Психолого-педагогические основы эстетического воспитания школьников в педагогическом процессе школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность эстетического обучения и образования младших школьников обусловлена соц. действиями, происходящими в современном мире. В крайние годы возросло интерес к дилеммам теории и практики эстетического обучения как важному средству формирования дела к реальности, средству духовного и умственного обучения, то имеется как средству формирования многосторонне образованный, религиозно состоятельной личности.

Психологи и преподаватели деятельно отыскивают вывод из ситуации, проводя изучения с целью розыска новейших методологических подходов к дилемме развития индивидума как личности и творческой особенности в современных критериях.

О необходимости формирования художественно-эстетической культуры, подмечают почти все писатели, преподаватели, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Л. Ушинский).

"Будущее населения земли посиживает в данный момент за партой, оно еще чрезвычайно бесхитростно, наивно, чистосердечно. Оно полностью в наших зрелых руках. Какими мы сформируем их, наших деток, - таковыми они и будут. И не лишь они. Таким станет и сообщество чрез 30-40 лет, сообщество, построенное ими по тем представлениям, какие мы у них сделаем". [1, 2]

Эти слова Б.М. Неменского молвят о том, что школа постановляет, что будут обожать и недолюбливать, чем восхищаться и кичиться, чему будут ликовать, а что ненавидеть люди чрез 30-40 лет. Это теснейшим образом соединено с мировоззрением грядущего сообщества. Формирование же хоть какого мировоззрения не может сообразовываться оконченным, ежели не сформированы эстетические взоры. Без эстетического дела миропонимание не может существовать действительно целым, способным беспристрастно и во всей отрицание обхватить реальность. "Как нереально себе доставить человечное сообщество без летописи его культурного и художественного развития, буквально так же нереально доставить себе культурного человека без развитых эстетических взоров". [3, 4]

Особенно принципиально эстетическое воспитание и образование приступать в ранешном возрасте, более подходящем, так как конкретно в этом возрасте закладываются все базы грядущего развития личности.

Младший школьный возраст - важный шаг развития и обучения личности. Это период приобщения малыша к познанию находящегося вокруг решетка, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активируется независимость мышления, развертывается познавательный энтузиазм деток и дотошность.

В связи с сиим появляется надобность эстетического обучения и образования младших школьников: создание у них творческих умений, понимание ими ощущения красивого, влюбленность к красивому.

Таким образом, актуальные трудности педагогической теории и педагогической реальности, надобность их решения определили тему исследования: "Психолого-педагогические основы эстетического воспитания школьников в педагогическом процессе школы".

Объектом нашего исследования является педагогический процесс начальной школы

Предметом исследования является эстетическое воспитание и образование младших школьников в педагогическом процессе школы.

Цель исследования: выявление воспитательного потенциала педагогического процесса школы в эстетическом воспитании младших школьников.

Задачи исследования:

- изучить теоретическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

- определить сущность и особенности эстетического воспитания младших школьников;

- определить критерии и механизмы диагностирования динамики исследуемого качества;

- разработать методические рекомендации по эстетическому воспитанию младших школьников.

Для реализации цели исследования мы выдвигаем следующую гипотезу: если создать эмоционально-комфортной атмосферу обучения с включением воспитательного потенциала искусства, то это будет способствовать эстетическому воспитанию и гармоничному развитию младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические (анализ литературы по психологии, педагогике, связанной с темой исследования, анализ научных трудов по проблеме эстетического воспитания и образования младших школьников.

- эмпирические (анализ программ, методик по эстетическому воспитанию, беседы с педагогами, родителями, детьми наблюдения за детьми экспериментальных групп, ведение дневниковых записей и другие);

- наблюдения за детьми на занятиях музыки, рисованию, лепке, в самостоятельной деятельности;

- педагогический эксперимент;

- тестирование (диагностическое обследование) детей, анкетирование;

- анализ продуктов творческой деятельности.

Методологическую основу работы составили современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, А.А. Мелик, Б.М. Неменский, Е.М. Торошилова, А.Н. Утехина); результаты педагогических исследований по формированию у дошкольников художественного вкуса, эстетического осознания прекрасного (Н.А. Вершинина, Н.М. Зубарева, Т.С. Комарова, Р.А. Мирошкина и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что определены пути эстетического воспитания на материале обучения литературе, музыкальному искусству, изобразительному искусству; определены педагогические условия успешности эстетического воспитания. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в обосновании места эстетического воспитания в гармоничном развитии личности, определения воспитательного потенциала школы в формировании школьников. Практическая значимость Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по эстетическому воспитанию.

Объем и структура исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Психолого-педагогические основы эстетического воспитания младших школьников в педагогическом процессе школы

1.1 Особенности и сущность эстетического воспитания младших школьников. Интерпретация понятий: "эстетика", "эстетическое воспитание", "художественное воспитание", "искусство", "эстетический вкус", "эстетическое суждение", "эстетический идеал"

Переход к гуманистической педагогической парадигме подразумевает ориентацию на целостное духовно-творческое формирование учащихся, перемещение к сопереживающему и вопрошающему человеку, установку на создание "ценностного сознания", "участного мышления" и "участного треволнения" (М. Бахтин) [5].

Искусство как держава синтетического духовно-ценностного освоения решетка, концентрирующая его художественные и эстетические проявления, включает в себе способности многостороннего ценностного ориентирования личности малыша Диалогическое взаимодействие с ценностями творений художества способствует индивидуму вольно и без помощи других производить личные смысложизненные ориентиры, совершенствовать эмпатию, разум и образное мышление в процессе восприятия, интерпретации художественных творений и своей художественно-творческой деловитости.

