со временем преподаватели поняли, что нуждаются в большем педагогическом общении и поэтому они широко приветствовали съезды работников образования.

На втором съезде русских деятелей технологического и профессионального образования, состоявшемся в декабре 1895 г., председателем был Великий князь Константин Николаевич. На своем заключительном заседании секция преподавателей реальных училищ приняла помимо прочих пожелание об отмене переводных испытаний и обязательных каникулярных работ. Именно тогда была впервые официально поставлена проблема контроля знаний учащихся.

Первый Всероссийский съезд преподавателей математики состоялся в декабре 1911 г. - январе 1912 г. и собрал свыше 1200 участников. Но на нем интересующая нас проблема не была выдвинута среди прочих первостепенных вопросов.

Второй съезд проходил с 27 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г. Оргкомитет съезда заблаговременно опубликовал «Положение о втором Всероссийском съезде преподавателей математики», в котором сообщались его цели. Например, планировалось "обсуждение методов и приемов преподавания математики ... и способов проверки знаний учащихся ". И на секционных заседаниях доклады были посвящены содержанию школьного курса математики и организационным вопросам обучения.

Третий съезд планировался на рождественских каникулах 1917-1918 гг. в Петрограде и одной из основных задач, выдвинутых специально созданным по этому случаю комитетом, была задача «проверки знаний (репетиции, переводные, выпускные и конкурсные экзамены)». Ко всем этим вопросам были даны обстоятельные пояснения. В частности, сообщалось, что во исполнение резолюции первого съезда намечается разделение курса общеобразовательной школы на две ступени:

а) на ступень общую для всех учащихся;

б) на вторую ступень, допускающую специализацию, приноровленную к индивидуальным способностям учащихся и удовлетворяющую требованиям высшей школы.

В советской школе в 70-е годы проверка и оценка знаний осуществлялась следующим образом:

1) проверка домашнего задания посредством беглой, фронтальной проверки его наличия в тетрадях при обходе класса в начале урока, более основательной выборочной проверки во внеурочное время, а также в ходе устного опроса у доски или с места, в форме короткой письменной работы;

2) устный опрос, который мог быть индивидуальным или фронтальным;

3) письменная проверка: кратковременные самостоятельные работы по 4-6 вариантам, математические диктанты, контрольные работы на 1-2 урока нескольких видов (работы на решение задач и упражнений, выполнение чертежей и графиков), работы по теоретическому материалу (вывод формул, доказательство теорем, ответы на теоретические вопросы), комбинированные письменные работы с (или без) подробным объяснением;

4) тестовые формы контроля, вопросы которых сводятся к двум основным типам: основанные на узнавании (избирательные тесты, делящиеся на альтернативные - ученик отвечает на предложенный вопрос «да» или «нет»; тесты множественного выбора - ученик выбирает один ответ из нескольких предложенных; и тесты перекрестного выбора - ученик должен сопоставить данные в произвольном порядке вопросы и ответы к ним между собой);

основанные на припоминании и дополнении: ученику предлагается связный текст, в котором пропущены отдельные слова, числа, формулы или выражения, и он должен заполнить пропуски (такой текст может быть оформлен в тетрадях с печатной основой).

Очевидно, что проблема контроля знаний, официально поставленная в 1895 году, не могла не заинтересовать помимо дидактов и учителей еще и психологов. Поэтому далее мы рассмотрим психологические основы контроля знаний.

