Методическая организация процесса чтения художественных текстов на старшем этапе общеобразовательной школы

Индивидуализированное домашнее чтение, т.е. когда каждый ученик работает над своим, выбранным им самим или подсказанным учителем в соответствии с его интересами, текстом.

Общеклассное домашнее чтение, т.е. когда весь класс читает общий для всех текст, но с различными по объёму заданиями, установками на чтение в зависимости от языковых возможностей учащихся.

Тематика домашнего чтения должна ограничиваться, как правило, примерной тематикой для устной речи и чтения, предусмотренной программой средней школы.

3. Возможен, по-видимому, и третий, комбинированный путь организации домашнего чтения. В этом случае, наряду с индивидуализированным чтением, периодически можно проводить домашнее чтение или чтение на уроке общего для всех учащихся текста.

Чтение общего для всех учащихся текста в этом случае может иметь двойную целевую направленность: а) собственно чтение и б) чтение как средство последующего развития речи. В этом случае работа над текстом может служить заключительным этапом в работе над изучаемой лексико-разговорной темой. В качестве коллективных видов работ над единым для всех учащихся текстом используются: составление плана прочитанного текста, обсуждение главных действующих лиц и событий, уточнение некоторых деталей и обстоятельств, перевод наиболее трудных предложений и абзацев, драматизация диалогов и т.д. Эти уроки можно проводить как уроки-конференции с целью обсуждения текста, прочитанного всем классом.

Как подчеркивает В.М. Фадеев при любом подходе к организации домашнего чтения последнее должно быть не только постоянным и обильным, лёгким, но и безпереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие [Фадеев 1979:28] . Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства. Кроме того, познавательная мотивация становится практически ненасыщаемой, особенно если оно организованно на материалах лингвострановедческого характера. Согласно мнению Н.А. Саланович, интересы и потребности учащихся очень тесно связаны с учебно-познавательными мотивами, которые, как известно, являются основными двигателями их учебной деятельности [Саланович 1999:18].

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначались две тенденции:

1. чтение с целью понять текст, т.е. собственно чтение;

2. чтение как подготовка к беседе по прочитанному.

Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как вида речевой деятельности. Оно привнесено в чтение практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам и развитие устной речи.

Некоторые методисты указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении, что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам на наш взгляд, пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. К тому же, не следует забывать, что особенностью учащихся средних классов является их меньшая устно-речевая коммуникабельность. Поэтому как отмечает Шатилов С.Ф. они не очень часто проявляют инициативу в говорении на иностранном языке и нуждаются в постоянном стимулировании [Шатилов 1986:140]. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся свободнее выражают свои суждения и эмоции.

Исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения с учётом изложенного выше, необходимо различать два этапа: первый этап - собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап - беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.

Пригодность художественных текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:

яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

эмоциональностью и образностью изложения;

тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

возможностью столкновения точек зрения, суждений, дающих повод для дискуссий;

возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.

В зависимости от цели и характера речевой практики в отдельных случаях для определения пригодности текста может оказаться достаточным соответствие его всего двум-трём из названных критериев.

И так, домашнее чтение художественных текстов на иностранном языке может стать надежным способом извлечения информации, важным средством развития устной речи на иностранном языке в том случае, если учащиеся овладевают системой работы над текстом, своего рода моделью процесса чтения. Под моделью процесса чтения в данном случае понимается обобщённая схема последовательных операций по синтезированию читающим смыслового содержания, зашифрованного в тексте.

2.2 Трудности овладения учащимися старших классов чтением иноязычных художественных текстов

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Задача учителя при этом заключается не только в том, чтобы научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению. С этой целью их необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической и другой специальной литературы на иностранном языке. Однако учителю приходится также думать о трудностях, предлагаемых учащимся текстов, о том, как снимать эти трудности, как учить их преодолевать. Прежде всего необходимо дать разъяснение двум понятиям: сложность материала и его трудность. Как подчеркивает В.С Цетлин, сложность текста это объективное, присущее ему свойство. Сложно, в частности, обсуждение философских проблем, описание технических устройств. Сложным является также проблемное изложение вопроса. Сложность проявляется в длине предложений, нагромождении конструктивных оборотов, придаточных предложений. Однако трудность зависит от подготовленности читающего: его знания того предмета, о котором идёт речь, от его общего развития и языкового опыта. То, что трудно ученику, не трудно учителю. Таким образом, трудность, в отличие от сложности, представляет собой субъективную, зависящую от личности читающего, особенность его восприятия материала. Наши наблюдения и учительская деятельность в ходе педагогической практики свидетельствуют о том, что учащиеся старших классов допускают значительное количество ошибок в технике чтения, понимании грамматических форм и конструкций, слов и словосочетаний и т.д. Поэтому основной задачей данного этапа обучения чтению вообще является дальнейшее совершенствование этих механизмов чтения, а задачей самостоятельного домашнего чтения - дальнейшая автоматизация недостаточно сформированных (иногда полностью отсутствующих) операций по извлечению лингвистической и экстралингвистической (содержательной) информации текста.