Со пор античности и до наших дней эксперты (Платон, Аристотель, И. Кант, Ф. Шиллер, И. Хейзинга, Т.В. Адорно, Б. Кроче, Я. Мукаржовский, Л.Н. Толстой, М.М. Бахтин, П.А. Флоренский, Л.С. Выготский, А.И. Буров, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.) невыносимо находили ответы на вопросцы: "Что имеется художество? Как повлияет на человека его умопомрачительный мир?", "Какова специфика художественного восприятия, чем оно различается от эстетического восприятия реальности и творений художества?", "При каких критериях художество может начинать причиной целостного развития личности?". Эстетическое воспитание школьников является главными, актуальными и дискуссионными. [5, 6, 7, 8, 9, 10]

Взрослые и детки непрерывно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, ежедневного труда, общения с художеством и природой, в быту, в межличностном общении - всюду красивое и отвратительное, трагическое и комическое играют немаловажную роль. Красота доставляет удовольствие и наслаждение, провоцирует трудовую энергичность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отвергает. Трагическое обучает сочувствию. Комическое способствует биться с недочетами.

Идеи эстетического обучения зародились в глубочайшей древности. Представления о сущности эстетического обучения, его задачках, цели менялись, начиная с пор Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти конфигурации во взорах были обусловлены развитием эстетики как науки и осознанием сущности ее предмета. Термин "эстетика" проистекает от греческого "aisteticos" (воспринимаемый ощущением). Философы-материалисты (Д. Дидро и Н.Г. Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является красивое. Эта категория и прилегла в базу системы эстетического обучения.

В наше время неувязка эстетического обучения, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важных задач, стоящих перед школой. Указанная неувязка изобретена довольно много в трудах российских и забугорных преподавателей и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, М.Д. Таборидзе, В.Н. Шацкая, А.Б. Щербо и остальные. В психолого-педагогической литературе имеется очень много разных подходов к определению мнений, выбору стезей и средств эстетического обучения. Рассмотрим некие из них:

В книжке "Общие вопросцы эстетического обучения в школе" под редакцией популярного спеца по эстетическому обучению В.Н. Шацкой мы отыскали такую формулировку: "…педагогика описывает эстетическое воспитание как воспитание возможности преднамеренно принимать, ощущать и верно воспринимать и расценивать красу в находящейся вокруг реальности - в природе, в публичной жизни, труде, в явлениях художества" [11, 12].

В коротком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как "система мероприятий, направленных на выработку и улучшение в человеке возможности принимать, верно воспринимать, дорожить и формировать красивое и возвышенное в жизни и художестве". [4. 17] В обоих определениях стиль идет о том, что эстетическое воспитание обязано производить и улучшать в человеке дееспособность принимать красивое в художестве и в жизни, верно воспринимать и расценивать его. В главном определении, к огорчению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетического обучения, а во другом определении подчеркивается, что эстетическое воспитание не обязано довольствоваться лишь созерцательной задачей, оно обязано еще сформировывать дееспособность формировать красивое в художестве и жизни.

Д.Б. Лихачев в собственной книжке "Теория эстетического обучения школьников" базируется на определение, данное К. Марксом: "Эстетическое воспитание - целеустремленный процесс формирования творчески функциональной личности малыша, способного принимать и расценивать красивое, трагическое, комическое, отвратительное в жизни и художестве, существовать и созидать "по законам красы". [13, 14] Автор выделяет ведомую роль целенаправленного педагогического действия в эстетическом становлении малыша. Например, формирование у малыша эстетического дела к реальности и художеству, как и формирование его разума, может быть как неконтролируемый, естественный и неожиданный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и художества, малыш, так или по другому, эстетически развертывается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая суть предметов, а формирование часто обусловлено рвением к веселию, к тому же без вмешательства снаружи у малыша имеют все шансы сформироваться неуверенные представления о жизни, ценностях, идеалах.

Б.Т Лихачев, еще как и почти все остальные преподаватели и психологи, считает, что лишь целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное действие, втягивание деток в различную художественную творческую активность способны взростить их сенсорную сферу, снабдить глубочайшее понимание эстетических явлений, приподнять до осмысливания истинного художества, красы реальности и красивого в человечной личности.

Таким образом, есть очень много определений мнения " эстетическое воспитание ", но, осмотрев только некие из них, уже разрешено отметить главные расположения, разговаривающие о его сущности.

Во-первых, это процесс целенаправленного действия.

Во-вторых, это создание возможности принимать и созидать красу в художестве и жизни, расценивать ее.

В-третьих, задачка эстетического обучения - создание эстетических вкусов и эталонов личности.

И, в конце концов, в-4-х, - формирование возможности к самостоятельному творчеству и творению красивого.

Своеобразное сознание сущности эстетического обучения обуславливает и разные подходы к его целям. По этому, неувязка целей и задач эстетического обучения просит особенного интереса.

