Особливості соціально-педагогічної діяльності з дітьми аутистами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Ретроспектива процесу становлення та розвитку аутизму

1.1 Поняття " дитячий аутизм", історія його виникнення

1.2 Причини виникнення аутизму та його генетичний вплив

2. Корекційно-педагогічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом

2.1 Зміст корекційно-розвивальної роботи у період раннього дитячого аутизму

2.2 Соціально-педагагічна робота з дітьми, хворими на аутизм

2.3 Комунікативна спрямованість роботи з розвитку мовлення дитини з аутизмом

3. Методи подолання негативізму агресії фобій у аутичних дітей

3.1 Терапія аутизму, та методики роботи при РДА

3.2 Розробка методики роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА

3.3 Рекомендації батькам дитини, що страждає на аутизм

Висновок

Використана література

Додатки

аутизм корекційний педагогічний агресія



Вступ

Актуальність роботи. "Я хочу, щоб мене зрозуміли ..." Чи часто ми розуміємо своїх дітей? Коли дитина маленька і повністю залежить від нас, ми не завжди зважаємо на його прагненнями та бажаннями. Навпаки, нав'язуємо свою думку, своє бачення, не намагаючись зрозуміти, чим він живе насправді.

Так виникає нерозуміння, переживання, конфлікти, неврози, так закладаються прохолодні, поверхневі відносини між батьками і дітьми на довгі роки. Якщо бути зрозумілими так важливо для нормально розвивитку дитини, то яке це має мати значення для дитини з аутизмом?! Як зрозуміти його дивну поведінку, переживання та прагнення, уподобання та бажання, якщо між нами - "скляна стіна" аутизму?

Ранній дитячий аутизм - особлива аномалія психічного розвитку, якій характерні стійкі і своєрідні порушення комунікативної поведінки, емоційного контакту дитини з навколишнім світом і вміння правильно реагувати на зовнішні ситуації. Основна ознаку аутизму, неконтактність дитини, виявляється зазвичай рано, вже на першому році життя, але особливо чітко у віці 2-3 років в період першої вікової кризи.

На мою думку, тема нашої роботи є дуже актуальною нині. Рік у рік людей, хворих на аутизм стає дедалі більше, і вони більше потребують корекційно-педагогічної допомоги.

Аутизм у дітей проявляється в порушенні контактів, у відході від реальності у світ власних переживань. В даний час аутизм розглядається як первазівное (беспронікающее, загальне) порушення, перекручування психічного розвитку, обумовлене біологічної дефіцітарность центральної нервової системи дитини. У дітей з аутистическими проявами спостерігається порушення соціальної взаємодії і здатності до спілкування. Для них характерні явне прагнення до самотності, ритуальні, стереотипно повторювані форми поведінки, специфічний розвиток або повна відсутність мови, манірність, незграбність рухів, неадекватні реакції на сенсорні стимули, страхи.

Цей дефект вивчався багатьма вченими, які розглядали дане порушення із різних позицій.Відомими вченими, що займалися даною проблемою були: Л.Каннер, Г.Аспергер, С.С.Мнухин, Л.Уинг, Э.Орниц, К.Джиллберг та інші.

Недостатнє розуміння проблеми захворювання раннім дитячим аутизмом, не дає змоги в повній мірі зрозуміти важливість колекційної роботи з дітьми, розуміння причин виникнення захворювання, роль батьків у вихованні дітей, хворих раннім дитячим аутизмом, недостатня кількість і поширення методик корекційного впливу.

Мета дослідження: вивчення можливих шляхів корекції РДА.

Об'єктом дослідження: захворювання - ранній дитячий аутизм.

Предмет дослідження: корекційно-педагогічна робота з дітьми з раннім дитячим аутизмом.

У відповідності з метою курсової роботи вирішувались наступні завдання:

1. Проаналізувати психолого - педагогічну літературу з питання "діти аутисти";

2. З'ясувати сутність раннього дитячого аутизму (причини виникнення та особливості розвитку психіки дітей);

3. Охарактеризувати шляху корекції раннього дитячого аутизму;

4. Розглянути методику роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА;

5. Запропонувати рекомендації батькам дитини, що страждає на аутизм.