1.2 Психологические основы контроля знаний учащихся

В 80-х гг. XX века работники образования постепенно стали приходить к выводу, что необходимо в условиях тогда еще советской школы выдвинуть на первый план качество знаний школьников. Действительно, незачем даже ставить перед собой другие проблемы, существующие в школе, не решив сначала этот вопрос. Но он влечет за собой и другой: как или чем измерять качество знаний, как оценивать результаты процесса обучения? И это очень существенная проблема, даже если на первый взгляд таковой не кажется, так как основные критерии качества знаний в значительной степени являются ориентиром, задающим сам процесс обучения, его направленность. Ведущие ученые-педагоги говорят о том, что общая цель школы - воспитание всесторонне развитой личности, которая не пересказывает дословно заученный текст учебника, при этом оценка успеваемости складывается из понимания ключевых фактов, понятий и законов, умения самостоятельно добывать и применять знания, рассуждать, доказывать, решать нестандартные задачи. И эта позиция в отношении школьного образования четко прослеживается в современных психолого-педагогических исследованиях ведущих специалистов, например, Г.И. Батуриной, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. В них авторы предлагают специально разработанные различные схемы построения уровней усвоения знаний. В настоящее время существует большое разнообразие теоретических подходов к оценке качества знаний, но во многих реально учитываются три основных уровня усвоения знаний:

воспроизведение информации об изученном объекте (знания-копии);

применение этих знаний в сходной ситуации, по образцу: здесь обеспечивается продуктивная деятельность по использованию информации для решения конкретных задач в пределах применимости изученных способов, (знания-умения);

применение знаний в новой ситуации, что предполагает наличие творческой деятельности в сочетании с широким переносом действий на отличные от условий обучения ситуации (знания-трансформации).

На основе вышеперечисленных трех критериев можно свести к трем этапам сам процесс обучения:

предъявление информации и способов деятельности учителем;

воспроизведение информации и способов деятельности, применение знаний в стандартной (знакомой, аналогичной) ситуации учащимися;

творческое применение знаний и умений в незнакомых ситуациях.

Но в этой системе ребенок по-прежнему остается пассивным объектом деятельности учителя, так как ему сообщают готовые результаты, которые абсолютно не нужны ему. Следовательно, разрушающее влияние на творческое развитие ребенка никуда не исчезает. Компенсацией этого может служить опыт творческой деятельности, элементы проблемного обучения и т.п. Однако ученику по-прежнему указывают, когда надо применять творчество и переносить знания в новою ситуацию, а когда - некритически принимать, усваивать и применять знания по шаблону, по образцу. При этом игнорируются мотивы и потребности ученика, разрушаются механизмы мышления и памяти за их ненадобностью.

Кроме того, надо отметить, что сообщаемые знания практически остаются внешним образованием, которое не затрагивает сознание ученика, его умение решать жизненные задачи, его мировоззрение. Результатом такого обучения является то, что ребята не могут указать существенные признаки понятий, не умеют отделить существенное от несущественного, путают видовые признаки понятий, плохо усваивают связи и отношения между понятиями, не умеют их классифицировать. Чтобы исключить все эти проблемы, учителю необходимо решить с учениками огромное множество задач, которые подходят под данный общий способ, но различаются несущественными признаками. Иначе встает вопрос: как оценивать знания ученика, который при привычном расположении фигуры на чертеже легко решает задачу, а при повороте фигуры уже не знает даже с чего начать?

Принужденный двигаться эмпирическим путем, учитель часто не достигает оптимальных результатов: не может осуществлять реальный контроль над процессом развития учащихся, не может проводить сопутствующую диагностику, своевременную и целенаправленную коррекцию учебной деятельности. Такой подход к описанию критериев оценки качества знаний не учитывает психологические закономерности усвоения знаний, предопределяет низкую дифференцирующую возможность обучения и слабую диагностическую функцию традиционного контроля. Именно поэтому рекомендуется не ограничивать проверку качества усвоения знаний одним - двумя уровнями.

Всякая деятельность состоит из трех частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной. Причем одинаково важны все эти части. Так как без первой части любая деятельность превращается в хаотическое скопление отдельных действий, без второй - теряется вообще весь смысл происходящего, отсутствие же третьей превращает деятельность в случайную, нерегулируемую совокупность действий, которые к тому же не имеют цель и даже представлений о ее достижении. Поэтому наличие этих трех частей учит школьников строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой сбалансированы все три ее составляющие. Надо отметить, что контроль здесь играет существенную роль в трех его типах:

- внешнем (осуществляется учителем над деятельностью учащихся)

его целью является установление полноты и характера выполнения учащимися заданий учителя, установление соответствия достигнутого учащимися уровня овладения изучаемыми понятиями принятым нормам или образцам, выявление пробелов и недостатков в их знаниях и умениях, обучение учащихся приемам и методам взаимоконтроля и самоконтроля, формирование у них потребности и привычки к самоконтролю;

-взаимном

(осуществляется учениками между собой над их учебной деятельностью);

-самоконтроль

(осуществляется учеником над своей самостоятельной деятельностью).