В процессе изучения мы направили интерес, что нередко посреди преподавателей существует ложное мировоззрение о тождестве эстетического и художественного обучения. Однако эти мнения нужно верно проводить грань. Так, к примеру, В.Н. Шацкая становит перед эстетическим обучением последующую мишень: "Эстетическое воспитание служит формированию… возможности функционального эстетического дела учащихся к творениям художества, а еще провоцирует посильное роль в разработке красивого в художестве, труде, в творчестве по законам красы" [16; 14]. Из определения следовательно, что создатель принципиальное пространство в эстетическом воспитании отводит художеству. Искусство - это дробь эстетической культуры, как художественное воспитание дробь эстетического, дробь принципиальная, весомая, но обхватывающая лишь одну сферу человечной деловитости. "Художественное воспитание имеется процесс целенаправленного действия средствами художества на личность, благодаря которому у воспитуемых создаются художественные ощущения и привкус, влюбленность к художеству, знание воспринимать его, восторгаться им и дееспособность по способности созидать в художестве". Эстетическое же воспитание еще просторнее, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание сформировывает человека всеми эстетически важными предметами и явлениями, в том числе и художеством как его самым массивным средством. Эстетическое воспитание, применяя для собственных целей художественное воспитание, развивает человека в главном не для художества, а для его функциональной эстетической жизнедеятельности. [15, 16, 17, 18]

"Эстетическое" и "художественное" -- это различные и совместно с тем тесновато связанные друг с ином категории, их невозможно ни вполне делить, ни идентифицировать. Прежде только, они отличаются по масштабам. Сфера эстетического является всеохватывающей, предметом эстетической деловитости, восприятия и оценивания может начинать целый похотливо воспринимаемый мир -- хоть какое явление реальности, природы, человечьих взаимоотношений. Эстетически принимать реальность, означает принимать ее всеми органами эмоций, эмоционально, личностно, с точки зрения единства, необходимости, согласии, красы, достоинства и выразительности формы. Эстетическое воспринятие соединено, до этого только, с переживанием и аппаратом на форму объекта

"Художественное" же соединено с восприятием, созиданием, оцениванием творений художества. Поскольку художественное творение представляет собой сосредоточивание эстетического истока, оно еще может и обязано начинать предметом эстетического восприятия и эстетической оценки [1].

В "активизации возможности творчески заниматься, досягать высочайшей ступени достоинства собственных итогов труда, как духовного, так и физиологического" наблюдает мишень эстетического обучения Л.П. Печко [4, 12].

Н.И. Киященко держится той же точки зрения. "Успех деловитости личности в той или другой области определяется широтой и глубиной развития возможностей. Вот отчего многостороннее формирование всех дарований и возможностей личности имеется окончательная мишень и одна из главных задач эстетического обучения". Главное - выкормить, взростить такие свойства, такие возможности, какие дозволят личности не лишь добиться фуррора в какой-никакой или деловитости, но и существовать создателем эстетических ценностей, восторгаться ими и красой находящейся вокруг реальности.

Помимо формирования эстетического дела деток к реальности и художеству, эстетическое воспитание синхронно вносит вклад и в их многостороннее формирование. Эстетическое воспитание содействует формированию нравственности человека, расширяет его знания о мире, сообществе и природе. Разнообразные творческие занятия деток содействуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Таким образом, более успешно, на наш взор, отразил мишень эстетического обучения Рукавицын М.М., который считает: "Конечная мишень (мишень обучения - гармоничная личность, многосторонне перспективный человек… интеллигентный, поступательный, нравственный, владеющий умением заниматься, хотением созидать, соображающий красу жизни и красу художества". [14. 12] Эта мишень еще отображает и изюминка эстетического обучения, как доли только педагогического процесса.

Любая мишень не может рассматриваться без задач. Большинство преподавателей (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Н.И. Киященко и остальные) выделяют три водящие задачки, какие имеют свои варианты и у остальных экспертов, но при этом не утрачивают ключевой сути. Итак, во-1-х, это "творение определенного запаса простых эстетических познаний и воспоминаний, без которых не имеют все шансы появиться расположение, влечение, энтузиазм к эстетически весомым предметам и явлениям". [2, 19, 20]

Суть данной задачки состоит в накоплении различного запаса звуковых, цветовых и пластических воспоминаний. Педагог обязан сноровисто выбрать по указанным характеристикам такие предметы и явления, какие будут ответствовать нашим представлениям о красе. Таким образом, будут организовываться чувственно-эмоциональный эксперимент. Необходимы еще конкретные познания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. Г.С Лобковская отмечает: "Разносторонность и достояние познаний - база формирования широких интересов, потребностей и возможностей, какие появляются в том, что их владелец во всех методах жизнедеятельности ведет себя как эстетически создающая личность". [14, 21]

Вторая задачка эстетического обучения состоит в "формировании на базе приобретенных познаний и развития возможностей художественного и эстетического восприятия таковых социально-психологических свойств человека, какие обеспечивают ей вероятность эмоционально болеть и расценивать эстетически важные предметы и явления, восторгаться ими" [12].

Эта задачка произносит о том, что приключается, что детки увлекаются, к примеру живописью, только на общеобразовательном уровне. Они поспешно глядят картину, пытаются уяснить заглавие, живописца, потом обращаются к новенькому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не принуждает застопориться и насладиться совершенством творения. Б.Т. Лихачев отмечает, что "…такое быстрое знакомство с шедеврами художества исключает один из основных частей эстетического дела - любование". [4, 22]

С эстетическим любованием тесновато связана общественная дееспособность к глубочайшему переживанию. "Возникновение палитры благородных эмоций и глубочайшего духовного удовольствия от общения с красивым; ощущения омерзения при встрече с отвратительным; ощущения юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, бешенства, ужаса, сострадания, водящих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в итоге треволнения катастрофического, - все это симптомы настоящей эстетической воспитанности", - отмечает Б.Т Лихачев. [12, 22]