Прежде чем определить виды навыков и умений самостоятельного чтения на рассматриваемой нами стадии обучения, остановимся на основных трудностях данного вида речевой деятельности, выявленных нами в ходе педагогической практики в старших классах школы № 28.

Нами были выявлены следующие причины непонимания читаемого:

1. Внутриязыковая интерференция, проявляющаяся:

а) в смешении слов на основе близости их грамматической или звуковой формы: например brought - bought.

б) в смешении слов на основе их семантического сходства: напр., wild (дикий - штормовой): " Tim's funny on a wild day".

в) в смешении слов на основе явления полисемии: напр. badly (плохо -очень сильно): "We need money very badly ".

Приведённые данные подтвердили трудность в понимании "графически и акустически сходных слов" и привели к выводу о необходимости работы по дифференцировке такого рода слов, как изолированно, так и в условиях обильного чтения учащимися художественной литературы при достаточной повторяемости в ней изученных предварительно языковых явлений в разных, непривычных для них контекстах.

2. Особую трудность при чтении художественных текстов для учащихся представляла лексика, среди которой можно выделить:

- слова, совпадающие со словами русского языка по форме, но имеющие разные значения: ср.: рус. магазин и англ. magazine (= журнал);

слова-реалии, значение которых раскрывается чаще всего при по мощи комментария: "At once the French window there opened & their Uncle Quentin came out" {"French window" - балконная дверь; двустворчатое окно до пола.)

слова, объём значения которых может быть шире или уже объёма значения слов в родном языке (ср.: англ. dream - сон и мечта);

слова, происхождение которых связано с аббревиатурами, или сокращения, нашедшие широкое использование в современном языке (USN

United States Navy военно-морские силы США; temp. - temperature темпера тура);

слова, арготического происхождения или жаргонные также часто используются в разговорном языке (cly - вор.жарг. монета, бабки, деньги);

многозначные слова, которые в сочетании с другими переводятся по-разному: There were some glasses & bottles too. {glasses - стаканы, рюмки; очки)

слова архаического происхождения, связанные главным образом с историей страны и часто встречающиеся в аутентичных текстах: "Boat's all ready, Master George, " he said with a grin. {Master - устаревшая форма обращения к мальчику).

прецизионные слова, т.е. слова, обозначающие географические понятия, некоторые имена собственные и т.д. {Kirrin Island).

Как видно из приведённых выше примеров, наличие таких слов в тексте, действительно, может препятствовать полноценному пониманию читаемого. Вот почему работе с таким пластом лексики учителю необходимо уделять самое серьёзное внимание. Следовательно, прежде чем приступить к чтению того или иного текста, учителю самому следует изучить его тщательнейшим образом и подготовить учащихся к работе с ним.

3. Известно, что одним из важнейших умений при чтении вообще является умение языковой догадки, но особенно велика его роль при чтении художественных текстов. Как отмечает Н.А Саланович, работая с ними, учащиеся могут догадаться о значении незнакомых им слов по контексту, что в значительной мере обеспечивает общее понимание содержания [Саланович 2001:47]. Таким образом, особую трудность при контекстуальной догадке представляли новые слова, значения которых необходимо было определить путём отнесения их к определённой понятийной категории на основе смысловых связей известных учащимся слов.

Трудность для понимания содержания текста представляют также устойчивые словосочетания. Например: "I used to think it was much, much nicer always to do things with on my own," she thought, (on one's own - самостоятельно, независимо).

Трудными представляются и изученные учащимися грамматические явления на морфологическом и синтаксическом уровнях. Кроме того, грамматические омонимы также затрудняют точное понимание при чтении английских текстов.

Следовательно, для преодоления трудности, связанной с явлением омонимии, необходимо научить учащихся анализировать и противопоставлять имеющиеся в тексте омонимичные формы, а также развивать у обучаемых навык использования контекста для развития возникшей неясности при самостоятельном чтении.

6. В результате исследований в области выявления грамматических трудностей чтения иностранного текста, было установлено, что понимание в процессе данного вида деятельности осложнено языковыми особенностями текстового материала. Установлено, что наибольшую трудность при чтении для учащихся вызывает наличие в текстах для самостоятельного чтения сложных предложений, как с союзным, так и бессоюзным подчинением, причём сложные предложения с бессоюзным подчинением вызывают наибольшую трудность.

7. Следующей трудностью при самостоятельном понимании текста явилось выявление имплицитно выраженных логико-смысловых связей в нём. Установлено, что учащиеся далеко недостаточно владеют умением концентрировать внимание на предложениях, несущих основную смысловую нагрузку и установить между ними логико-смысловые связи.

Особую трудность представляет также эмоциональное восприятие и понимание художественных текстов. Это источник трудностей при чтении на родном языке и ещё больший при чтении иностранного текста. Эти трудности преодолимы, если обучение направлено на формирование эстетической культуры учащихся, овладения ими умений образной конкретизации и образного обобщения. Всё это возможно при условии, если обучение литературе на родном языке ориентировано на развитие наблюдательности, формирование воссоздающего воображения, образной памяти, способности к сопереживанию. Полноценное понимание художественных текстов на иностранном языке в значительной мере зависит, таким образом, от литературного развития учащихся.