Понятно, что всякий контроль предполагает сопоставление, сравнение выполняемой деятельности с какими-то образцами или представлениями о ней. В связи с этим можно выделить следующие виды контроля.

1.Контроль по конечному результату.

Таким контролем является сверка полученного решения, результата с готовым образцом или с другим способом решения. В данном случае принимается во внимание в основном именно результат деятельности, а не ее ход или состав.

2.Пошаговый контроль.

Из названия уже понятно, что данный вид контроля предполагает более добросовестную работу над заданием, так как здесь ученик задумывается не только над тем, почему его ответ не верен, а идет постепенно по каждому шагу и разбирает его. А это очень важно, поскольку всякий контроль, кроме прямого эффекта (установление степени соответствия выполняемого действия образцу или представлению о нем), имеет еще и побочный обучающий эффект (в процессе контроля ученик осознает сущность, характер своей деятельности и применяемые при этом методы и приемы, что способствует более сознательному их усвоению).

3. Контроль по известным условиям или параметрам деятельности.

Примером такого контроля является контроль по какому-либо качественному параметру деятельности, например, по наличию в нем полной ориентировочной основы, по обобщенности, обоснованности, осознанности (например, в случае самоконтроля таким параметром является степень достижения поставленной учебной задачи, цели).

Далее, результаты контроля выражаются в оценке, которая в зависимости от типа контроля может быть внешней (оценка учителя, товарища, родителя и т.д.) или самооценкой. В чем же сущность оценки? Несомненно, любое действие ученика, любой его ответ должен быть оценен. И оценка не обязательно должна быть внешней. Важно, чтобы ребенок сам имел привычку производить самооценку своих действий. А внешняя оценка должна помочь ему выработать такую привычку, научить правильно оценивать свои действия. Поэтому, если учитель ставит ученику отметку за любой ответ, даже самый незначительный, то этим отбивает у него способность самооценки.

Кроме того, психологи выделяют следующие особенности оценки:

всякая оценка выражает степень соответствия результатов учебных действий ученика проверяемым параметрам этих действий. А это значит, что необходима шкала этих соответствий, которая может быть бинарной («сделал - не сделал») или балльной (например, современная пятизначная система оценок, где отметка выступает как внешнее выражение оценки).

всякая оценка складывается под влиянием объективного (фактический результат проверки учебных действий ученика) и субъективного (отношение оценивающего к субъекту, деятельность которого оценивается; а так же цель самого оценивания) факторов.

- при оценивании учебных действий ученика происходит их сравнение с одним из следующих действий: а) с прошлыми действиями его самого; б) с аналогичными действиями одноклассников; в) с установленной нормой (образцом) этих действий.

Таким образом, можно назвать соответственно три способа оценивания: личностный, сопоставительный и нормативный. Какой же из этих подходов рекомендуется использовать? Разберем все три.

При разном способе оценивания оценка работы ученика будет, несомненно, различной, но она каждый раз может быть вполне объективной, соответствующей действительному положению дел. Значит, объективность оценки понимается как использование лишь нормативного способа оценивания. Однако такой подход к проблеме оценивания нельзя считать верным. Кроме того, учитель главным образом должен беспокоиться о продвижении каждого ученика в его развитии, в овладении общими способами действий, в формировании у него учебной самодеятельности. Значит, в текущей учебной работе учитель должен использовать главным образом личностный способ оценивания. Нормативный способ можно и нужно использовать на экзаменах, при подведении итогов учебного года, при установлении уровня овладения учащимися пройденным учебным материалом. Сопоставительный способ оценивания не должен использоваться учителем в плане сравнения успехов одного ученика с успехами других. Вместе с тем, следует похвалить ученика в случае улучшения качества его работы, или же указать ему на понижение уровня выполняемых заданий.