Глубокое переживание эстетического ощущения прочно со возможностью эстетического суждения, т. е. с эстетической оценкой явлений художества и жизни. А.К. Дремов эстетическую оценку описывает, как оценку, "основанную на определенных эстетических принципах, на глубочайшем осмысливании сущности эстетического, которое подразумевает анализ, вероятность подтверждения, аргументации". [22, 23] Сравним с определением Д.Б. Лихачева. "Эстетическое мнение - неопровержимая, обоснованная критика явлений публичной жизни, художества, природы". [14, 22] На наш взор, эти определения подобны. Таким образом, одна из составных данной задачки - образовать такие свойства малыша, какие дозволили бы ему отдать самостоятельную с учетом возрастных способностей, критическую оценку хоть какому творению, выложить мнение по предлогу него и собственного личного психического состояния.

Третья задачка эстетического обучения связана с формированием у всякого воспитуемого эстетической творческой возможности. Главное состоит в том, чтоб "выкормить, взростить такие свойства, потребности и возможности личности, какие превращают индивидума в функционального созидателя, создателя эстетических ценностей, разрешают ему не лишь восторгаться красой решетка, но и изменять его" по законам красы" [12, 24].

Суть данной задачки содержится в том, что малыш обязан не лишь ведать красивое, мочь им наслаждаться и расценивать, а он еще обязан и сам деятельно участвовать в разработке красивого в художестве, жизни, труде, поведении, отношениях. А.В. Луначарский подчеркивал, что человек научается многосторонне воспринимать красу только тогда, когда сам воспринимает роль в ее творческом разработке в художестве, труде, публичной жизни.

Рассмотренные нами задачки отчасти отображают суть эстетического обучения, но, мы разглядели только педагогические подходы к данной дилемме.

Помимо педагогических подходов есть и психологические. Их сущность состоит в том, что в процессе эстетического обучения у малыша создается эстетическое рассудок. Эстетическое рассудок преподаватели и психологи подразделяют на ряд категорий, какие отображают психологическую суть эстетического обучения и разрешают осуждать о ступени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют последующие категории: эстетического восприятия, эстетического вкуса, эстетического совершенства, эстетической оценки. Д.Б. Лихачев выделяет еще эстетическое эмоция, эстетическую надобность и эстетическое мнение [25, 26]. Эстетическое мнение выделяет еще и доктор, врач философских наук Г.З. Апресян. О таковых категориях как эстетическая критика, мнение, переживание мы упоминали раньше.

Наряду с ними важным составляющей эстетического сознания является эстетическое воспринятие. Восприятие - исходный шаг общения с художеством и красой реальности. От его полноты, яркости, глубины зависят все следующие эстетические треволнения, создание художественно-эстетических эталонов и вкусов. Д.Б. Лихачев эстетическое воспринятие охарактеризовывает, как: "дееспособность человека вычленять в явлениях реальности и художества процессы, характеристики, свойства, пробуждающие эстетические ощущения". [25, 27] Только так может быть настоящее усвоение эстетического явления, его содержания, формы. Это просит развития у малыша возможности узкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, цветов звука и остальных необыкновенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия имеется правило эстетического дела к миру.

Эстетические явления реальности и художества, углубленно воспринятые людьми, способны вызывать обеспеченный возбудимый отклик. Эмоциональный отклик, по понятию Д.Б. Лихачева, является основой эстетического ощущения. Оно представляет собой "социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету". [25, 28] В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны разжигать в человеке ощущения духовного удовольствия или омерзения, вознесенные треволнения или кошмар, ужас или хохот. Д.Б. Лихачев отмечает, что, чувствуя такие эмоции не один раз, в человеке создается эстетическая надобность, которая представляет собой "устойчивую нищету в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубочайшие треволнения". [25, 29]

Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал. "Эстетический идеал - понятие человека о абсолютной красе явлений материального, духовно-интеллектуального, высоконравственного и художественного решетка". [13, 30] То имеется, это понятие о абсолютной красе в природе, сообществе, человеке, труде и художестве. Н.А. Кушаев отмечает, что для школьного возраста свойственна неустойчивость представлений об эстетическом совершенстве. "Школьник способен ответствовать на вопросец, какое творение такого или другого художества более только нравится ему. Он именует книжки, картины, музыкальные творения. Эти творения являются показателем его художественного или эстетического вкуса, даже предоставляют ключ к осмысливанию его эталонов, но не являются конкретными образцами, описывающими идеал" [9, 21]. Возможно, фактор этого в недочете жизненного эксперимента малыша, недостающими познаниями в области литературы и художества, что ограничивает способности формирования совершенства.

Еще одна категория эстетического обучения - трудное социально-психологическое образование - эстетический привкус. А.И. Буров описывает его, как "сравнительно устойчивое качество личности, в котором зафиксированы нормы, предпочтения, служащие собственным аспектом для эстетической оценки предметов или явлений". [18, 31] Д.Б. Неменский описывает эстетический привкус, как" невосприимчивость к художественным суррогатам" и "жажду общения с истинным художеством". Но нам наиболее импонирует определение данное А.К. Дремовым. "Эстетический привкус - это дееспособность конкретно, по воспоминанию, без особенного разбора ощущать, различать действительно красивое, истинные эстетические плюсы явлений природы, публичной жизни и художества". [3, 22] "Эстетический привкус создается у человека в движение почти всех лет, в период развития личности. В младшем же школьном возрасте о нем произносить не приходится. Однако это ни в коей мерке не значит, что эстетические вкусы не следует взращивать в младшем школьном возрасте. Напротив, эстетическая информация в ребяческом возрасте служит основой грядущего вкуса человека" [5, 22].

