Формування музично-інтелектуальних умінь учнів молодших класів

Види інтелектуальних вмінь і навичок.

Процесу формування інтелектуальних вмінь у молодих школярів сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереженнями, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.), порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислитель них дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в новий клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх інтелектуальний розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь: Уміння читача. Характеризується виразністю інтонацією, теплом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текстом, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст.

Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення. Лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення.

Уміння усно формулювати і викладати свої думки. Йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого. Словесний опис картини, приладу, спостережуваного об'єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо.

Уміння працювати з книжкою. Це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою.

Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення. Карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

Уміння культури розумової праці. До цих умінь відносять, зокрема, вміння дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання учнем загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність. Регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легким матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Окрім розглянутих умінь, самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам'ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами інтелектуальних дій, контролювати себе.

Вміння вчитися як основа інтелектуальної діяльності молодших школярів.

Надто складно передбачити майбутнє наших дітей, покладаючи на школу завдання забезпечити їх знаннями і вміннями на все життя. Нестабільність світу, інтенсивність соціально-економічних і технологічних змін зумовлюють потребу вчитися впродовж життя. Тому одне з найважливіших завдань -- розвивати мислення дітей, виховувати в них здатність до самонавчання.

Автори бестселера "Революція в навчанні. Навчити Щ;віт вчитися по-новому" відомі американські педагоги Гордон Драйден і Джанет Вос пишуть: "На нашу думку, два предмети повинні сформувати основу шкільної освіти і бути в усіх курсах: навчання того, як вчитися і навчання того, як думати... Справжня революція в навчанні полягає не лише в змісті шкільної системи. Вона полягає в навчанні того, як учитися, як думати, у вивченні нових методів, які ви можете використати для розв'язання будь-якої задачі, що виникає перед вами в будь-якому віці". (Драйден Г., Вос Д. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. -- М.: Парвинэ, 2003. - С.122-123).

Дослідження шляхів розвитку молодших школярів у навчальній діяльності переконує, що такої мсти можна досягти, якщо впливати на навчально-виховний процес системно, поєднуючи засоби опосередкованого впливу і методики цілеспрямованого формування самостійної розумової діяльності. За цих умов можна навчити дітей самостійно вчитися, тобто розуміти і приймати мету діяльності, організовувати свою працю, уміти спілкуватись, вступати в діалог, користуватись мислительними вміннями, контролювати й оцінювати результати своєї праці, прагнути їх поліпшити. .Цілеспрямоване розумове виховання у початкових класах здійснюється з урахуванням програми. Формування загально-навчальних умінь і навичок, яка є результатом проведеного нами дослідження, її зміст відкриває збірник програм для раніше діючої і сучасної 4-річної початкової школи. Освоєння цих ідей на практиці, як показує досвід, є складним процесом. Це зумовлене кількома причинами: необхідністю формування загально-навчальних умінь на міжпредметному рівні, охоплення цим процесом різних за складністю умінь (організаційних, логіко-мовленнєвих, пізнавальних, контрольно-оцінних), необхідністю врахування психологічних засад цього процесу, значними відмінностями індивідуальних можливостей учнів. У новій 4-річній школі формування в учнів повноцінної навчальної діяльності є особливо значущою проблемою. Адже вона -- інструмент розвитку і саморозвитку учнів, а саме це стає провідною діяльністю молодших школярів.

Фундаментальність початкової освіти -- не лише у міцно засвоєних учнями уміннях, навичках, а й ключових компетентностях, які мають стати найважливішим надбанням розвивальної шкільної освіти. Це такі компетентності: уміння вчитись, здоров'я збережувальна, загальнокультурна, громадянська, підприємницька, соціальна, інформаційно-комунікативна.

Формування кожної з них вимагає систематичного впливу. Так, для формування у молодших школярів уміння вчитися необхідно забезпечити комплекс умов: стимулююче навчальне середовище, висококваліфікований учитель, обов'язково сприятливе родинне виховання, яке не дає зів'янути природній допитливості малюка і, безумовно, цілеспрямоване керівництво формуванням цих складників уміння вчитися.

Що ж відносимо до опосередкованих засобів? Це особистісно-орієнтоване, гуманне спілкування, різні прийоми заохочення допитливості, виникнення позитивних інтелектуальних почуттів (емоційність навчання), самостійності думки, нагромадження і осмислення цілеспрямованих спостережень, підтримка розумових зусиль дитини, розвиток асоціативного мислення, уяви. Не менш важливими є розвивальна насиченість змісту (саме це здійснено у Державному стандарті загальної початкової освіти і програмах, розроблених переважно науковцями лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки АПН України), естетична і розвивальна привабливість навчального середовища в класі та інших рекреаціях. Це дає імпульс для виникнення у дітей запитань, стимулювання дослідницької поведінки, що дозволяє перевірити свої сили у процесі пошукової діяльності, вільного вибору завдання тощо. Орієнтація програм на розвиток творчості дітей сприяла створенню у багатьох класах рукописних журналів, театральних студій, виготовленню конструкторських "саморобок" тощо. Все це заохочує не лише здібну, а й "слабку" дитину випробувати себе у різних видах творчості, відчути впевненість у своїх силах.

Прямі засоби формування в учнів умінь навчатися -- використання систем розвивальних вправ і завдань багатофункціонального характеру.

Перша група: розвиток процесів сприймання, уяви, формування організаційних, логіко-мовленнєвих, загально-пізнавальних, оцінних і контрольних умінь та павичок.

Друга група: виконання учнями готових і самостійно створених конструктивних, фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу, практичної дії.

Третя група: включення у навчальний процес завдань комплексного характеру, у яких провідна навчальна дія підживлюється, збагачується завдяки іншим (трудові дії -- музичним і віршованим супроводом; словесні творчі роботи -- одночасним сприйманням живопису; орфографічні вправи -- музичним ритмом і т. ін.).