Как было сказано выше, в процессе обучения необходимо уделять особое внимание качеству знаний школьников, поэтому в следующем пункте этой главы мы обратимся к вопросу о том, какие же качества образуют систему знаний.

1.3 Система качеств знаний учащихся

Известно, что зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования является одной из общих закономерностей дидактического процесса. Для ее практического осуществления необходимо определить понятия, выяснить зависимости между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В современной педагогической теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «контроль», «проверка», «учет».

Нередко они смешиваются, взаимозаменяются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Так, И.П. Подласый считает, что «общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Не вызывает сомнений, что важно проверять качество отдельных знаний, усваиваемых учащимися. Но ведь эти знания усваиваются учащимися не изолированно друг от друга, а в определенной системе, указанной программой и учебником. Каждое знание есть элемент системы знаний, и только в этой системе оно может быть по-настоящему понятно. Поэтому мы считаем, целесообразным в нашей работе уделить некоторое внимание проблеме определения системы качеств знаний, то есть мы попытаемся ответить на вопрос: что такое знание, и каким оно должно быть.

Поскольку мы хотим поговорить о знаниях предметно, то необходимо определить это понятие. Оказывается, в литературе знание определяется неоднозначно. Например, И.Я. Лернер приводит следующие возможные трактовки этого понятия: «… в одном нормативном издании знание трактуется как «духовная деятельность, отражение объективной действительности, рассмотренное с точки зрения не процесса, а результата»; другой словарь обозначает знание как «идеальное воспроизведение в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира». [16, 7]

Все эти определения верны и в то же время недостаточны для педагогического изучения «знания». Педагогику интересуют знания прежде всего как результат процесса усвоения. Поскольку же процесс усвоения проходит ряд этапов, то важно уяснить понятие «знание» как результат каждого из этих этапов.

При любой организации обучения новому учебному материалу учащийся проходит три этапа его усвоения. Поэтому можно говорить о трех уровнях усвоения.

Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее.

Другой этап, или уровень, усвоения представляет собой усвоение способов применения знания по образцу, включая легко опознаваемые вариации этого образца.

И, наконец, третий этап, или уровень, усвоения состоит в готовности обучающегося творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации.

Для педагогики знания на первом уровне усвоения можно определить как «осознанно воспринятую и зафиксированную в памяти объективную информацию о тех или иных объектах действительности. На конечном этапе знание может быть определено как объективная информация об объекте, усвоенная до уровня осознания его внешних и внутренних связей, путей получения информации и готовности применить ее в сходных и незнакомых ситуациях. Или, короче, это информация, усвоенная на уровне творческого ее применения». [16, 9]

Мы будем иметь в виду последнее определение знаний, так как только в нем предполагается полноценность знаний личности во всей совокупности присущих им качеств.

Итак, понятие «знание» определено. Но нами был поставлен вопрос о выяснении системы качеств знаний, поэтому естественно определить и понятие «качество». Качеством принято называть свойство объекта, которое составляет его устойчивую, постоянную и выявляющую его сущность характеристику.

В педагогической литературе многие качества знаний подробно описаны, но нам важно определить именно систему качеств знаний учащихся, поэтому при написании данной работы мы обратились к труду И.Я. Лернера «Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?», что позволило нам не только выделить качества знаний, образующих систему, но и узнать пути достижения этих качеств, а также увидеть влияние одних качеств на другие.

Для удобства изложения мы будем уделять каждой паре качеств отдельный подпункт.

Отметим еще раз, что нас интересуют не общественные знания, а знания личности, то есть те знания, которые должны быть переданы учащемуся в процессе обучения. Поэтому мы будем рассматривать качества знаний именно под этим углом зрения.

1.3.1 Полнота и глубина знаний

Как отмечает педагогика, молодому поколению должен быть передан весь объем имеющихся знаний, но, так как это невозможно, а в отношении каждого учащегося тем более, то школьной программой предусмотрен минимально необходимый объем знаний об изучаемых объектах. Этот объем и характеризует полноту знаний, измеряемую количеством программных знаний об изучаемом объекте.