Д.Б. Лихачев выделяет еще эстетическое эмоция, эстетическую надобность и эстетическое мнение [32].

Восприятие - исходный шаг общения с художеством и красой реальности. От его полноты, яркости, глубины зависят все следующие эстетические треволнения, создание художественно-эстетических эталонов и вкусов. Д.Б. Лихачев эстетическое воспринятие охарактеризовывает, как: "дееспособность человека вычленять в явлениях реальности и художества процессы, характеристики, свойства, пробуждающие эстетические ощущения" [32]. Только так может быть настоящее усвоение эстетического явления, его содержания, формы. Это просит развития у малыша возможности узкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, цветов звука и остальных необыкновенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия имеется правило художественно-эстетического дела к миру.

Эстетические явления реальности и художества, углубленно воспринятые людьми, способны вызывать обеспеченный возбудимый отклик. Эмоциональный отклик, по понятию Д.Б. Лихачева, является основой художественно-эстетического ощущения. Оно представляет собой "социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету" [32].

В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны разжигать в человеке ощущения духовного удовольствия или омерзения, вознесенные треволнения или кошмар, ужас или хохот. Д.Б. Лихачев отмечает, что, чувствуя такие эмоции не один раз, в человеке создается эстетическая надобность, которая представляет собой "устойчивую нищету в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубочайшие треволнения" [32].

Многие эксперты разглядывают, эстетический привкус по-всякому, к примеру, Ю.Б. Борев описывает как "сравнительно устойчивое качество личности, в котором зафиксированы нормы, предпочтения, служащие собственным аспектом для эстетической оценки предметов или явлений" [2]. Д.Б. Неменский описывает эстетический привкус, как "невосприимчивость к художественным суррогатам" и "жажду общения с истинным художеством" [19]. Е.О. Гусев описывает как "Эстетический привкус - это дееспособность конкретно, по воспоминанию, без особенного разбора ощущать, различать действительно красивое, истинные эстетические плюсы явлений природы, публичной жизни и художества" [31]. Эстетический привкус создается у человека в движение почти всех лет, в период развития личности. Развитие эстетического вкуса в ребяческом возрасте служит основой грядущего вкуса человека. В школе на уроках эстетического цикла меньший ученик владеет вероятность регулярно представляться с явлениями художества, таковым образом, равномерно у малыша развертывается комплекс представлений, описывающих его собственные предпочтения, симпатии.

Вся система эстетического обучения нацелена на сплошное формирование малыша как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, высоконравственном и интеллектуальном. Это достигается методом решения последующих задач:

* овладения ребенком познаниями художественно-эстетической культуры;

* развития возможности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических свойств человека, какие проявлены эстетическим восприятием, ощущением, оценкой, вкусом и иными психическими категориями эстетического обучения;

* насыщенность творениями художества - картинами, художественной литературой, музыкальными творениями.

Эстетическое воспитание, эстетическое понимание красивого, создание художественного вкуса, знание творчески формировать продукты ручного творчества - одна из важных сторон многогранного процесса развития личности.

Эстетическое воспитание чрезвычайно принципиально для многостороннего развития малыша.

Очень огромную роль в эстетическом воспитании играют семья, ребяческий сад и школа. Азы эстетического обучения закладываются при участии зрелых уже сходу опосля рождения малыша и продолжают родное развитие длинные годы, потому родителям и воспитателям нужно попытаться сотворить такую атмосферу, чтоб у малыша скорее развились такие эстетические ощущения, как эмоция красивого, образный привкус, творческие умения.

Чувства, в том числе и художественно-эстетические - специфичная выкройка отображения находящегося вокруг. Поэтому они не имеют все шансы появляться и раскручиваться там, где в ежедневном окружении нет тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, какие имеют все шансы существовать восприняты как эталоны красивого.

Однако лишь присутствие данных объектов еще мало для происхождения у деток эстетических эмоций и художественного вкуса, малыш обязан выучиться принимать различные формы, гармонию звуков, красок и проверять при этом эстетические ощущения.

Выявление итогов эстетического обучения требуют долгого времени. Не постоянно разрешено испытать и определить, как развито у деток эстетическое понимание красивого и образный привкус. Поэтому исследование уровня сформированности данных свойств следует жить регулярно, так как с возрастом изменяется степень их художественно-эстетического развития.

Организуя и поочередно усложняя систему заданий, обучая деток эстетическому видению и грамотному изображению находящегося вокруг, разрешено обучить деток не лишь принимать картину, но и созидать в ней объект художества.

В школе малыш владеет вероятность регулярно представляться с явлениями художества. Учителю не доставляет трудности концентрировать интерес учащегося на эстетических качествах явлений жизни и художества. Таким образом, равномерно у учащегося развертывается комплекс представлений, описывающих его собственные предпочтения, симпатии. Подводя и делая результаты, разрешено заявить, что вся система эстетического обучения нацелена на сплошное формирование малыша, как в эстетическом плане, так и в духовном, высоконравственном и интеллектуальном.

Это достигается методом решения последующих задач: овладения ребенком познаниями художественно-эстетической культуры, развития возможности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических свойств человека, какие проявлены эстетическим восприятием, ощущением, оценкой, вкусом и иными психическими категориями эстетического обучения.