Четверта гpупа: використання всіляких опор, алгоритмів, моделей (особливо тих, які створюються дітьми у співробітництві з учителем і стимулюють їх самостійні міркування) і допомагають молодшим школярам переходити від конкретного до узагальнених способів дій.

З'ясувалось, що вчителям найскладніше реалізувати такі напрями розумового виховання, як розвиток в учнів сенсорних умінь і формування у кожного учня індивідуального досвіду самостійної творчої праці. Вважається, що дитина, яка приходить до школи, має добре розвинені процеси сприймання. Насправді ж їх формування незавершене, воно тільки розпочинається у дошкільному віці. Тому у початкових класах обов'язково слід цілеспрямовано розвивати і вдосконалювати в учнів уміння бачити, спостерігати, уважно слухати, відтворювати, вправно діяти обома руками. Адже без точного і всебічного сприймання зовнішні; ознак і властивостей об'єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування в просторі тощо) активне мислення молодшого школяра, пізнання внутрішніх властивостей предметів неможливе.

Доречно тут нагадати думку В.О. Сухомлинського про те, що "дивитися - ще не означає бачити. Уміння бачити, уміння помічати те, що, на перший погляд, не відрізняється чимось особливим -- це, образно кажучи, повітря, на якому тримаються крила думки, першоджерело розуму, думки, мислення - у навколишньому світі; у тих явищах, які людина бачить, пізнає, які викликають у неї інтерес". (Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К., 1978. - С 178).

Володіння умінням вчитися програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу і засобів учіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчишся, не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуації, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв'язання, бо уміння вчитися змінює стиль мислені я і життя особистості.

З структури навчальної діяльності випливає, що вміє самостійно вчитися той учень, який:

* сам визначає мету діяльності або розуміє і приймає ту, яку ставить учитель;

* виявляє зацікавленість навчанням, докладає вольових зусиль;

* організовує свою працю для досягнення результату;

* добирає або знаходить потрібні знання, способи для розв'язання задачі;

* виконує у певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;

* усвідомлює свою діяльність і прагне її удосконалити;

* володіє уміннями і навичками самоконтролю самооцінки.

Такий перелік складових характеризує розгорнуту розвинену навчальну діяльність. Як показують численні психологічні і дидактичні дослідження, зазначене утворення не набуває достатнього розвитку без цілеспрямованого поступового формування його кожного компонента.

Працюючи з підручником, учні вчаться сприймати матеріал диференційовано, бо знають, що виділені у книжці особливим шрифтом слова, визначення треба прочитати кілька разів, повторюючи вголос.

Неабияке значения в оволодінні умінням вчитися мають прийоми запам'ятовування.

У молодших школярів, якщо їх не вчать розуміти, усвідомлювати матеріал, переважає дослівне запам'ятовування і відтворення. Дитина, побоюючись, що скаже щось неправильно, неточно, прагне дослівно відтворити текст. Тому нерідко завдання вчителя "прочитати і переказати" діти сприймають як "вивчити". А це вимагає багаторазового, одноманітного повторення доти, поки текст не закріпиться в пам'яті. Що робити в таких випадках? Треба заохочувати дітей використовувати смислову пам'ять. Смислова пам'ять -- це здатність до запам'ятовування і відтворення смислу, сутності матеріалу. Чим більше засвоює дитина різноманітних знань, умінь і навичок, тим важливішу роль відіграє саме смислова пам'ять. Якщо матеріал запам'ятовується осмислено, то можна запам'ятати у 4--8 разів більше і міцніше, ніж тоді, коли його механічно, неусвідомлено повторювати багато разів. Отже, найпершою умовою успішного запам'ятовування є розуміння того, що потрібно запам'ятати.

Дітей, особливо у 3--4 класах, необхідно навчати деяких прийомів смислового запам'ятовування. Це, передусім, смислове групування, користування планом, порівняння. Молодші школярі спочатку з недовір'ям застосовують ці прийоми, бо вони здаються їм зайвими. Але пересвідчившись, що це корисно, діти охоче вдаються до них.

При заучуванні віршів також доцільно спочатку визначити послідовність думок у змісті, а потім заучувати по стовпчиках, якщо вірш невеликий. Такий вірш краще прочитати 2--3 рази весь, а потім відтворювати. Психологічні досліди показують, що при дослівному запам'ятовуванні дітям легше заучувати текст не відразу, а розподіляючи цей процес у часі. Наприклад, прочитати вірш 5--6 разів, відтворити його, потім займатися іншими справами, ввечері знов прочитати вірш 2--3 рази і повторити, вранці проглянути його ще 1--2 рази.

Отже, і при смисловому і при дослівному запам'ятовуванні важливо, щоб діти чітко зрозуміли матеріал, повторювали його усвідомлено і розподіляли заучування у часі. За таких умов запам'ятовування відбувається легше, а вивчене довше зберігається у пам'яті.

1.3 Критерії та рівні сформованості музично-інтелектуальних умінь молодших школярів

Мета сучасної освіти -- всебічний розвиток особистості дитини. Пошуки шляхів ефективності навчального процесу в педагогічній практиці дуже різноманітні. Проблема формування музично-інтелектуальних умінь молодших школярів вимагає спиратися на цілий ряд психологічних, педагогічних та теоретичних принципів. Тому проведенню нашого дослідження передувала розробка критеріїв та рівнів сформованості вище означених умінь у дітей молодшого шкільного віку (2 клас загальноосвітньої школи).

Для об'єктивності, на підставі вивчення наукових джерел, було визначено 5 груп критеріїв сформованості музично-інтелектуальних умінь дітей, а саме:

- мотиваційно-потребовий;

- емоційно-почуттєвий;

- творчо-діяльнісний;

- когнітивно-операційний;

- оцінювально-орієнтаційний.