Как уже говорилось, источником трудности выступает уровень подготовленности учащихся к процессу обучения. В.С Цетлин подчеркивает, что эмоциональное отношение к предмету - важнейший компонент подготовленности. Привлекательный в том или ином отношении текст вызывает желание преодолевать трудности, мобилизует умственные силы учащихся. Вот почему постепенное, посильное допущение различных источников трудности - не только способ их преодоления, но и необходимое условие повышения уровня подготовленности учащихся [Цетлин 1994:11].

Трудности самостоятельного чтения, выявленные нами в ходе педагогической практики, послужили основанием для определения соответствующих навыков и умений, которые необходимо совершенствовать у учащихся средних классов, чтобы процесс их самостоятельного чтения стал реально коммуникативным. К таким навыкам и умениям следует отнести умение понимать основное содержание текста, правильно выделять "смысловые опорные пункты", обобщающие содержание отдельных его частей, а также делить текст на законченные в смысловом отношении части, которыми часто являются не образцы, а более сложные синтаксические образования, соотносить их содержание со смыслом всего текста.

Было также установлено, что внимание читающего может быть направлено на смысловую сторону читаемого при условии, если у учащегося сформированы "рецептивные грамматические навыки автоматического и безошибочного восприятия и понимания" того, или иного явления в новом контексте [Шатилов 1973:4]. Для нормального протекания чтения на иностранном языке читающий должен хранить в памяти образы морфем и синтаксических схем и их общее значение, абстрагированные от конкретного лексического наполнения, т.е. владеть соответствующими рецептивными - в нашем случае активными грамматическими / морфологическими и синтаксическими / навыками, которые обеспечивают автоматизированность процесса узнавания и понимания, иными словами, дешифровку грамматической информации текста. Иначе говоря, внимание читателя может быть направлено на смысловую сторону читаемого лишь при условии владения рецептивными грамматическими навыками, что означает автоматическое и безошибочное восприятие и понимание данного явления в любом контексте. Это свойство формируется постепенно и при определённых условиях. Такими условиями являются прежде всего учёт основных этапов формирования навыков:

Этап создания ориентировочной основы при узнавании языкового явления (знание набора правил узнавания);

Этап формирования рецептивных речевых грамматических (морфологических и синтаксических) стереотипов;

Этап создания свободного, варьированного (комбинированного) узнавания и понимания данных форм и синтаксических схем в любом контексте.

Кроме грамматических навыков, как отмечает И.А Зимняя, учащийся должен владеть рецептивными лексическими навыками чтения, т.е. навыками автоматизированного узнавания и понимания лексических единиц, для чего необходимо знание определённого количества признаков образа слова и создание прочных связей между ними [Зимняя 1976:12]. Несформированность лексических навыков чтения часто проявляется в том, что учащиеся не могут пользоваться контекстуальной догадкой, а также догадкой о значении слов по составляющим элементам. Самостоятельная семантизация неизученных языковых единиц возможна при одновременном учёте как внешних факторов (контекст), так и внутренних факторов догадки, заложенных в самом слове. Эффективность самостоятельного чтения во многом зависит и от умения распознавать и понимать различного рода устойчивые словосочетания, являющиеся потенциально трудными для учащихся в силу их недостаточного языкового опыта. Понимание устойчивого словосочетания тесно связано с умением узнавать синтаксическую структуру предложения. Естественно, что предложение не может быть расчленено так, чтобы число знаменательных слов, входящих в его состав, равнялось бы числу его составляющих. Поэтому для определения члена предложения, выраженного устойчивым словосочетанием, необходимо умение понять синтаксическую структуру предложения и структуру словосочетания. Таким образом, самостоятельное чтение, как вид речевой деятельности является сложным умением, и владение им предполагает овладение обучающимися определённым комплексом целенаправленных действий по самостоятельному "извлечению как языковой, так и смысловой информации текста.

2.3 Методические требования к художественным текстам для домашнего чтения на старшей стадии обучения учащихся иностранному языку

Для успешной организации процесса обучения самостоятельному чтению представляется важным рассмотреть требования к текстам.

Основу типологической общности текстового материала для домашнего чтения на средней стадии обучения иностранному языку, на наш взгляд должны составлять требования к: 1) жанру, 2) содержанию и 3) языковому материалу.

1. В ходе опроса учащихся старших классов нами было установлено, что значительный интерес ими проявляется к чтению именно художественной литературы на английском языке. Выбор художественного текста в качестве предмета домашнего чтения не случаен. Учёные-психологи считают, что в 15-16 лет у подростков появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. В этом возрасте у учащихся наблюдается обострённое внимание к действительности, и художественная литература начинает осознаваться ими как источник познания.

Литературные произведения интересны и поучительны в том смысле, что они изображают людей конкретной исторической эпохи, их мысли, чувства, взаимоотношения друг с другом, их жизненные идеалы, - словом, внутренний, духовный мир человека и общественную жизнь людей. Кроме того, такого рода тексты способствуют решению как практических, образовательных, так и воспитательных задач в процессе самостоятельного чтения. Поэтому для самостоятельной работы нами было отобрано художественное произведение, отвечающее определённым требованиям.