Полнота - понятие относительное, во-первых, потому что знания о мире неизменно пополняются и, во-вторых, потому, что школьная программа предусматривает лишь часть знаний, известных обществу. В свою очередь, в каждой ступени обучения полнота знаний об одном и том же объекте также различна.

Заметим, что полнота знаний предполагает усвоение не только знаний о фактах, но и о связях между ними. Без этого факты усвоить невозможно. Следовательно, важно научить учащихся различать существенные и несущественные связи любого отдельного объекта с другими, а также существенные и несущественные явления или их классы и связи между ними. Совокупность осознанных учащимися существенных связей между соотносимыми знаниями характеризует глубину знаний - другое их качество.

Полнота не совпадает с глубиной, так как полнота допускает изолированность знаний друг от друга. Глубина же предполагает существенность связей: чем существеннее эти связи, тем больше глубина знаний.

Отметим, что везде, где возможно самостоятельное установление учащимися связей, это необходимо использовать. При этом следует учитывать, что им доступнее систематизация уже известных, но разрозненных связей.

1.3.2 Систематичность и системность знаний

Говоря о глубине знаний, мы уже употребляли слово «систематизация». Это понятно, так как осознание связей служит предпосылкой систематичности знаний. Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, то есть осознанием одних знаний как базовых для других, но при определенном, заданном угле зрения на эту совокупность. [16, 18]

Любая совокупность знаний может быть построена и осознана в разной последовательности. Такое осознание зависит от того, как эта совокупность была изложена учащимся. При различном порядке изложения базовые знания в одном случае становятся производными в другом. Поэтому имеет значение не только изложение учителем одной и той же совокупности знаний в разных построениях, но и приобщение учащихся к самостоятельной систематизации этих знаний в новом построении, что будет способствовать подвижности, гибкости усваиваемых знаний.

Степень систематичности знаний учащегося проявляется:

1) в изложении им учебного материала в последовательности, сходной с той, которую дает учитель или учебник, но при объяснении связей между отдельными знаниями;

2) в изложении, требующем перестройки учебного материала в иной, чем было предъявлено, последовательности, при мотивировке или очевидной обоснованности этой перестройки;

3) в выполнении действий в необходимой последовательности, приводящей к достижению цели;

4) в самостоятельном установлении новых связей, во-первых, между усвоенными знаниями, во-вторых, между ранее усвоенными и новыми знаниями.

Систематичность знаний учащихся тем больше, чем больший круг знаний они могут выстроить в последовательные ряды фактов и связей между ними. [16, 19]

Систематичность достигается всеми методами обучения, но особенно важную роль играет объяснительно-иллюстративный метод.

Системность предусматривает осознание личностью (учеником) знаний по их месту в структуре научной теории. [16, 22]

Учащимся необходимо знать, что в данной системе знаний является основным положением, что следствием, что приложением. При этом для каждой теории значение каждого знания постоянно, то есть выполняет постоянную функцию (например, основного понятия).

Для формирования системности учащимся необходимо дать знания о знаниях (теории, законе), а также определенные схемы для анализа, как целостной теории, так и ее элементов.

И.Я. Лернер в качестве одной из таких схем приводит следующую схему изложения закона:

1) формулировка закона;

2) запись закона на соответствующем ему языке;

3) пути получения закона;

4) границы применимости закона;

5) сфера применения закона. [16, 22]

Знание этих схем позволяет учащимся самостоятельно дополнять изложенную учителем информацию.

1.3.3 Оперативность и гибкость знаний

По мнению И.Я. Лернера, каждое знание в явной или скрытой форме несет в себе возможность своего применения. [16, 23]

Чем больше знает человек способов применения данного знания и, следовательно, ситуаций применения, тем его знание оперативнее.

Оперативность - качество, характеризуемое числом ситуаций, в которых ученик может заведомо применить то или иное знание, или числом способов, которыми он может это знание применить. [16, 24]

Выявить оперативность знаний (то есть готовность их применять) возможно потому, что в содержание образования входят навыки и умения, представляющие собой способы применения знаний.