Мотиваційно-потребовий критерій дає змогу зясувати ступінь готовності дітей до формування музично-інтелектуальних умінь. Основним показником означеного критерію є наявність інтересу дітей до спілкування з музичним твором та предметом “музика” взагалі.

Емоційно-почуттєвий критерій відображає безпосередність емоційних реакцій дітей на музичні твори. Показниками цього критерію є активність дітей під час сприймання музичного твору, активність в процесі обговорення вражень від сприймання музичного твору, емоційне переживання образів музичних творів, що сприймалися.

Творчо-діяльнісний критерій відображає міру прагнення дітей до музично-інтелектуальної діяльності, що передбачає активну роботу під час уроку, самостійні творчі пошуки. Основними показниками цього критерію є бажання виразити себе у різноманітних видах музично-інтелектуальної діяльності, спробі оригінального сприймання музичного твору.

Когнітивно-операційний критерій вказує на міру розвиненості музично-пізнавальних здібностей дітей, рівень набутих ними знань з музичного мистецтва. Показниками цього критерію є знайомство з яскравими прикладами музичного мистецтва, початкові вміння аналізу, синтезу, порівняння та узагальнення.

Оцінювально-орієнтаційний критерій допомагає визначити рівень здатності учнів до естетичної оцінки цінностей, окремих музичних творів. Основними показниками цього критерію є самостійність оцінних суджень, здатність вербалізувати власні почуття та особисте ставлення до музичних творів.

В процесі дослідження нами були встановлені такі рівні сформованості музично-інтелектуальних умінь молодших школярів:

- низький;

- середній;

- високий.

Низький рівень сформованості музично-інтнлектуальних умінь присутній у дітей з ситуативним, пасивним інтересом до музичних творів, обмеженим музичним світоглядом, труднощами у вираженні самостійного ставлення до прослуханого твору, нерозвинуте чи слабо розвинуте музичне мислення та уява, фантазія. Такі діти потребують постійної допомоги з боку вчителя при слуханні музики, не мають своєї точки зору щодо того, що відбувається навкруги, проявляють пасивне ставлення до музичної діяльності.

Середній рівень сформованості музично-інтелектуальних умінь виявили учні, які мають інтерес до музичного мистецтва, достатній музичний світогляд, але не мають ще достатньої ініціативи у процесі набування нових знань та вмінь. За допомогою вчителя спроможні творчо мислити, вони мають слабо розвинену уяву та фантазію. Такі учні виявляють певний емоційний відгук на прослухані твори, проявляють зацікавленість ними, включаються до співпраці.

Високий рівень сформованості музично-інтелектуальних умінь спостерігається у дітей зі стійким інтересом до музичного мистецтва, гарним музичним світоглядом, вмінням слухати та аналізувати музичні твори, висловлювати своє судження про прослухані твори. Вони яскраво та емоційно бурхливо відгукуються на музичні твори, можуть самостійно прйняти творчі рішення, здатні систематизувати свої знання та виявляють інтерес до творчої діяльності, володіють творчим мисленням.

Висновки до 1 розділу

Проблема формування умінь і навичок учнів у процесі навчанняпосідає одне з центральних місць у психолого-педагогічних дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених. Формування умінь і навичок є однією з найважливіших задач навчання, оскільки вони, з одного боку, «являють собою використання знань і відображуються на якості цих знань» [6], а з другого -- «є основою для засвоєння процедур творчої діяльності людини» [38]. Уміння і навички являють собою складне явище, багатогранні й надзвичайно місткі поняття.

Музично-інтелектуальні уміння ми характеризуємо як вміння музичного мислення, музичної уяви та музичного сприймання.

Існує п'ять етапів формування вмінь і навичок:

- постановка задачі з формування певних умінь;

- інструктаж про зміст і способи діяльності з оволодіння вміннями й навичками навчальної праці;

- практичні вправи для напрацювання відповідних умінь і навичок;

оперативний контроль;

- застосування здобутого вміння в різноманітних практичних ситуаціях, у тому числі й нестандартних.

Формуючи музчино-інтелектуальні уміння молодших школярів необхідно враховувати їхній загальний рівень розвитку, психолого-педагогічні особливості їхнього віку.

Процесу формування музично-інтелектуальних вмінь у молодих школярів сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.), порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислитель них дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в новий клас чи вид.

Дослідження шляхів розвитку молодших школярів у навчальній діяльності переконує, що такої мсти можна досягти, якщо впливати на навчально-виховний процес системно, поєднуючи засоби опосередкованого впливу і методики цілеспрямованого формування самостійної розумової діяльності. За цих умов можна навчити дітей самостійно вчитися, тобто розуміти і приймати мету діяльності, організовувати свою працю, уміти спілкуватись, вступати в діалог, користуватись мислительними вміннями, контролювати й оцінювати результати своєї праці, прагнути їх поліпшити. Цілеспрямоване розумове виховання у початкових класах також повинно здійснюватися з урахуванням програми.

Проблема формування музично-інтелектуальних умінь молодших школярів вимагає спиратися на цілий ряд психологічних, педагогічних та теоретичних принципів.

Для об'єктивності, на підставі вивчення наукових джерел, було визначено 5 груп критеріїв сформованості музично-інтелектуальних умінь дітей, а саме:

- мотиваційно-потребовий;

- емоційно-почуттєвий;

- творчо-діяльнісний;

- когнітивно-операційний;

- оцінювально-орієнтаційний.