У ході підготовки та написання даної роботи був використаний досвід науковців (аналіз публікацій), знання фахівців (вчителів-дефектологів, педагогів-психологів), вивчення документації, аналіз динаміки розвитку дітей з аутичними проявами.

Структура і обсяг роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, загального висновку, списку використаних джерел і додатків (1). Загальний обсяг курсової роботи - 67 сторінок друкованого тексту.



1. Ретроспектива процесу становлення та розвитку аутизму

1.1 Поняття " дитячий аутизм", історія його виникнення

Дитячий аутизм є одним з тяжких порушень розвитку, яке характеризується серйозними недолікамисоціальних і комунікативних навичок поведінки.

У культурній історії Європи можна віднайти медичні тексти ще ХVIII сторіччя, які містили описи людей, котрі страждали на аутизм: вони не розмовляли, були замкнені й мали надзвичайно добру пам'ять.

Аутизм було описано у 1943 році псіхіатром Лео Каннером, коли він доглядав за 11-ю дітьми, які протягом перших років свого життя повністю замикалися у собі. Вони не сприймали інших людей, уникали зорового контакту, не проявляли розуміння соціального боку життя, частково або повністю не могли оволодіти мовленням і постійно повторювалиодні й ті самі стереотипні рухи. Для таких дітей також були характерні персеверації, коли дитина проявляє хворобливо маніакальну наполегливість, вимагаючи, щоб кожного разу у незмнному вигляді відтворювалися його улюблені матеріали і заняття, порушити які не може ніхто, окрім нього. Каннер назвав досліджуване явище раннім інфантильним аутизмом. Він визначив основну рису аутизму, як "нездатність дитини з самого початку життя співвідносити себе з людми та ситуаціями". Беручи до уваги ранній вік, у якому наступає захворювання, Каннер прийшов до висновку, що причиною аутизму є вроджена нездатність до установлення близьких відносин з іншими людьми.

Каннер описав батьків таких досліджуваних ним дітей, як педантичних інтелектуалів - холодних і відстороненних у відносинах з іншими людьми. Він назвав їх "замороженними батьками". І хоча Каннер був впевненим у тому, що аутизм є вродженим розладом, він такоклж бідготував грунт для теорії, згідно з якою ключовим фактором, який сприяє розвитку інфантильного аутизму, є бажання батьків, щоб їхня дитина зовсім не з'являлася на світ. Однак перше припущення про те, що харатерна для аутизму замкненість у собі є захисною реакцією дитини на холодний інтелектуалізм та ворожість батьків, не отримало підтримки з боку інших дослідників. Діти, які страждають аутизмом, не уходять від реальності внаслідок свого психічного розладу - скоріше, вони не можуть увійти в неї через тяжкі та обширні порушення індивідуального розвитку. На даний момент аутизм розглядається, як біологічно обумолене хронічне порушення розвитку, яке проявляється у перші роки життя дитини.

Діти, які страждають аутизмом, поводять себе дивним чином. Вони можуть верещати від радості, побачивши або почувши, як обертаються колеса їх іграшковоъ машинки, і в той же час ігнорують намагання інших пограти з ними. Вони можуть не реагувати на звертання до них., як глухий, і відразу обернутися, почувши шелест цукерки, яку розгортають. Багато дітей, які страждають дитячим аутизмом, бояться і уникають шумних предметів, та предметів, яекі рухаються - води, що тече з крану, гойдалок, єскалаторів, іграшок на батарейках і навіть вітру. Але деякі речі привертають їх увагу, наприклад фен, або гірлянда, що мерехтить.У туких дітей спостерігається незвичайні вподоби або інтереси до окремих об'єктів, які не можна пояснити, ними можуть бути і резинові стрічки, шматки наждачного пеперу, ниток.

За допомогою описів дорослих, які страждають аутизмом та мають високий рівень розвитку інтелекту, ми маємо можливість проникнути у внутрішній світ людини, котру протягом всього життя з раннього дитинства супроводжувало це захворювання [7].