Как было отмечено выше, само понятие «применение знаний» неоднозначно. В применении знаний можно различить два вида:

1) применение знаний по образцу, в знакомых ситуациях;

2) применение знаний в новых, незнакомых условиях, то есть творческое применение.

Когда говорят об оперативности знаний, то имеют в виду применение знаний в знакомых ситуациях. При творческом применении знаний учащийся сам познает новые способы деятельности или комбинации уже известных, что способствует обогащению оперативности его знаний. Но само творческое применение знаний, поиск пути их использования связаны с другим качеством - с гибкостью знаний.

Гибкость знаний личности проявляется в готовности человека к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации или различных способов в одной и той же ситуации. [16, 27]

Чем быстрее ученик находит новый способ применения ранее усвоенных знаний, тем более гибкими являются его знания. Показателем гибкости знаний личности является также способность предложить самостоятельно найденные способы их применения для одной и той же ситуации.

Различие между гибкостью и оперативностью состоит в том, что оперативность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их реализовывать в типичных ситуациях, а гибкость предполагает умение найти нужные в данный момент знания о способе деятельности, преобразовать его для конкретного случая и умение создать новый способ или соединить в новый способ уже известные.

Таким образом, гибкость всегда предполагает оперативность и опирается на нее, но оперативность не обязательно отражает гибкость.

Определяющими методами для достижения оперативности знаний являются объяснительно-иллюстративный и репродуктивный, в то время как гибкость знаний предполагает использование исследовательского и эвристического методов.

1.3.4 Конкретность и обобщенность знаний

Процесс познания как и хранение знаний в любой форме предполагает прежде всего конкретность. Обобщение знаний - исторически более поздняя стадия, следовательно, обобщенность - позже возникшее качество знаний.

Обобщенность знания предполагает способность подвести конкретное знание под обобщенное, а конкретность знания имеет в виду показать конкретное как проявление обобщенного. [16, 31]

1.3.5 Свернутость и развернутость знаний

Свернутость и развернутость знаний состоят в способности личности, с одной стороны, выразить знание компактно, но так, чтобы оно представляло видимый результат уплотнения некоторой совокупности знаний, а с другой - раскрыть систему шагов, ведущую к сжатию, свертыванию знаний. [16, 31-32].

Если учащийся не может развернуть компактно выраженную мысль и наполнить ее конкретным содержанием, то такая мысль остается пустой. В то же время неподготовленность к осознанному развертыванию порождает невозможность компактного изложения. Поэтому важны задания на обобщение конкретного материала, которые позволили бы то одно, то другое теоретическое положение сформулировать в свернутом виде. Наряду с этим необходимы и задания на развертывание знаний, на изложение цепи рассуждений.

Одна из общих закономерностей процесса обучения состоит в том, что усвоение какого-либо нового сложного знания или способа деятельности должно протекать как усвоение отдельных элементов этого знания или операций, из которых состоит действие. В противном случае усвоение либо не достигается, либо требует значительно больше усилий и времени. Практическая реализация этой закономерности и предполагает, с одной стороны, развертывание конкретного знания, его разбиение на отдельные элементы при усвоении, а с другой - свертывание уже усвоенных элементов для получения обобщенного знания.

Из сказанного видно, что свернутость и развернутость знания тесно связаны с обобщенностью и конкретностью, но это не одно и то же. Свернутость знаний может выразиться в том, что учащийся приведет конкретный факт, смысл которого раскроет содержание как конкретного, так и обобщенного знания этого ученика. Свернутость знаний является необходимым качеством, которое достигается путем разностороннего применения знаний.

1.3.6 Осознанность и прочность знаний

Осознанность знаний личностью выражается в понимании их связей и путей их получения, в умении их доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления. [16, 34]

Для понимания осознанности знаний нужно ответить на три вопроса:

1) в чем она состоит?

2) в чем и как она проявляется?

3) каково соотношение осознанности знаний и других качеств?