Ми виділили три рівні сформовансті музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи під час сприймання музики: низький середній та високий.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Організація проведення експериментального дослідження

Уроки музики у початковій школі мають особливе значення в загальній системі музичного виховання. Саме в цей час закладаються основи бажаного ставлення дітей до уроків музики, а отже, до самої музики як мистецтва. Для першокласників особливого значення набуває перший урок, оскільки перші враження бувають найбільш сильними. Діти задовго починають готуватися до моменту початку навчання в школі, чекають на цю подію. Їх увага, інтереси зібрані і направлені на вчителя. Кожного разу початок роботи у першому класі - іспит для вчителя. Важливо з першого уроку викликати у дітей зацікавленість, бажання займатися музикою. Допомогою в цьому може стати досвід дітей, який вони отримали раніше.

Зазвичай музичний рівень учнів першого класу доволі нерівний. Одні діти вміють слухати музику, виразно співають різні пісні. Інші навіть не розуміють, що означає спеціально слухати музику, не уявляють, що означає співати вірно (особливо коли вчитель користується незрозумілим їм терміном «нечисто співаєте»). Є діти, що навчаються у музичній школі, музичному гуртку, тобто мають деякі виконавські навички, отримали певні знання в галузі музичної грамоти. Частина дітей полюбляє музику, інші до неї байдужі. Природно, що внаслідок цих особливостей і можливості першокласників на уроках музики нерівні. Але загальні риси можна підкреслити.

1. В галузі сприйняття (слухання) музики можливості дітей досить широкі. Їм доступні основні жанри музики, які Дмитро Борисович Кабалевський назвав «трьома китами» - марш, танок, пісня. Їм доступна музика ілюстративного характеру. Однак, внаслідок незначного об'єму довільної уваги твори, що призначаються для слухання мають бути невеликими, заключати в собі яскравий образ, який вчитель повинен розкрити в його виразному, а не ілюстративному значенні, як музичний образ, що має смисл, зміст.

2. В галузі співу можливості дітей на початку занять значною мірою визначені попередньою підготовкою. У окремих дітей співацький діапазон може складатися з 2-3 звуків, а у деяких дітей може сягати октаву та більше. Разом з тим голосовий апарат у дітей ще не сформований, відрізняється тендітністю, змикання голосових зв'язок тільки в кінцівках, внаслідок чого сила та «помітність» звучання досить обмежені. Тому робочий діапазон, особливо на початку занять має бути обмеженим. Він повинен співпадати з примарною зоною, типовою для дітей цього віку (d-a першої октави). Поступове розширення діапазону відбувається за рахунок приєднання верхніх звуків (h-c першої октави, навіть d другої октави). Для дітей цього віку найбільш природне звучання легке, дзвінке, прозоре.

3. В галузі творчості необхідно нагадати, що діти цього віку легко відкликаються на різноманітні творчі завдання. Вони можуть імпровізувати на заданий чи придуманий словесний образ, можуть створювати ритмічні та мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценувати знайому пісню чи інструментальну п'єсу зображального характеру.

Музичний розвиток другокласників в значній мірі залежить від якості музичних занять в першому класі. Організовані, цілеспрямовані, захопливі уроки навчать дітей слухати музику, виражати своє ставлення до неї, свої враження від музики, співати в хорі, слухаючи друг друга. В порівнянні з першим класом другокласники вже на являють собою «строкату» картину у своєму ставленні до музики, знаннях про неї, в музичних навичках. Задача вчителя виявляти особливу турботу про обдарованих дітей і, в той же час, не нівелювати дітей зі звичайними та середніми музичними даними.

Учні другого класу вміють визначати зміну основних засобів музичної виразності, динаміку, темп, регістр, ладове забарвлення, сталі та несталі звучності, зміну частин у дво та три частинних творах. Головне в роботі з другокласниками - турбота, щоб навички буди змістовними, щоб вони сприяли більш глибокому сприйняттю та переживанню музичного змісту твору, його емоційності. Поступове збагачення знань другокласників в галузі музичної грамоти сприяє й якості сприйняття та виконання ними музики. Застосування на уроках музики при розучуванні пісень їх графічного (нотного) зображення доповнює слухові уявлення зоровими, робить їх більш конкретними, наглядними. Процес розучування стає емоційно усвідомленим, як і процес слухання.

Учні третього - четвертого класів - типові школярі. Якщо раніше вони більше копіювати вчителя, то тепер намагаються більше показати себе. Це бажання необхідно підтримати і вірно направити: надавати можливість виявляти свою самостійність, ініціативність. За збереженням основної мети музичного виховання - засобами музики розвивати та формувати особистість - особливо важливу задачу складає усесторонній музично-слуховий розвиток. Музичний матеріал ускладнюється і для його сприйняття все більшу роль мають гармонічний, тембровий слух, ритмічне та ладове почуття. Вже знайомі дітям засоби музичної виразності розглядають в процесі передачі ними більш складного змісту музичних творів. Йде розвиток і їх власної музичної діяльності: спів, гра на дитячих музичних інструментах, слухання музики.

Таким чином, аби вірно побудувати свою роботу, вчитель музики повинен знати особливості кожного дитячого віку і враховувати їх в своїй діяльності.

Наше експериментальне дослідження проходило на протязі 2009-2010 навчального року в середній загальноосвітній школі № 122 м. Харкова серед учнів 2-х класів. В експерименті було задіяно 28 дітей контрольного класу та 30 дітей експериментального класу.

При організації та проведенні нашого експериментального дослідження ми дотримувалися наявністю таких умов:

1. включення дитини до активної діяльності в галузі музичного мистецтва та накопичення нею позитивного досвіду творчості у різних видах музичної діяльності.