Отличительной особенностью художественного текста, как указывает Н.А Селиванова, является его абсолютная антропоцентричность, т.е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что способствует познавательным устремлениям большей части подростков [Селиванова 1991:61].

Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими, особенно со взрослыми. По мнению психологов, учащиеся в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к своему внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя. В свою очередь Н.А Саланович считает, что в художественном тексте часто встречаются диалоги, где используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Всё это расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся, позволяет им лучше понять специфику и своеобразие другого языка и культуры [Саланович 1999:20].

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой -- способствует лучшему пониманию прочитанного. Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). В основе его построения всегда какая-то сюжетная коллизия. Читатель ждёт разрешения конфликта. И в психологическом и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перипетии, кульминация, развязка, составляющие как бы инвариант действия художественного произведения. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков. Художественная литература является ценным источником страноведческих знаний.

Таким образом, рассмотрение вышеназванных лингвистических и экстралингвистических характеристик художественных текстов даёт обоснование утверждать, что на среднем этапе обучения домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком, так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.

2. Следующим требованием к текстам для самостоятельного домашнего чтения является их содержание. Перед учителем стоит задача: отбирать тексты для чтения с учётом интересов учащихся. Ни для кого не секрет, что довольно часто учащиеся работают с текстами, содержание которых выходит за рамки их интересов и потребностей. Это приводит не только к снижению мотивации учения, но и к потере смысла самого чтения как вида речевой деятельности.

При отборе необходимо учитывать прежде всего возрастные особенности, интерес и потребности учащихся. Не менее важным при этом является само содержание текстов, новизна и практическая значимость имеющейся в них информации.

В настоящее время эта задача может быть успешно решена на основе аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. Правомерность обращения к такого рода текстам объясняется прежде всего тем, что они воспринимаются учащимися с повышенным интересом и большим энтузиазмом.

В данном случае имеется в виду информативное чтение, которое, как известно, призвано решать более широкие познавательные задачи.

Кроме того, в распоряжении учителя сегодня имеется достаточно возможностей для более широкого использования в учебном процессе аутентичных текстов. Именно они, как никакой другой учебный текст, отличаются своей избыточностью. Под ней понимается наличие в языке элементов, несущих повторную информацию, т.е. информацию, уже переданную другими элементами языка. Она обеспечивает не только возможность передачи сообщения, но и функционирование таких механизмов речи, как вероятностное прогнозирование, что немаловажно при организации работы над самостоятельным чтением художественных текстов.

Кроме того, аутентичный текст"отличается и своей информативностью, особенно если речь идёт о текстах лингвострановедческого содержания [Саланович 1999:18].

Дискурсивно аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такому тексту присущи логическая целостность и тематическое единство.

Страноведческие интересы могут быть удовлетворены как средствами родного, так и иностранного языка, а в последнем случае правомерно говорить о лингвострановедческих интересах. Страноведческие и лингвострано-ведческие интересы - это средство самовыражения, самоутверждения подростков, один из факторов образования неформальных групп по интересам. Вместе с тем наличие интересов сопровождается, как правило, повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности подростка. В последнее время увеличилась потребность в знаниях об исторически сложившихся формах правления в США, Англии и других странах, об экологических проблемах, подростковой субкультуре, религии. Нарастание познавательной активности учащихся в данных областях обусловливается изменениями в общественной жизни, как в нашей стране, так и за её пределами, стремлением людей к взаимопониманию и сотрудничеству.

Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует созданию условий не только для активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к своей собственной. Читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нём, учатся определять общечеловеческие ценности и получают, наконец, моральное удовлетворение от самого процесса чтения. Кроме того, чтение, основанное на указанных выше материалах, во многом способствует появлению новых, более устойчивых побуждений к получению актуальной и необходимой информации.

Особое внимание следует уделять языку текстов. Существует мнение, что в качестве литературы для самостоятельного домашнего чтения в условиях школьного обучения иностранному языку, необходимо использовать только адаптированные, лёгкие в языковом отношении тексты. С таким мнением трудно согласиться, если учесть, что реализация программного требования о непосредственном понимании читаемого осуществима при наличии определённого количества неизвестных, но потенциально доступных для понимания в процессе чтения языковых, в основном, лексических явлений. Кроме того, как отмечает А.И Демченко чтение такого характера литературы не имело бы обучающей функции и сводилось бы лишь к повторению пройденного [Демченко 1980:20].

В публикациях последних лет проводится мысль о необходимости включения в тексты для домашнего чтения в старших классах также определенного количества незнакомых грамматических явлений как указывает О.В Гордиевская, с целью ускорить приобщение их к чтению оригинальной, частично адаптированной литературы [Гордиевская 1997:33].