Джеррі боявся навіть інших людей, оскільки вважав, що вони можуть завдати йому болю. Він ніколи не міг передбачити або пояснити їх поведінку. Про початкову школу Джеррі згадує з жахом. Класна кімната призводила його до збентеження, і йому здавалося, що з ним може щось трапитися.

Але були і приємні спогади. Джеррі любив ходити з матірью у продуктовий магазин, де він міг роздивлятися етикетки на консервних бляшанках і цінники на товари. Він також пам'ятав, що йому подобалося брати предмети руками. У його життя трапилася різка зміна, коли він у восьмирічному віці відкрив для себе таблицю множення. Він казав, що йому дуже подобалися операції з числами. Він також не міг пояснити, чому для нього були такими важливими його ритуали, сказав просто, що це було необхідно. Але треба зазначити, що згадуючи своє дитинство, він ні разу не згадав про свої відносини з іншими членами родини; здавалося, надавати значення цій стороні життя.

Ранній дитячий аутизм (класичний аутизм або синдром Каннера) - відхилення в психічному розвитку дитини, яке включає не одну дисфункцію. Поняття аутизму являє собою комплексне порушення, в більшій мірі, ніж епілепсія і розумова відсталість. Головним проявом аутизму є порушення спілкування дитини з навколишнім світом. Причини виникнення аутизму різноманітні .. Найчастіше це патологія так званого "шизофренія спектра" рідше - особлива органічна недостатність центральної нервової системи (хромосомна, спадково-обмінна, можливо і внутрішньоутробна). Не виключено, що РДА може виникнути і кА самостійна аномалія психічної конструкції, обумовлена ??спадковістю. [5]

У країнах Західної Європи статистика показує, що частота РДА оцінюється від 5 до 15-20 на 10 тисяч дитячого населення. [5].

У питанні про етимологію раннього дитячого аутизму єдності думок немає.

Л. Каннер (1943) розцінював РДА як особливе хворобливий стан; Г. Аспергер (1944-1948) - як патологічну конституціональну структуру, ближче до психопатичної. Більшістю вітчизняних дослідників (Г. Є. Сухарєва, 1935, 1974; Т. П. Сімпсон, 1948; О. П. Юр 'єва, 1967), а також рядом зарубіжних дослідників (Л. Бендер, 1958; М. Кларк, 1963 і ін .) ранній дитячий аутизм розглядається в основному в рамках патології шизофренії кола: як початковий період дитячої шизофренії, рідше - важкої форми шизоидной психопатії. У цих випадках мова йде про спадкової патології з нез'ясованими механізмами, як це має місце при шизофренії. [5].

Ряд дослідників припускають можливість і органічного походження синдрому РДА (Д. М. Ісаєв, 1970, 1978; К. С. Лебединський і С. В. Немировська, 1981) його зв'язок з внутрішньоутробним ураженням нервової системи та локалізацією в стовбурових відділах мозку.

У зарубіжних дослідженнях, значна роль відводиться хронічної психотравмуючої ситуації (Б. Беттельхейм, 1967 і ін), викликаної холодністю матері по відношенню до дитини, деспотичним тиском матері.

З часу визнання існування раннього дитячого аутизму проведені численні дослідження, в ході яких робилися спроби розкрити суть захворювання. Виявлено різні механізми розвитку аутизму: психологічні, неврологічні (резидуально-органічний дефект), нейрофізіологічні (недостатня активація ретикулярної формації), біохімічні (збільшення вмісту серотоніну), імунні (наявність аутоімунних процесів) і генетичні (родичі першого ступеня споріднення захворюють в 50 разів частіше, ніж у здорової популяції) [4].

Близько половини з усіх людей з синдромом Аспергера мають близьких родичів з таким же синдромом або його типовими симптомами.

У порівнянні із загальним населенням серед дітей з аутизмом зустрічається більше число випадків пошкоджень мозку, що виникли під час вагітності, пологів або післяпологового періоду. Вони особливо часто перешкоджають благополучного розвитку протягом пре-, пери-і неонатального періодів.

Діти, які перенесли певні інфекції, такі як краснуха під час вагітності або вірусний інфекційний герпес протягом перших років життя, схильні до високого ризику розвитку аутизму. Інші інфекції також можуть бути причиною пошкоджень мозку, достатніх для розвитку аутизму. [4].