2. сприяння становленню учня як суб'єкта творчості та утворенню позитивної Я-концепції:

а) створення доброзичливої атмосфери;

б) організація колективноїї творчості, в процесі якої учні мають можливість природно й невимушено і в той же час конструктивно спілкуватися незалежно від рівня свого музично-творчого розвитку;

в) спільне спрямування учителя і учня до розв'язання проблем та отримання взаємного задоволення від спілкування;

г) створення ситуацій успіху з використанням "прихованих інструкцій", педагогічного навіювання, авансування та визнання "персональної виключності" дитини;

д) визнання активної ролі дитини ті рівнозначності позицій дитини і дорослого, діалогічність стосунків;

е) поступове] зменшення допомоги школяреві в його творчих спробах;

є) застосування проблемно-пошукових ситуацій, за допомогою яких дитина навчиться самостійно вирішувати проблеми, здобувати знання, долати труднощі та відчувати задоволення, від власних перемог;

3. забезпечення можливостей найповнішого вияву свого творчого потенціалу;

а) організація яскравих та динамічних творчих занять за принципами послідовності та етапності пізнавально-творчої діяльності учня без громіздких інструкцій та зайвого теоретичного матеріалу;

б) створення оптимальних зв'язків між навчальним матеріалом, творчими завданнями, плануванням діяльності та рівнем розвитку музично-творчих здібностей дітей, їхніми інтересами, схильностями, потребами ти досвідом;

в) застосування індивідуально-диференційованої о підходу;

г) зняття регламенту на виконання завдань та надання дитині свободи думати, відчувати й діяти згідно із власними бажаннями;

д) зняття страху перед помилками через пояснення їх пізнавального значення; е) оцінювання творчих успіхів дитини з позицій їх значущості як для самої дитини (для творчого розпитку її індивідуальності), так і для спільної справи.

Важливим чинником у розвитку творчої активності учня є педагогічна творчість вчителя, який здатен: на власному прикладі демонструвати творчі можливості людини; виконувати функції тактичного й делікатного консультанта, що завжди підкаже, підтримає; не нав'язувати свої погляди, залишаючи дитині свободу вибору; зрозуміти, прийняти і визнати вияви творчої активності учня.

Розвиток творчої активності молодших школярів передбачає застосування в навчально-виховному процесі активних форм і методів, що спрямовані на формування творчих здібностей, певних особистісних якостей, стійкого інтересу до пізнавальної музичної діяльності. Виховні методи мають грунтуватися не на механізмі зовнішнього підкріплення (заохочення і покарання), а на рефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпереживання і позитивного емоційного оцінювання, які апелюють, насамперед, до самосвідомості та свідомого, творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей.

В організації навчального процесу необхідно враховувати і такі психофізіологічні особливості дитини, як швидка втомлюваність, виснажливість, невміння адекватно протистояти перешкодам, нервовим перенавантаженням, уповільненість реакцій у переключенні з однієї діяльності на іншу поряд із високим ' рівнем збудження та емоційною вразливістю, залежність ефективності діяльності від відсутності обмежень у часі. Тому що перш за все ми повинні піклуватися про те, щоб не завдати шкоди зростаючому організму, і за цим принципом будувати і систему педагогічних впливів щодо розвитку всіх потенціалів особистості.

Експериментальне дослідження проводилося протягом 2009-2010 навчального року на базі середньої загальноосвітньої школи № 122 серед учнів молодших класів. В експерименті прийняли участь 28 учнів контрольного класу та 32 учні експериментального класу.

На першому, констатуючому етапі ми передбачали виявити рівень сформованості музично-інтелектуальних умінь учнів молодших класів. З цією метою ми провели опитування та анкетування учнів контрольного та експериментального класів та урок за темою : «Куди ведуть нас пісня, танець, марш».

Констатуючий експеримент виявив такі рівні сформованості музично-інтелектуальних умінь:

в учнів контрольного класу низький рівень виявили 52% дітей

середній рівень у 46% дітей

високий рівень у 2% дітей.

Учні експериментального класу виявили такі рівні сформованості музично-інтелектуальних умінь:

- низький рівень спостерігався у 56% дітей

- середній рівень у 42% дітей

- високий рівень у 2% дітей.

Ми розглядаємо музично-інтелектуальні уміння як сукупність таких чинників: музичне мислення, музична память, уява.

Виявлений стан справ в галузі сформованості музично-інтелектуальних умінь учнів контрольного та експериментального класів свідчить про низький рівень сформованості вище означених умінь. Мета експериментальної роботи: формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодших класів в процесі сприймання музики.

Завдання:

- формування музично-інтелектуальних умінь школярів;

- збагачення духовного світу учнів.



2.2 Хід експерименту

Експериментальне дослідження тривало протягом 2009-2010 навчального року. В експерименті було задіяно два класи: експериментальний та контрольний. Контрольний клас вчився за звичайною програмою з музичного виховання. Учням експериментального класу ми запропонували низку уроків, метою яких було формування музично-інтелектуальних умінь в процесі сприймання музики.

Музично-інтелектуальні вміння ми розглядаємо як сукупність таких чинників: музичне мислення, музична память та уява.

Поняття "музичне мислення" Л. Дис у своїй статті визначає як "реалізуємий" у інтонуванні процес моделювання системи співвідношень суб'єкта та реальної дійсності." [11; 39] Музичне мислення має свою специфічність, яка викликає деякі труднощі методологічного характеру в процесі його аналізу. Дійсіно, інтонаційні поняття та категорії музичного мислення повинні бути переведені у категоріальний апарат музикознавства. Але будь-який переклад надає неповне та неадекватне ставлення до об'єкта. Компенсувати це можливо лише пропонуванням суворої системності, взаємозалежності та взаємо обумовленості усього категоріального апарату.