Необходимо, однако, применение этого положения ограничить определёнными условиями, в частности, принимать во внимание уровень подготовленности учащихся. Поэтому, методически и психологически не оправданно как занижение требований с точки зрения степени трудности читаемого материала, так и завышение требований относительно сложности текстов, потому что они затрудняют работу, превращают чтение в дешифровку, в систематический перевод и использование словаря, лишая их естественного удовольствия от свободного общения с текстом.

Эта задача опять таки может быть решена с помощью аутентичных текстов. Аутентичный текст является прекрасным материалом для ознакомления с фразеологией изучаемого языка и работы над ней. Отбор лексики и фразеологии играет важную роль в достижении аутентичности высказывания. Идиоматичность и экспрессивность придают тексту фразеологические обороты. Они обладают национальной спецификой, определяемой особенностями языка, и именно поэтому их понимание и употребление вызывают трудности у иностранцев. Тем не менее исключение фразеологии из текстов нежелательно, так как это обедняет текст, лишает его выразительности, своеобразия.

Особенно важно продемонстрировать на конкретных примерах существующие межъязыковые расхождения. Так, в английском языке широко используются фразовые глаголы. Они выражают трудности у русскоязычных учащихся и в связи с этим мало представлены в школьных учебниках. Однако аутентичная английская речь без этих глаголов практически невозможна. Поэтому представляется целесообразным уже на втором-третьем году обучения включать в тексты ранее изученные глаголы с различными послелогами. Например:

to find -- to find out

to look - look after

to wash -- to wash up

Знакомство с пословицами и фразеологическими оборотами формирует у обучаемых навыки аутентичного речевого поведения, а сопоставление английской и русской фразеологии неизменно вызывает эмоциональный отклик и повышает интерес к предмету.

Понятие грамматическая аутентичность связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.

Рассмотрим в качестве примера модели отрицательных предложений. В английском языке они обладают определённой спецификой, поэтому дословный перевод с русского языка не всегда аутентичен. Так, в ряде случаев при переводе меняется место отрицания в предложении:

Я думаю, что он не придёт. -1 don't think he will come.

Иногда Аутентичный перевод русского отрицательного предложения на английский язык осуществляется без отрицания:

Не забудь вернуть книгу. - Remember to bring the book back. Широко употребимы глаголы обобщающего значения:

Он съел 3 пирожных. - Не had 3 cakes.

Знакомство с перечисленными и многими другими грамматическими явлениями, их включение в грамматический "багаж" учащихся облегчит в дальнейшем понимание обучаемыми устной и письменной аутентичной речи, будет способствовать формированию у них представлений о межъязыковых расхождениях.

Для аутентичной разговорной речи естественными являются недоговорённость, эллиптичность, использование сокращённых форм:

/ don't think he leads a very healthy life.

Scientists never do. But I tell you what -- he may go to sleep this after noon! He sometimes does!

Примером функциональной аутентичности может служить следующий диалог:

Things to eat, plenty because we 'II be hungry.

Spades.

What for?

Well, we 'II want to dig about.

Ropes, we may want those too.

And torches. и т.д.

Разговорная лексика (all right, Baby; OK), устойчивые выражения (the nearest & dearest), восклицания (Oh! Wow!), заполнители пауз (well, m-m-m, you know), фразеологические единицы - всё это придает тексту подлинный национальный колорит и аутентичность.

Итак, работа над функционально аутентичным художественным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит его к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.

Таким образом, как справедливо отмечает Е.В Носонович, обучение естественному, живому языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учётом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми речевыми нормами [Носонович 1999:11]. В связи с вышесказанным заметим, что в нашей разработке нами использовались для чтения рассказы с минимальной адаптацией. В текстах такого характера сохраняются особенности живого разговорного языка с характерными для него чертами - наличие обиходной, общеупотребительной лексики и фразеологических оборотов, свойственных современной английской речи. Они содержат также некоторый процент неизученной лексики, понимание которой должно происходить на основе обоснованной догадки, либо по словообразовательным элементам, либо с помощью контекстуальной догадки. В соответствии с изложенным выше, при отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие.

2.4 Комплекс упражнений для управления обучением самостоятельному чтению художественных текстов учащихся старших классов и организация контроля

Домашнее самостоятельное чтение и задания связанные с ним дают большие возможности для интеллектуального развития учащихся и повышения мотивации. Самостоятельную работу учащихся с иноязычным текстом следует сделать мотивированной, целенаправленной, управляемой, а процесс контролируемым самими учащимися и учителем. Поэтому задачей домашнего самостоятельного чтения будет дальнейшая автоматизация недостаточно сформированных операций по извлечению лингвистической и экстралингвистической (содержательной) информации текста.

Эффективность формирования умений самостоятельного чтения зависит от правильного выполнения заданных действий, которые, являясь компонентами рассматриваемого нами вида речевой деятельности, находятся в иерархической взаимообусловленности и взаимосвязанности в процессе чтения.

Система заданий подводит учащихся к последовательному решению конкретных учебных задач, а каждое задание направлено на овладение одной из названных выше операций в деятельности и состоит из следующих частей: 1) установки, 2) порции языкового материала, используемой для реализации предстоящего действия, 3) инструкции о способе решения задачи.