1.2 Пути и средства эстетического воспитания школьников. Реализация эстетического воспитания средствами искусства

Эстетическое воспитание малыша, как уже подмечалось, наступает с момента его рождения. В жизни малыша владеет воспитательное смысл практически все: убранство помещения, аккуратность костюмчика, выкройка собственных отношений и общения, условия труда и веселий - все это или завлекает деток, или отвергает. Задачка не в том, чтоб зрелым осуществить для деток красу находящейся вокруг среды, в которой они живут, обучаются, работают, почивают, а в том, чтоб ввергнуть всех деток в функциональную активность сообразно созиданию и сохранению красы. "Лишь тогда краса, в созидании которой малыш воспринимает роль, по-настоящему видна ему, делается похотливо осязаемой, делает его ревностным заступником её и пропагандистом".

Передовые преподаватели соображают, как принципиально соединять в процессе эстетического обучения всю совокупа различных средств и форм, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое известие к жизни, к литературе и художеству. В школе обязано обходиться интерес не лишь на оглавление школьных предметов, однако и на средства реальности, на причины, оказывающие воздействие на эстетическое формирование личности.

Одним из таковых причин является эстетизация среды, отмеченная в работе Г.С. Лабковской.

Основная задачка эстетизации среды обитания сообразно её понятию объединяется к "достижению согласии меж образовываемой человеком "второй природой" и натуральной природой. Неувязка эстетизации среды обитания органически связана с решением одной из трудных и насущных заморочек населения земли - трудности оптимального применения естественных имуществ и охраны находящейся вокруг среды. Когда человек остается один на один с природой, как раз и открывается подлинное личико его эстетической культуры. Исследование ребятами законов развития природы, знание созидать обилие её форм, понимание её красы - это основное, чему обязана обучить школа".

Последующий причина эстетического развития личности - эстетизация быта - выделяется в работах А.С. Макаренко, Г.С. Лабковской, К.В. Гавриловец и др.

А.С. Макаренко в собственной педагогической работе уделял большущее интерес этому причине: "Коллектив нужно скрашивать и наружным образом. Потому я даже тогда, когда коллектив наш был чрезвычайно скуден, главным занятием постоянно сооружал оранжерею. И непременно розы, не какие-нибудь дрянные цветы, а хризантемы, розы". "С эстетической точки зрения быт, разрешено заявить, является лакмусовой бумажкой уровня развития эстетического развития личности, группы либо коллектива. Материальная среда быта, её религиозность либо бездуховность, - показатель соответственных свойств основавших её людей", - отмечает Г.С. Лабковская. эстетический воспитание искусство школьник

Особенное смысл эстетики быта, в эстетическом воспитании отмечает и К.В. Гавриловец в собственной работе "Нравственно-эстетическое воспитание школьников". "Эстетика школьного быта - это амуниция классов, кабинетов, залов, коридоров и т.д. Убранство вестибюля, спецоформление отрядного уголка, щитов - все это или неразговорчивые ассистенты преподавателя в эстетическом, а, следственно, и в высоконравственном воспитании школьников, или его враги". Ежели малыша с главного класса и по окончания школы обрамляют вещи, имеющие отличия красой, необходимостью, простотой, то в его жизнь интуитивно вступают такие аспекты, как необходимость, ориентированность, эмоция меры, т. е. аспекты, какие позже определят его вкусы и потребности.

Эстетика поведения и наружного вида, - не наименее весомый причина эстетического обучения. Тут немаловажное воздействие на деток оказывает конкретно личность учителя. Как отмечает К.В. Гавриловец: "В собственной работе, преподаватель воздействует на учеников всем собственным наружным видом. В его костюмчике, прическе имеет место быть эстетический привкус, известие к моде, которое не может не воздействовать на вкусы молодых. Престижный и в то же время деловитый манера в одежде, эмоция меры в косметике, выборе украшений подсобляют сформировывать у подростков верный взор на соответствие наружного и внутреннего в виде человека, производить у их "нравственно-эстетический аспект плюсы человека".

А.С. Макаренко еще уделял огромное интерес наружному виду и утверждал, что у воспитанников "ботинки обязаны существовать постоянно почищены, без этого какое может существовать воспитание? Не лишь зубы, однако и башмаки. На костюмчике не обязано существовать безличный пыли. И заявочное пожелание прически… суровые запросы нужно показывать к любому пустяку, на каждом шагу - к учебнику, к ручке, к карандашу".

Об эстетике поведения, либо культуре поведения немало заявлял В.А. Сухомлинский. В культуру поведения он подключает и "культуру общения: общение меж зрелыми и детками, а еще общение в ребяческом коллективе". "Держава воспитательного действия внутриколлективных отношений на эстетическое формирование личности содержится в том, что эксперимент общения, даже ежели он мало осознается, углубленно переживается человеком. Это переживание "себя посреди людей", рвение взять в долг хотимое состояние посреди их является массивным внутренним стимулом формирования личности". [12]

Благоприятное эмоциональное настроение, положение защищенности, как именовал его А.С. Макаренко, провоцирует более совершенное самовыражение личности в коллективе, формирует одобрительную атмосферу для развития творческих задатков школьников, обнажает красу проницательных отношений друг к другу. В качестве образца красивых эстетических отношений разрешено разглядывать такие дела, как благоприязнь, взаимопомощь, огромность, преданность, доброта, отзывчивость, интерес. Роль деток совместно с зрелыми в отношениях самого разного плюсы прикладывает глубочайший след на ребяческую личность, делая их поведение красивым либо отвратительным. Чрез всю совокупа отношений и исполняется создание нравственно-эстетического вида малыша.