Огляд теоретичних (філософсько-естетичних, музикознавчих і психолого-педагогічних) джерел допоміг визначити компонентну структуру творчого мислення. Вона становить єдність п'яти компонентів: мотиваційно-потребового (усвідомлення потреби у розвинутому музичному мисленні, інтерес до створення і виконанні музики); емоційно-почуттєвого (відчуття характеру музики, наявність естетичного задоволення від виконання); творчо-діяльнісного (створення творчої атмосфери художньо-педагогічної взаємодії, незалежність у роботі, оригінальність виконавської інтерпретації); когнітивно-операційного (спеціальні знання про музику як вид мистецтва: музична мова, інтонаційна система, стиль, тощо); оцінювально-орієнтаційного (спеціальні уміння, пов'язані з аналізом музичного твору і формулюванням оцінного судження). Ці компоненти мають спільни риси з компонентами загального мислення (дивись схеми 1 та 2).

При побудові уроку та організації учбової діяльності ми враховували такі закономірності мислення:

1. роль мислення учня у процесі сучасного навчання;

Мислення в учбовій діяльності проявляється як розуміння учбового матеріалу, робота мислення пов'язана з постановкою цілій в учбовій діяльності. Роль мислення у сучасній школі набуває більше вагомості. Учень повинен не тільки здобути знання, вміння, засвоїти складені людські засоби діяльності, але й оволодіти творчим підходом до її здійснення, розвинути постійну зацікавленість у самовихованні.

2. мотивація:

Будь яка діяльність, мислення також, породжується мотивами. Мотиви - це те, що спонукає діяльність людини. Існують різні мотиви мислення: внутрішні (це пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом та процесом мислення) та зовнішні (зовнішні по відношенню до процесу мислення), таким чином, якщо вчитель бажає навчити учнів мислити, дійсно розвивати їх мисливські здібності, тоді він повинен сформувати та підтримувати у учнів пізнавальні мотиви.

3. цілі мислення:

Важливу роль у процесі навчання грають цілі які мотивують навчання, якщо цілі учня відрізняються від цілей вчителя процес навчання дуже ускладнюється, тому для ефективної праці на уроці та вдома вчитель повинен ретельно продумувати систему впливу для того, щоб сформувати цілі учнів відповідно цілям вчителя.

4. готовність до мислення:

Для того щоб процес мислення був ефективним необхідно, щоб у людини була сформована готовність до мислення, ця готовність нерідко залежить від психологічного настрою людини, тому вчитель повинен підтримувати позитивне відношення учня до своїх здібностей, заохочувати його, схвалювати, тощо...Для того щоб процес навчання мав розвиваючий ефект треба проводити зайняття на максимальному рівні складності.

5. рефлексивна регуляція:

Важливо, щоб учень міг керувати своїм мисленням, тобто міг аналізувати й зміст свого мислення, й саму діяльність мислення.

6. формування системи знань. Критерії розуміння.

Мислення неможливе без знань, але знання формують світогляд дитини, тому вчитель повинен проводити спеціальну роботу по узагальненню знань, відокремлення головного, по формуванні чіткої ієрархії понять. Критеріями можуть бути певні дії учня пов'язані з засвоєним матеріалом.

7. активність мислення.

Ступінь активності мислення учнів буває різна, коли учень не зацікавлений у набутті знань рівень активності його мислення дуже низька, тому для повноцінної роботи необхідна інтелектуальна ініціатива учня, таким чином активність мислення - це своєрідна інтегральна характеристика процесу мислення.

Також у процесі навчання ми враховували індивідуальні особливості мислення учня.

Таким чином, все вище доведене приводить нас к висновку, що музичне мислення є частиною більш ширшої категорії - мислення художнє, тобто включається у загальне розуміння мислення як вид людською діяльності, але в той самий час має свої специфічні особливості пов'язані, з одного боку, з виявленням відношення як суттєвій характеристики цвілевої спрямованості даного типу мислення, з іншого боку, з інтонаційній суттєвістю даного процесу.

Музичне мислення характеризується єдністю п'яти компонентів: мотиваційно-потребового, емоційно-почуттєвого, творчо-діяльнісного, когнитивно-операційного, оцінювально-операційного.

У нашому дослідженні розвиток музичного мислення проводився за спеціально організованою системою.

Програма з музичного мистецтва у 2-му класі передбачає закріплення, поглиблення та розширювання музичних знань, вмінь та навичок, набутих у 1-му класі. У 2-му класі продовжується робота стосовно сприймання головних жанрів музичного мистецтва (пісні, танцю, маршу) у їх зв'язку з життям, у виразному і зображальному значенні.

Уява - особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам'яттю. Ні в чому іншому, крім уяви, не виявляється ідеальний і загадковий характер психіки. Саме бажання зрозуміти, що таке уява, привертало увагу до психічних явищ у стародавності і продовжує стимулювати його в наші дні [31; 260].

Завдяки уяві людина діє, розумно планує свою діяльність і керує нею. Майже вся людська культура, матеріальна і духовна, є продуктом уяви і творчості людей. Уява виводить людину за межі його цюхвилинного існування, нагадує йому про минуле, відкриває майбутнє. Володіючи багатою уявою, людина може «жити» у різному часі, що не може собі дозволити ніяка інша істота. Минуле зафіксоване в образах пам'яті, що воскрешаються довільно зусиллям волі, майбутнє представлене в мріях і фантазіях.

Крутецький розглядає уяву як це створення образів, таких предметів і явищ, що ніколи не сприймалися людиною раніш. Вона завжди будується на переробленому матеріалі минулих сприйнять. Уява належить до числа вищих пізнавальних процесів і є необхідним елементом творчої діяльності людини, що виражається в побудові образу продуктів праці, а також забезпечує створення програми поводження в тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю. Разом з тим уява може виступати як засіб створення образів, що не програмують активну діяльність, а замінює її. [17; 348] Уява є основою наочно-образного мислення, що дозволяє людині орієнтуватися в ситуації без безпосереднього втручання практичних дій. Образи уяви не завжди відповідають реальності, у них є елементи фантазії, вимислу. [30; 261] Основна тенденція уяви - перетворення уявлень (образів), що забезпечує в кінцевому рахунку створення моделі ситуації свідомо нової, що раніше не виникала. Уява - це відображення реальної дійсності в нових, несподіваних, непередбачених сполученнях і зв'язках. Навіть якщо придумати щось зовсім надзвичайне, при ближчому розгляді з'ясується, що всі елементи цього вимислу є аналізом незліченної безлічі факторів, підкреслені з минулого досвіду.