Осознанность знаний можно охарактеризовать следующими признаками:

а) понимание характера связей между знаниями;

б) различение существенных и несущественных связей;

в) понимание механизма становления и проявления этих связей;

г) понимание оснований усвоенных знаний (их доказательность);

д) понимание способов получения знаний;

е) усвоенность областей и способов применения знаний;

ж) понимание доступных принципов, лежащих в основе этих способов применения.

[16, 34]

Эти признаки осознанности знаний характерны для конечного этапа усвоения. Формирование же данных признаков происходит постепенно: на разных этапах обучения либо не все признаки характерны для получаемого знания, либо разные признаки реализуются на различном уровне.

Стоит отметить, что учителю при подготовке к уроку необходимо продумать, какие из признаков осознанности и на каком уровне могут быть реализованы на этом уроке. Иногда это можно определить, исходя из требований программы или содержания учебника, но целесообразно вносить определенные коррективы в методические рекомендации, учитывая особенности конкретного класса.

Мы не можем судить о степени осознанности знаний учащимся до тех пор, пока он не проявит ее в практической деятельности. И.Я. Лернер выделяет три вида выражения осознанности:

1) речь - в том случае, если она носит характер «преобразующего воспроизведения», то есть когда ученик излагает знания своими словами, но сохраняя связи между отдельными фрагментами;

2) группировка и систематизация знаний при ответе на вопрос, данные для которого были изложены в учебнике в изолированном виде;

3) самостоятельное применение всей совокупности знаний в стандартных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуациях, предполагающих творческую деятельность. [16, 35]

Для последнего пути проявления осознанности знаний нужны не только знания, но и усвоение таких видов деятельности, как навыки и умения.

Теперь перейдем к ответу на третий из поставленных в начале пункта вопросов, а именно: как же осознанность соотносится с другими качествами знаний? Оказывается, одни качества влияют на ее формирование, в других она проявляется. Так, глубина и систематичность необходимы для формирования осознанности, поскольку они касаются связей между знаниями; системность определяет осознание места тех или иных знаний в целостной теории. Оперативность, то есть владение способами деятельности, - важное условие осознанности, а гибкость выступает как форма проявления осознанности. Чем выше последняя, чем лучше усвоены ее признаки, тем больше это проявляется в успешной творческой деятельности учащихся. Другие качества знаний - обобщенность и конкретность, свернутость и развернутость - служат средством или формой проявления осознанности. Обобщая знания или конкретизируя их, свертывая или развертывая, ученик может обнаружить и осознанность знаний. Но эти формы сами по себе не гарантируют проявления всех признаков осознанности. Все эти признаки необходимо усвоить самому учителю, чтобы направлять деятельность учащихся по приобретению всех качеств знаний.

Для формирования осознанности можно использовать все методы, которые организуют ту или иную познавательную деятельность.

При объяснительно-иллюстративном и проблемном изложении учителю необходимо обращать внимание на характер связей, подчеркивать существенное в описании явления, доказывать основные положения, связывать теорию с практикой.

Частично-поисковый метод призван предоставлять учащимся известную самостоятельность в осознании знаний.

Репродуктивный и исследовательский методы предполагают совокупность соответствующих заданий, а именно:

1) задания на преобразующее воспроизведение связей между знаниями;

2) задания на вариативное воспроизведение знаний с постановкой различных целей и под разным углом зрения - ответ учителю, разъяснение товарищу, изложение и объяснение не знающему предмет человеку, сдача зачета по теме, составление плана, тезисов и др.;

3) задания на обобщение конкретного материала, подведение частного под общее;

4) задания на конкретизацию обобщенного знания, развертывание его;

5) задания на воспроизведение и самостоятельное выявление механизма действия законов, протекания процессов;

6) задания на выполнение способов применения знаний в сходных и творческих ситуациях;

7) задания на осознание и самостоятельное выделение существенного в явлении, в тексте;

8) задания на систематизацию и самостоятельный поиск доказательств. [16, 37-38]

Описанные способы достижения названных выше качеств имеют непосредственное отношение к формированию последнего качества знаний - прочности.