Важным родником эмоционального эксперимента школьников являются внутрисемейные дела. Создающее и развивающее смысл семьи разумеется. Но не все инновационные семьи обращают интерес на эстетическое формирование собственного малыша. В таковых семьях достаточно изредка проистекают дискуссии о красе находящихся вокруг нас предметов, природы, а о походах в театр, музей не может существовать и речи. Потрясающий преподаватель обязан посодействовать таковым детям, попытаться возместить недочет эмоционального эксперимента, особенной заботой в потрясающем коллективе. Задачей потрясающего управляющего является прочерчивание разговоров, лекции с родителями сообразно эстетическому обучению подрастающего поколения.

Кроме действия на малыша средств находящейся вокруг реальности, эстетическое воспитание исполняется преднамеренно в школе. Сообразно словам Д.К. Ушинского любой объект в школе может эстетически взращивать: "в всяком предмете имеется наиболее либо наименее эстетический элемент". Хоть какой объект, будь то математика, физкультура, естествоведение вызывает в школьнике определенные эмоции средством собственного материала. Чтоб начинать средством эстетического обучения учителю довольно творчески подойти к предмету собственной науки, вызвать созидательный энтузиазм к нему школьников. "Почти все естественнонаучные мнения(симфония, пропорция, мерка симметрия и остальные)имеют конкретное эстетическое оглавление. Разрешено разглядывать соразмерность разных прямоугольников, гармонические колебания, формы кристаллов, типы математических доказательств, физиологические, хим и математические формулы, - во всех данных вариантах разрешено найти красу и гармонию, то имеется изображение эстетического". Не считая такого, бывалые преподаватели подмечают, что "объяснение новейшего естественнонаучного термина и одновременное определение в нем эстетического вещества является одним из методик развития познавательной энергичности школьников. Процесс обучения получает для школьников симпатичные черты, теоретический академический термин делается понятным. Все это содействует развитию энтузиазма к самому предмету". [33]

Одним из принципиальных источников эстетического эксперимента школьников является различная внеклассная и внешкольная служба. В ней довольствуются насущные потребности в общении, и проистекает творческое формирование личности. На внеклассных мероприятиях детки имеют огромные способности для самопроявления. Отечественная школа накопила большущий эксперимент сообразно эстетическому обучению школьников в процессе внеклассной и внешкольной деловитости. Большущий утилитарный эксперимент в этом деле принадлежит А.С. Макаренко и С.Т. Шацкому. В организованных ими воспитательных учреждениях ребята воспринимали обширное роль в подготовке самодеятельных спектаклей, творческих драматических импровизаций. Ученики нередко внимали художественные творения и музыку, навещали и обговаривали театральные постановки и кинофильмы, работали в изокружках и студиях, обнаруживали себя в разных видах литературного творчества. Все это служило действующим стимулом развития наилучших дьявол и свойств личности.

Таковым образом, средства и формы эстетического обучения очень разнородны начиная от предметов естественно-математического цикла в школе и заканчивая "шнурками на ботинках". Эстетически развивает практически все, вся находящаяся вокруг нас реальность. В этом значении к принципиальным источникам эстетического эксперимента деток относится и художество, этак как: "Художество является более акцентированным выражением эстетического дела человека к реальности и потому играет ведомую роль в эстетическом воспитании". [34]

Значимость художества в эстетическом воспитании не вызывает сомнения, этак как оно является фактически его сутью. Изюминка художества как средства обучения содержится в том, что в художестве "сгущен, сконцентрирован созидательный эксперимент человека, духовное богатство". В художественных творениях разных видов художества люди выражают родное эстетическое известие к нескончаемо развивающемуся миру публичной жизни и природы. "В художестве отображается человечий церковный мир, его ощущения, вкусы, идеалы".

Художество дает большой материал для знания жизни. "В том-то и содержится главная секрет художественного творчества, что живописец, замечая главные веяния развития жизни, воплощает их, а такие полнокровные художественные образы, какие с большой эмоциональной силой действуют на всякого человека, принуждая его непрерывно думать о собственном месте и назначении в жизни".

В процессе общения малыша с явлениями художества, накапливается толпа различных, в том числе и эстетических, воспоминаний.

Художество оказывает обширное и многостороннее действие на человека. Живописец, формируя родное творение, углубленно исследует жизнь, совместно с богатырями обожает, терпеть не может, бьется, одолевает, погибает, довольствуется и мучается. Хоть какое творение вызывает наше ответное эмоция. И желая сам сообразно себе созидательный процесс сотворения художественного творения как будто уже совершился, любой человек вдогон за живописцем создателем окунается в него любой раз, когда принимает творение художества. Он снова и снова в мерку собственных возможностей делается создателем, "художником", переживая жизнь как бы "душой автора" такого либо другого творения, довольствуясь либо восторгаясь, дивясь либо чувствуя ярость, досаду, антипатия. [35]

Встреча с явлением художества не делает человека сходу религиозно состоятельным либо эстетически развитым, однако эксперимент эстетического треволнения как припоминается продолжительно, и человеку постоянно охота снова почувствовать знакомые эмоции, испытанные от встречи с красивым.