Сам факт, что предлагаемая система заданий направлена на овладение выделенными нами отдельными действиями в рассматриваемом виде речевой деятельности, свидетельствует о том, что динамика развития навыков и умений обеспечивается на всё укрупняющихся уровнях текстового материала, а именно: от отдельных предложений к межфразовым единствам и смысловым кускам и до цельного текста.

Такая организация материала в упражнениях обусловлена как указывает Е.А Ленская, самой природой чтения на иностранном языке в условиях школьного обучения, характеризующейся направленностью внимания обучающегося не только на содержательную, но и языковую сторону читаемого [Ленская 1981:45]. В разработанной нами модели обучения самостоятельному чтению создаются условия для решения учащимися проблемных задач.

Основное отличие проблемной задачи от обычной заключается в наличии противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и теми, которые необходимы для решения задачи. Их может быть либо недостаточно для решения, либо имеющиеся знания вступают в противоречие с требованиями задачи. Наименее исследованной областью является использование проблемных задач при обучении чтению. Но очевидно, что они должны занять подобающее место в ряду творческих приёмов работы с текстом.

Противоречие, характерное для текстовой проблемной задачи, может быть создано учителем с помощью специальной обработки или презентации текстового материала: удаление некоторых кусков текста, привлечение наглядности, не полностью совпадающей с содержанием текста, столкновение нескольких текстов, представляющих различные точки зрения на проблему, и т.д.

Проблемная задача состоит из условия и задания. Условие имеет количественные - число текстов - и качественные характеристики - характер представленной в нём информации. В зависимости от числа входящих в задачу текстов различают однотекстовые и многотекстовые задачи. Информация может быть необходимой и достаточной для решения задачи или некорректно представленной -- недостаточной, противоречивой, избыточной. Задание может вычленять проблему и каким-либо образом нацеливать на её решение, либо ставить перед учащимся задачу самому найти проблему и предложить способы её решения. Задание может также содержать определённые ограничения, повышающие проблемность задачи, например ограничения во времени, способе решения задачи, требование дать несколько вариантов решения. Последнее является также прекрасным средством стимуляции воображения учащихся, средством, позволяющим отучить их от однозначности трактовки, решения и т.п. Задание может требовать расширения имеющейся текстовой информации за счёт знаний учащихся или привлечения дополнительного материала (например: Как вы думаете, почему Джорджина такой трудный ребёнок? Почему у неё нет друзей?).

Содержательная информация текста может быть разделена на информацию о явлениях, фактах и т.д.; о связи этих явлений и фактов; об отношении описываемых явлений, фактов и их связей к реальной действительности; информация об авторе текста, его отношении к излагаемому, к реципиенту (например: Speak about the children's plan to get the box back from Uncle Quentin. Make use of the following questions: 1. What was George's suggestion? 2. Did Uncle Quentin ever go out of his study during the morning? 3. What was Julian waiting for in the garden? 4. Did Uncle Quentin notice Julian in his room? 5. Did he notice the loss of the box?; Прочитайте текст и скажите, как автор относится к своим персонажам?}.

В зависимости от характера текста и поставленной учителем цели разрабатывается комплекс дотекстовых и послетекстовых упражнений. В предлагаемой нами системе упражнений мы разработали и те и другие {Прочитайте заголовок и определите, о чём пойдёт речь в тексте?; Прочитайте текст и скажите, совпало ли дальнейшее развитие событий с вашими предположениями.).

Помимо выбора материалов, соответствующих интересам и уровню языковой подготовленности учащихся, необходима соответствующая целевая установка и система заданий, которые бы подкрепляли желание учащихся работать над текстом. Методическое мастерство учителя здесь проявляется в хорошем знании интересов школьников и подборе текстов и заданий, отвечающих их внутренним потребностям, умении варьировать виды деятельности, обеспечивать готовность учащихся участвовать в ней. В этом плане рекомендуются задания, стимулирующие интерес детей до прочтения текста, а именно:

Прочитайте заголовок и определите, о чём пойдёт речь в тексте.

Прочитайте текст до конца и узнайте, совпало ли дальнейшее развитие событий с вашими предположениями.

Прочитайте текст и скажите, как автор относится к своим персонажам. Сравните его мнение со своим.

- Кто из действующих лиц вам более симпатичен? Почему? Многие из прочитанных текстов могут являться основой для формирования умений и навыков устной речи. Вполне естественно желание учащихся высказаться, обменяться мнением по прочитанному тексту, если он соответствует их духовным запросам, пробуждает мысли и чувства, ставит перед ними какие-то проблемы. В этом случае послетекстовые задания должны стимулировать речевую активность детей, иметь коммуникативный характер. В качестве речевых стимулов мы разработали следующие задания:

Прочитайте первую главу и скажите, почему она называется "Странная Кузина"? Как бы вы её озаглавили?

- Представьте себя в роли главного действующего лица (его друга). Как бы вы поступили на его месте?

- Представьте себе, что вы разговаривайте с Джорджиной. Что бы вы ей посоветовали?