Залишається невідомим, що ці соматичні розлади мають спільного. Вважається, що вони порушують функції мозку, необхідні для нормального соціально-комунікативного розвитку та розвитку уяви.

Отже, причини дитячого аутизму ще не достатньо вивчені. Але необхідно зазначити, що дитячий аутизм - це перш за все викликане особливими біологічними причинами порушення психічного розвитку, яке проявляється дуже рано.

1.2 Причини виникнення аутизму та його генетичний вплив

В наш час загальноприйнятою є точка зору, згідно з якою аутизм представляє собою порушення розвитку нейронних структур, які мають біологічну основу і багато причин виникнення.

У дітей, які страждаять аутизмом, частіше, ніж у нормальних дітей, спостерігається медичні проблеми у принатальний період розвитку, під час пологів і у післяпологовий період. Приблизно у 25% випадків аутизму виникають передчасні пологи, кровотечі у період вагітності, токсемія (отруєння крові), вірусні інфекції або їх наслідки, а також низький післяпологовий тонус. Хоча перераховані проблеми, що виникають під час вагітності і пологів, не є початковою причиною аутизму, вони стають загальними факторами ризикуц в період ембріонального або неонатального розвитку.

Нещодавно було висунуто дуже спірне припущення, що деякі причини аутизму у дітей, що мають обмежений словарний запас, а також інші соціокомунікативні поведінкові проблеми, що зникають під час другого року життя, можуть бути пов'язані з вакцинацією. Особливу озабоченість вчених викликало розповсюдження комбінованого щеплення від корі, краснухи та свинки. Але інші дослідження, які були проведені в інших країнах, в яких ведеться подробна реєстрація медичних процедур і захворювань, не підтверджуютьнаявність зв'язку між даним щепленням та захворюванням на аутизм [9].

Ранній дитячий аутизм - порівняно рідкісна форма патології. За даними L.Wing, поширеність його становить дві на 10000 дітей шкільного віку. Основними проявами синдрому, які простежуються попри всі його різновидах, є виражена недостатність чи повну відсутність потреби у контакту з оточуючими, емоційна холодність чи байдужість до родичів, страх новизни, будь-який зміни у оточуючої обстановці, хвороблива відданість рутинного порядку, одноманітне поведінка зі схильністю до стереотипним рухам, і навіть розлади промови, характер яких істотно відрізняється за різних варіантів синдрому.

Свого часу у вирішенні цієї проблеми увагу приділялося різних причин і механізмам виникнення даного порушення. Але досі немає чіткого ставлення допатогенетических механізмах РДА.

З становищаЛ.С. Виготського про первинних і вторинних порушеннях В.В. Лебединський і О.Н. Микільська (1981, 1985) пропонують такий її варіант вирішення питання щодо патогенезі РДА [12]:

- як первинних розладів при РДА розглядаються підвищена емоційна чутливість і слабкість енергетичного потенціалу, внаслідок їхнього впливу на організм виникають вторинні порушення.

- до вторинним відносять аутизм, як спробу уникнути впливів зовнішнього світу,стереотипии, надцінні інтереси. Виникає ослаблення емоційної реакцію близьких, до повного їх ігнорування ("афектована блокада"), загальмована чи недостатня реакція на слухові й зоровістимули.

Дослідження специфічних хромосомних порушень і генетичних мутацій, а також результати спостереження за сім'ями хворих і близнюками, дозволяють говорити про суттєву роль генетичних факторів в етимології аутизму.

1. Хромосомні порушення і генетичні мутації. Відкриття порушення фрагменту Х-хромосоми у 2-3% дітей, які страждають аутизмом, привернуло серйозну увагу вчених до даного, а також до інших хромосомних порушень, як до можливих причин аутизму. Вцілому ризик хромосомних порушень серед дітей, які страждають аутизмом на 5 % вищий, ніж серед інших дітей. Однак, вивчення цих порушень не дозволяє визначити точне розсташування генів, відповідальних за дане захворювання, оскільки був виявлений зв'язок аутизму з аномаліями, які зачіпають практично всі хромосоми [21].