"Понимание художества имеется познавательный процесс углубленно творческого характера", - подмечают создатели книжки "Эстетическое воспитание школьников". "Энергия функционального, творческого дела человека к художеству зависит как от свойства самого художества, этак и от личных возможностей человека, от его личного духовного напряжения и от уровня его художественного образования". Те же создатели сделали верное примечание: "Лишь истинное художество развивает, однако лишь человек с развитыми возможностями может проснуться сотворчеству и творчеству". Художество может и не исполнить собственной воспитательной роли, ежели малыш не получит фактически художественного развития и образования, не выучится созидать, ощущать и воспринимать красивое в художестве и жизни.

Актуальный эксперимент малыша на разных стадиях его развития так ограничен, что детки не быстро научаются отделять из общей массы фактически эстетические явления. Задачка преподавателя выкормить у малыша дееспособность восторгаться художеством, взростить эстетические потребности, интересы, довести их по ступени эстетического вкуса, а потом и совершенства.

Осматривая делему эстетического обучения средствами художества нужно учесть возрастные индивидуальности школьников. Невозможно спрашивать от малыша, чтоб он оценил картину Рафаэля "Сикстинская мадонна", однако разрешено и необходимо этак совершенствовать его возможности, его духовные свойства, чтоб, достигнув определенного возраста, он мог восторгаться творчеством Рафаэля. Воспитание художеством тем самым притесняет мишень, до этого только действия на врождённый мир малыша. В связи с сиим делается совсем ясно: для такого, чтоб новости малыша сообразно пути творческого постижения художества, необходимо ведать, как повлияет художество, в чем заключена его воспитательная роль. [36, 37, 38]

Есть некоторое количество видов художества: беллетристика, музыка, изобразительное художество, театр, кино, балет, структура, декоративное художество и остальные.

Специфика всякого вида художества в том, что оно особенно повлияет на человека своими специфичными художественными средствами и материалами: одним словом, звуком, ходом, красками, разными естественными материалами.

Музыка, к примеру, конкретно обращена к музыкальному ощущению человека.

Статуя затрагивает остальные струны человечной души. Она передает нам убедительно объемную, пластическую четкость тела. Она повлияет на дееспособность нашего глаза принимать красивую форму. О действии живописи на человека разрешено осуждать сообразно конкретному образцу. Приведу фрагмент из книжки Е. Ротенберга "Художество Италии".

"Живопись обращена к нашему ощущению формы и цвета. Рассматривая великолепное полотно, скажем "Сикстинскую мадонну" Рафаэля, мы не лишь подмечаем совместный спектр, расположение цвета, гармонию тонов, их обоюдную уравновешенность, однако смотрим за композицией, расположением фигур, точностью и выразительностью рисунка. Все это совместно дает нам настоящую вероятность приблизиться к постижению значения картины, творческому сопереживанию. Мы подмечаем, что во всей фигуре мадонны имеется некая беспокойство, что взор её тяжело уловим, что ребенок серьезен. Монна как как будто стоит на месте и идет вперед. И все-же композиция картины согласованно уравновешенна, сохранено чувство согласии человека с миром и понятие о человеке как центре природы. И мы осознаем, что перед нами одно из самых глубочайших и красивых воплощений темы материнства. А беспокойство разгадываемая нами воспринимается как предсказание грядущей катастрофической судьбы отпрыска, которого монна несет в жертву людям… В движении её рук, несущих младенца, угадывается невольный порыв мамы, прижимной к себе малыша, совместно с тем чувство такого, что отпрыск её принадлежит лишь ей…".

Любой разряд художества и художество вообщем обращено к хоть какой человечной личности. А это подразумевает, что хоть какой человек может воспринимать все виды художества.

С поступлением малыша в школу меняется его состояние в семье, у него возникают 1-ые суровые повинности сообразно дому, связанные с учением и трудом. К нему зрелые начинают показывать завышенные запросы. Все это совместно взятое сформирует трудности, какие ребенку нужно улаживать с поддержкой зрелых на начальном шаге обучения в школе.

Меньший школьный возраст охватывает в себе значимый потенциал умственного развития деток, однако буквально найти его покуда что не видится вероятным. За 1-ые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии деток случается достаточно заметным. В этом же возрасте довольно отлично открываются общие и особые возможности деток, дозволяющие осуждать об их одаренности.

В развитии деток младшего школьного возраста учебная активность занимает необыкновенную роль. Учебная активность как независимая складывается конкретно в это время и описывает во многом (ежели не заявить в большей степени) интеллектуальное формирование деток 6-11 лет. Не наименьшее смысл для интеллектуального развития младших школьников, чем преподавание и труд, владеет продолжение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, в особенности зрелыми, какие для младших школьников выступают в роли учителей. Служат эталонами для воспроизведения и главным родником различных познаний. Корпоративные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются так полезными для всеобщего развития, как в младшем школьном возрасте.

Другими в этом возрасте стают и ребяческие забавы, они получают наиболее абсолютные формы преобразуются в развивающие. Меняется, обогащаясь за счет снова приобретаемого эксперимента, их оглавление. Интеллектуализируются групповые, корпоративные забавы. В этом возрасте принципиально, чтоб меньший ученик был снабжен достаточным численностью развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Забава в этом возрасте продолжает брать 2-ое пространство опосля учебной деловитости как водящей и значительно воздействовать на формирование деток. [39, 40, 41]

За время обучения в младших классах школы детки этак скоро продвигаются вперед в собственном развитии, что меж первоклассниками и воспитанниками третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года появляется видимый разрыв. Совместно с ними растут и личные различия деток сообразно достигнутому уровню развития. В обобщенном облике эти различия сообразно их возрастным характеристикам разрешено доставить последующим образом.