Крутецький виділяє наступні види уяви:

- Мимовільна уява - найбільш проста форма. Це ті образи, що виникають без спеціального наміру й зусиль волі з нашої сторони. Одне з видів нетрадиційної уяви - сновидіння.

- Довільна уява - виявляється в тих випадках, коли нові образи виникають у результаті спеціального наміру людини уявити щось конкретне, визначене. Учень на уроці музики уявляє собі образ знайомого казкового героя, слухаючи музику.

- Відтворююча уява - представлення нових для людини об'єктів відповідно до їхнього опису, схемою. Особливо велика роль уяви, що відтворює, при читанні художньої літератури: учень за допомогою відтворюючої уяви, уявляє собі те, що передано словом, потрібно мати достатні знання. Якщо знання недостатні, то і уявлення можуть бути перекрученими.

Для створення правильних представлень важливо використовувати наочний матеріал. Опора на наочний матеріал допомагає роботі відтворюючій уяві - образ стає більш точним. Наприклад, слухаючи музичний твір композитора-імпресіоніста, добре показати репродукції картин цього ж напрямку.

З феноменом уяви насамперед зв'язаний процес художньої творчості. Так, з репродуктивною уявою може бути співвіднесений такий напрямок у мистецтві як натуралізм, а також почасти реалізм. Наприклад, по картинах І.І. Шишкіна можна вивчати флору російського лісу, тому що всі рослини на його полотнинах виписані з «документальною» точністю. Художники 1-ї половини XIX ст. - І. Крамськой, І. Рєпін, В. Петров - також намагаються максимально наблизити своє мистецтво до дійсності.

Слухати музичний твір - це перш за все емоційно переживати його, пройматися почуттями, вираженими в ньому. У процесі сприйняття не тільки почуття стимулюють діяльність, а й образи, які виникають в уяві слухача, значно підсилюють емоційне враження від музики, роблять його стійким і барвистим і вони є багатим джерелом наших естетичних переживань. [28; 33].

Музичне сприйняття оперує образами пам'яті й уявлень, які разом із слуховими і зоровими образами, що виникають безпосередньо у процесі сприйняття, створюють повноцінний образ у свідомості слухача [35; 62].

Ростовський виділяє певні умови ефективності формування та розвитку музичного сприйняття. Це зовнішні умови - педагогічна майстерність вчителя, раціональна організації діяльності учнів, яка визначається його пам'яттю, уявою, мисленням, відчуттям, увагою, а також рівнем загального і музичного розвитку. До внутрішніх умов належить комунікабельність, яка залежить від наявності у дітей відповідних музичному твору емоційного досвіду, знань, вмінь і навичок і від настроєності на сприйняття, потреб психічного стану. Обидва фактори пов'язані між собою, взаємодоповнюють одне одного [35; 36].

Будь-яка діяльність людини грунтується на попередній готовності до неї. Тому створення у слухачів відповідної настроєності є важливою умовою активного сприйняття музики і розвитку уяви під час слухання. Настроєність - це внутрішній стан готовності людини певним чином сприймати і оцінювати явища дійсності. Від установки, настроєності, створеної у дітей вчителем, залежить зміст думок, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості, глибина естетичних почуттів і переживань, характер впливу музичного твору.

Створюючи певну установку, потрібно враховувати, що готовність учнів до сприйняття музики залежить не лише від попереднього досвіду і рівня інформованості, а й від ціннісних орієнтацій і пов'язаних з ними потреб, оцінок і думок щодо об'єкта сприйняття, упереджень і стану учнів на даний час. Ці фактори можуть як сприяти сприйняттю, так і гальмувати його, слід пом'яти про так звану "межу насиченості", коли в результаті сприйняття однотемної або однохарактерної музики у школярів різко знижується готовність до слухання її [35; 39].

Відомо, що установка грунтується на потребах як джерелі активності людини і ситуації, в умовах якої можлива діяльність по задоволенню цих потреб. Вчителю треба враховувати, що учні, як правило, віддають перевагу музиці, яка відповідає їх запитам і інтересам. Тільки відповідність змісту твору потребам дітей може перетворити поверхові переживання у глибоко особисті.

Створюючи умови, які відповідають змісту музичної діяльності учнів, слід враховувати перш за все фактори, що мають безпосередній вплив на процес сприйняття: колектив, психологічний клімат, наявність відповідної ситуації.

На основі знання і врахування потреб школярів, особливостей середовища створюється установка на естетичне сприйняття музичного твору, здійснюється своєрідна настройка слухачів на те, щоб при слуханні музики у них проявилися саме ті психічні і моторні акти, які забезпечать адекватне відображення ідейно-естетичного змісту твору.

Під музичною пам'яттю варто розуміти здатність до запам'ятовування, збереженню й наступному відтворенню, дізнаванню музичного матеріалу. У широкому понятті музичну пам'ять можна визначити як синтез слуховой (переважно), зорової, рухової й емоційної пам'яті. У вузькому понять музична пам'ять - це висотно-ритмічна слуховая пам'ять.

Необхідною умовою формування музичної пам'яті є розвиток музичного слуху й почуття ритму. У зв'язку із цим механізм музичної пам'яті повинен розглядатися в органічному зв'язку з основними компонентами музичних здібностей.