Прочность состоит в устойчивой фиксации в памяти системы существенных знаний и способов их применения или в готовности вывести необходимые знания, основываясь на других опорных знаниях. [16, 38]

Заметим, что в современном процессе обучения надо опираться не на работу памяти для достижения прочности знаний, а исходить из их осознанности и тех средств, с помощью которых достигаются такие качества, как систематичность, системность, оперативность, гибкость, глубина, обобщенность.

Для обеспечения прочности знаний важную роль играет положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности, к ее объекту - знаниям, к процессу познания. Интерес к учению, чувство ответственности, коллективизм являются одними из важнейших условий прочности знаний.

В заключение отметим, что основное назначение изложенного состояло в том, чтобы показать, какой системе качеств должны отвечать знания, достигнутые в процессе обучения. Но такие качества знаний могут быть достигнуты при условии систематического контроля усвоения учащимися умений и навыков в процессе их самостоятельной деятельности, когда учитель обращает внимание не только на степень овладения теми или иными навыками и умениями, но и на сформированность определенных качеств знания. Именно при подобной организации контроля знания учащихся будут полноценными, а, следовательно, будет всесторонне развиваться и личность учащегося.

Прежде чем приступить к построению системы текущего контроля для учащихся 5 класса, следует обратить внимание на психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста.

1.4 Психофизиологические особенности учащихся среднего школьного возраста

В своем развитии ребенок проходит ряд этапов, или возрастных периодов, а именно: младенчество (от рождения до одного года); раннее детство (от 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет); младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет); подростковый, или средний школьный возраст (от 10-11 до 14-15 лет) и раннюю юность, или старший школьный возраст (от 14-15 до 17-18 лет). Каждый из этих этапов имеет свои особенности, но любая возрастная ступень содержит в себе элементы предыдущей и зачатки последующей ступени.

Организуя учебно-воспитательную работу, необходимо опираться на то, что освоено на предыдущей ступени, при этом обязательно учитывать те возможности, которые открывает последующая ступень, то есть ориентироваться на зону ближайшего развития.

Учащиеся 5 класса, хотя и относятся по своему психическому развитию к среднему школьному возрасту, еще во многом напоминают младшего школьника.

1.4.1 Некоторые общие психологические особенности учащихся среднего школьного возраста

Если младший школьный возраст является периодом относительно спокойного анатомо-физиологического созревания организма ребенка, развития его психических процессов, становления характера и направленности, то средний школьный возраст - подростковый - есть возраст бурного, неравномерного роста ребенка во всех отношениях. Этот период считают переломным, переходным от детского к взрослому состоянию, то есть подросток - это уже не ребенок, но еще и не взрослый человек.

Важным психическим новообразованием подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Подросток уже вполне самостоятельно может организовывать свое внимание, память, мышление, воображение. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом появляется способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, то есть способность к построению логических рассуждений на основе выдвинутых гипотез, к умственным экспериментам и к мысленному решению задач на основе каких-то предположений. Мышление приобретает рефлексивный характер. Все эти новые качества психических процессов получат свое дальнейшее развитие в старшем школьном возрасте.

В подростковом возрасте также существенно перестраивается характер учебной деятельности: в 5 классе школьники переходят к систематическому изучению основ наук, что требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. Кроме того, увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 преподавателей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся.

Постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные для младшего школьника старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения).

Если учение удовлетворяет познавательным потребностям ребят, то у них возникает сознательно-положительное отношение к учению, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни.

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, являющимися предпосылкой для достижения успеха. Наряду с этим, достаточное развитие ориентировочного рефлекса первой сигнальной системы делают ребенка очень восприимчивым ко всему конкретному, наглядному, что можно непосредственно увидеть, услышать, потрогать руками. Поэтому наглядный учебный материал воспринимается детьми очень хорошо. Вместе с тем развивается и вторая сигнальная система, благодаря которой ребенок становится способен самостоятельно делать некоторые обобщения, выводы, находить причины явлений.

Также учащиеся среднего школьного возраста обладают более широкими возможностями в области теоретического, отвлеченного мышления, чем им обычно приписывалось.