Существенной особенностью текстов является возможность достаточно чётко выделить в них смысловой субъект (о чём говорится в тексте) и смысловой предикат (что об этом говорится). Мы рекомендуем следующие упражнения, способствующие пониманию таких текстов:

Choose the right answer to the questions;

Pick out the sentences which prove the fact that... ;

Give facts from the text to prove the following statements;

Give facts from the text to contradict the following statements;

Choose the right ending for the following sentences;

и т.д. (см. Приложение)

Цель данного приёма - обеспечить более глубокое осмысление содержания текста.

Анализ рассмотренных нами типов вопросов показывает, что некоторые из этих вопросов могут быть поставлены сразу же после знакомства с заглавием, другие возникают в процессе чтения, а третьи - только после ознакомления со всем текстом.

На каком языке предполагается постановка вопросов и ответ на них? Всё зависит от подготовленности учащихся и от трудности конкретного текста. Поскольку основная задача постановки таких вопросов состоит в том, чтобы читающий лучше вдумался в содержание текста, допускается постановка вопросов и ответ на них на родном языке. М.Л Вайсбурд справедливо отмечает, что стремление обеспечить больший объём практики устно-речевого общения на изучаемом языке заставляет учителей использовать малейшую возможность для такой практики, тем более что сам текст создаёт для этого благоприятные условия. Опираясь на текст, надо пытаться ставить вопросы и отвечать на них на иностранном языке [Вайсбурд 1997:36].

При обучении самостоятельному домашнему чтению в качестве составляющей части, способствующей совершенствованию рецептивных навыков и умений, выступает контроль за выполнением упражнений. Р.К.Миньяр-Белоручев подчеркивает, что он должен стимулировать, систематизировать и постоянно корректировать, направлять самостоятельную деятельность учащихся в процессе обучения [Миньяр-Белоручев 1984:64].

Этой цели служат контрольно-обучающие задания тестового характера, которые способствуют получению учителем своевременной информации о ходе и результатах самостоятельной работы учащихся в процессе домашнего чтения художественных текстов на иностранном языке. К ним относится группа заданий "на распознавание и выбор", включающая: а) задания альтернативного типа, б) задания множественного выбора, в) задания на распознавание, г) задания на перегруппировку.

Такого рода задания дают возможность осуществить систематический текущий контроль за овладением и совершенствованием самостоятельной учащихся в процессе чтения, не требуя для этого затраты большого количества времени.

Важным этапом работы является контроль понимания текстов. Для того чтобы такой контроль выполнил своё предназначение - показал ученику, какой уровень обученности ему удалось достигнуть, сделал очевидным для учителя, получил ли он желаемый результат или нет, нужно правильно организовать контроль. Это значит, во-первых, правильно выделить объекты контроля.

В качестве объектов итогового контроля сформированности умения читать иноязычный текст могли бы выступить; следующие умения:

а) осознать цель чтения конкретного текста и выбирать стратегию чтения, соответствующую этой цели, варьировать темп чтения;

б) распределить внимание между содержанием и формой текста (в частности его языковым материалом);

в) безошибочно распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые единицы, мысли, жизненные ситуации, научные данные и т.д.;

г) самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии со ответствующих опор;

д) осуществить смысловой анализ текста, выделять в нём главное, но вое, достоверное, полезное;

е) перерабатывать извлечённую из текста информацию с целью её использования в дальнейшем.

Успешность контроля зависит также от удачно выбранных приёмов контроля. К числу таких приёмов относятся, как известно, перевод на родной язык, пересказ, постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы учителя, выделение текстового субъекта и предиката, тестирование понимания с помощью выбора из ряда данных утверждений тех, которые соответствуют тексту, а также реферирование и аннотирование текста. Важно выбрать такой приём контроля, который позволяет увидеть, справляется ли читающий с трудностями данного типа текста, находит ли имеющиеся в нём опоры. Так, например, переводом целесообразно пользоваться в тех случаях, когда в тексте содержатся грамматические конструкции, отсутствующие в родном языке, среди лексического состава встречаются "ложные друзья переводчика" и т.п.; постановка вопросов убедительно раскрывает понимание текста проблемного характера; выделение текстового субъекта и предиката может дать интересную картину там, где чётко просматривается "тема" (предмет) и "рема" (действие); реферированию текста или его отдельного абзаца благоприятствует его чёткая структура [Вайсбурд 1997:37]. Здесь мы рекомендуем использовать упражнения следующего типа:

Например: Describe Georgina. Make use of the following questions: 1. What did she say about being a girl? 2. What was her attitude to the children? 3. What was Georgina's appearance? Did she wear dress? 4. What was her attitude to nature & animals? Prove your answer.

В организации домашнего чтения, как уже отмечалось, выделяют два этапа: первый этап - собственно чтение как процесс извлечения информации из текста, и второй этап - беседа на материале домашнего чтения. Наличие двух названных этапов в организации домашнего чтения обусловливает и два подхода к контролю чтения:

контроль как средство проверки понимания информации, заложен ной в тексте;

контроль-обсуждение как средство развития речи на основе содержания текста.