Під педагогічними умовами музичного сприймання розуміються такі спеціально створені умови, за яких здійснюється глибоке осягнення ідейно-естетичного змісту музичних творів і посилюється їх вплив на особистість. Створення їх полягає як у доцільному доборі музичних творів і підготовці слухачів, так і в організації необхідного середовища. Досвід свідчить, що найсуттєвішими для формування музичного сприймання школярів є такі умови: забезпечення учнів знаннями про музику, яка сприймається; формування установки на сприймання; створення педагогічної ситуації сприймання музики школярами; здійснення художньо-педагогічного аналізу музичних творів; організація власної діяльності школярів у процесі сприймання; повторність сприймань музичного твору.

На уроці музики керівництво музичним сприйманням слід спрямовувати на створення таких умов, які є спільними для всіх учнів незалежно від їх підготовки. Це -- розвиток потреби в музичних враженнях, інтересу до музики, що сприймається, створення емоційної настроєності на сприймання, сприятливого психологічного клімату в класі, правильного режиму роботи, виключення відволікаючих чинників, організація посильної діяльності учнів тощо.

Уроки музики у початковій школі мають особливе значення в загальній системі музичного виховання. Саме в цей час закладаються основи бажаного ставлення дітей до уроків музики, а отже, до самої музики як мистецтва. Для першокласників особливого значення набуває перший урок, оскільки перші враження бувають найбільш сильними. Діти задовго починають готуватися до моменту початку навчання в школі, чекають на цю подію. Їх увага, інтереси зібрані і направлені на вчителя. Кожного разу початок роботи у першому класі - іспит для вчителя. Важливо з першого уроку викликати у дітей зацікавленість, бажання займатися музикою. Допомогою в цьому може стати досвід дітей, який вони отримали раніше.

Зазвичай музичний рівень учнів першого класу доволі нерівний. Одні діти вміють слухати музику, виразно співають різні пісні. Інші навіть не розуміють, що означає спеціально слухати музику, не уявляють, що означає співати вірно (особливо коли вчитель користується незрозумілим їм терміном «нечисто співаєте»). Є діти, що навчаються у музичній школі, музичному гуртку, тобто мають деякі виконавські навички, отримали певні знання в галузі музичної грамоти. Частина дітей полюбляє музику, інші до неї байдужі. Природно, що внаслідок цих особливостей і можливості першокласників на уроках музики нерівні. Але загальні риси можна підкреслити.

1. В галузі сприйняття (слухання) музики можливості дітей досить широкі. Їм доступні основні жанри музики, які Дмитро Борисович Кабалевський назвав «трьома китами» - марш, танок, пісня. Їм доступна музика ілюстративного характеру. Однак, внаслідок незначного об'єму довільної уваги твори, що призначаються для слухання мають бути невеликими, заключати в собі яскравий образ, який вчитель повинен розкрити в його виразному, а не ілюстративному значенні, як музичний образ, що має смисл, зміст.

2. В галузі співу можливості дітей на початку занять значною мірою визначені попередньою підготовкою. У окремих дітей співацький діапазон може складатися з 2-3 звуків, а у деяких дітей може сягати октаву та більше. Разом з тим голосовий апарат у дітей ще не сформований, відрізняється тендітністю, змикання голосових зв'язок тільки в кінцівках, внаслідок чого сила та «помітність» звучання досить обмежені. Тому робочий діапазон, особливо на початку занять має бути обмеженим. Він повинен співпадати з примарною зоною, типовою для дітей цього віку (d-a першої октави). Поступове розширення діапазону відбувається за рахунок приєднання верхніх звуків (h-c першої октави, навіть d другої октави). Для дітей цього віку найбільш природне звучання легке, дзвінке, прозоре.

3. В галузі творчості необхідно нагадати, що діти цього віку легко відкликаються на різноманітні творчі завдання. Вони можуть імпровізувати на заданий чи придуманий словесний образ, можуть створювати ритмічні та мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценувати знайому пісню чи інструментальну п'єсу зображального характеру.

Музичний розвиток другокласників в значній мірі залежить від якості музичних занять в першому класі. Організовані, цілеспрямовані, захопливі уроки навчать дітей слухати музику, виражати своє ставлення до неї, свої враження від музики, співати в хорі, слухаючи друг друга. В порівнянні з першим класом другокласники вже на являють собою «строкату» картину у своєму ставленні до музики, знаннях про неї, в музичних навичках. Задача вчителя виявляти особливу турботу про обдарованих дітей і, в той же час, не нівелювати дітей зі звичайними та середніми музичними даними.

Учні другого класу вміють визначати зміну основних засобів музичної виразності, динаміку, темп, регістр, ладове забарвлення, сталі та несталі звучності, зміну частин у дво та три частинних творах. Головне в роботі з другокласниками - турбота, щоб навички буди змістовними, щоб вони сприяли більш глибокому сприйняттю та переживанню музичного змісту твору, його емоційності. Поступове збагачення знань другокласників в галузі музичної грамоти сприяє й якості сприйняття та виконання ними музики. Застосування на уроках музики при розучуванні пісень їх графічного (нотного) зображення доповнює слухові уявлення зоровими, робить їх більш конкретними, наглядними. Процес розучування стає емоційно усвідомленим, як і процес слухання.

Учні третього - четвертого класів - типові школярі. Якщо раніше вони більше копіювати вчителя, то тепер намагаються більше показати себе. Це бажання необхідно підтримати і вірно направити: надавати можливість виявляти свою самостійність, ініціативність. За збереженням основної мети музичного виховання - засобами музики розвивати та формувати особистість - особливо важливу задачу складає усесторонній музично-слуховий розвиток. Музичний матеріал ускладнюється і для його сприйняття все більшу роль мають гармонічний, тембровий слух, ритмічне та ладове почуття. Вже знайомі дітям засоби музичної виразності розглядають в процесі передачі ними більш складного змісту музичних творів. Йде розвиток і їх власної музичної діяльності: спів, гра на дитячих музичних інструментах, слухання музики.