В первом случае контроль направлен на усвоение содержания текста, операции контроля помогают осмыслению событий и той обстановки, в которой протекают события, описанные в тексте, раскрытию характеров действующих лиц. Систему приёмов контроля понимания текста на этом этапе можно представить в виде следующих заданий:

а) озаглавить главные смысловые части текста;

б) найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль от дельных частей текста;

в) прочитать (выписать) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;

г) найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определённое мнение;

д) перечислить последовательно всех действующих лиц;

е) назвать по порядку все места действий, названные в тексте;

ж) обозначить содержание отдельных мест текста схематическими рисунками;

з) продолжить (окончить) рассказ одной-двумя фразами на иностранном языке;

и) перевести на родной язык предложения или отдельные места текст;

к) ответить на вопросы.

Следует отметить, что вопросы в данном случае, как и все предыдущие задания, должны быть направлены на выяснение общего содержания текста или его отдельных мест. Все перечисленные задания максимально облегчены, в них всё внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

В первом случае контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста.

При втором подходе к организации контроля домашнего чтения понимание текста - лишь часть задания, подготовка к следующему этапу - к беседе по прочитанному.

В сущности этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предполагает понимание содержания текста; понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций и т.п.

Упражнения для организации беседы по прочитанному должны представлять собой последовательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упражнений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков.

Здесь возможны такие задания:

а) передать содержание отдельных эпизодов из текста (например: Re member & tell how the children managed to open the box);

б) рассказать, как действовал герой повествования в сложившейся ситуации (например: Remember & tell how Julian tried to comfort Georgina. What was his plan?).

в) охарактеризовать того или иного героя повествования;

г) охарактеризовать время, место и обстоятельства действия;

д) объяснить намерения автора;

е) ответить на вопросы с изложением в ответе собственной точки зрения по затронутому вопросу;

ж) прокомментировать событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте;

з) дать развёрнутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте и пр.

Возрастающее от класса к классу отставание учащихся от требований к владению иностранным языком принято объяснять в педагогике недостаточной сформированностью положительных мотивов и познавательных интересов. Однако и современная школьная практика показывает, что у учащихся, имеющих такие мотивы и интересы особенно на начальном этапе обучения, также часто наблюдается постепенное исчезновение этих качеств по отношению к предмету уже на среднем этапе обучения.

Психология объясняет это тем, что подлинный интерес к предмету приходит с первым успехом в том или ином виде учебной деятельности ученика, и когда он чувствует, что достижений в его деятельности нет, то постепенно и исчезают уже имеющиеся интересы и положительные мотивы. Только с успехом, который приносит удовлетворение от сделанного, приходит желание использовать свои усилия и волю для получения лучших результатов в освоении предмета.

Успех в учении связан с легкостью быстротой усвоения материала, которые появляются только у тех учащихся, которые обладают развитыми иноязычными способностями: интонационными, речемыслительными, языковыми, а также хорошим фонематическим слухом, хорошей памятью, развитым вниманием и воображением. Все эти качества есть у каждого ученика в виде задатков и от учителя требуется развить их у учащихся.

Однако, как констатируют психологи, изучающие процесс обучения иностранным языкам в школе, учителя, давая школьникам задания различной степени трудности и сложности, предъявляя к ученикам одного и того же класса различные требования в соответствии с их способностями, тем самым только учитывают разные способности учащихся, но не развивают их, хотя все дети в большей или меньшей степени обладают ими. Дело в том, что учащиеся сами проявляют стремление испытать, выявить свои способности, т.е. те индивидуальные черты субъектов ученья, которые отличают их друг от друга по степени успешности выполнения того или иного вида учебной деятельности.

Данные психологических исследований показывают, что учащимся важна не столько оценка учителем конечного результата их учебной деятельности, сколько оценка процесса выполнения заданий, в которых были вложены их интеллектуальные усилия, самостоятельность и творчество. Младшие школьники хотят, например, чтобы учитель учитывал количество времени и усилий, которые были затрачены на выполнение задания.

Учащимся средних классов также небезразличны эти критерии, но еще они хотели бы получить оценку и за отношение, с которым задание выполнялось: старательность, добросовестность, усидчивость. Учащиеся старших классов хотят, чтобы учитель принимал во внимание то, насколько самостоятельно и творчески они подошли к выполнению задания, с какой легкостью и быстротой его выполнили.

Учитель должен отдавать себе отчет в том, что для того, чтобы развивались иноязычные способности учащихся, процесс накопления знаний, формирования навыков и развития умений должен идти через обучение рациональным и эффективным обобщающим приемам и способам учебной деятельности. Ускорение и облегчение процесса усвоения материала с помощью учебных приемов достигается тем, что в учебном приёме прописана вся процедура выполнения задания в виде действий и операций, которые при выполнении их осознаются (рефлексируются) учеником, поэтому и принимаются им, показывая ученику смысл в осуществлении той или иной учебной деятельности. Процессуальная сторона приёма, управляя учебной деятельностью ученика, обучает его тому, что, как и в какой последовательности нужно делать, чтобы достичь результата, исподволь формируя методику самообучения - эту более высокую ступень мыслительной и предметной деятельности учащихся.