Існує також зв'язок аутизму з бугорчатим склерозом - рідкісною мутацією зони окремого гена. Прояви даного захворювання коливаються у широких межих від легкої до крайньо тяжкої форми, включаючи нейродефіцити, припадки і нездатність до навчання. У більшості випадків захворювання викликане випадковими мутаціями і не ма. наслідкового характеру. В 1-4 % випадків аутизм супроводжується бугорчатим склерозом, причому серед дітей, які страждають також на епілепсію і розумову відсталість, процентне співвідношення ще вище. Хоча механізми цього взаємозв'язку ще невідомі, можливо, що аутизм виникає у тих випадках, коли у період найважливіших фаз розвитку нейронів виникають генні мутації, які пов'язані з бугорчатим склерозом, що призводить до ураження ділянок мозку, які відповідальні за можливий розвиток аутизму.

2. Спостереження за сім'ями хворих та дослідження близнюків. спостереження за сім'ями хворих на аутизм показують, що 3-7% братів та сестер, а також більш віддалених родичів осіб, які страждають аутизмом, також схильні до цього захворювання. Дослідження близнюків показує, що вірогідність захворювання обох монозиготних близнюків складає 60-90%, по порівнянню з практично нульовою вірогідністю для дизиготних близнюків.

На основі всіх близнюкових досліджень і вивчення сімей хворих, можна зробити висновок, що схильність до аутизму передається наслідково більш ніж у 90% випадків.

3. Молекулярна генетика. Багатообіцяючі досліди з використанням молекулярної генетики, які були проведені в останні роки, дозволили виявити ген, який, вірогідно, є геном схильності до аутизму. Він виявлений у хромосомі 7. Також вивчалося дослідження хромосоми 15 [23].

Спочатку аутизм вважався тільки психіатричною або психологічною проблемою, його навіть досить довго плутали з шизофренією. Потім в усьому звинувачували батьків, які мало приділяли уваги дитині.

Аутизм може виникати як своєрідна аномалія розвитку генетичного генезу, а також спостерігатися у вигляді ускладнюючого синдрому при різних неврологічних захворюваннях, у тому числі і при метаболічних дефектах. Клінічна диференціація РДА має важливе значення для визначення специфіки лікувально-педагогічній роботи, а також для шкільного і соціального прогнозу.

Існує думка, що аутизм це не хвороба, це симптоматика, яку скорочено назвали одним словом, причиною її є багато проблем. Вважається, що аутична поведінка є інтегральним розладом з різною етіологією і патогенезом. З'ясування у кожному конкретному випадку механізмів його розвитку на клінічному етиопатогенетичному рівні має важливе практичне і теоретичне значення. Природу цього явища до сьогодні не вивчено, як з ним боротися також ніхто достеменно не знає. Аутизмом зараз називають все, чому не знайшлося пояснення. Дитині перевіряють все але нічого не знаходять, а проблема є і довкола цієї проблеми є цілком чітка симптоматика.

Вважається, що ранній дитячий аутизм частіше виникає в певному сімейному середовищі, звичайно це інтелектуальне середовище. Відомо також, що аутизм спостерігається у первістків і єдиних дітей в сім'ї.

Існує різний підхід до розуміння виникнення аутичної поведінки: одні автори вважають, що аутизм може виявлятися вже з народження, інші вважають за краще виділяти аутизм первинний і вторинний. Первинний розглядається як вроджена генетично зумовлена схильність, вторинний - як форма сформованих поведінкових реакцій. Практика показує, що зазвичай присутнє поєднання цих двох механізмів.

Існує чимало гіпотез, що пояснюють природу аутизму [12].

Одна з найрозповсюдженіших гіпотез полягає у тому, що це відхилення у розвитку викликано генетичними порушеннями. Так, висновками досліджень, що проводив Міжнародний консорціум по молекулярному і генетичному вивченню аутизму, стало твердження, що на людських хромосомах 2 і 17 є ділянки, які викликають схильність до аутизму. Дослідникам також вдалося підтвердити припущення щодо того, що подібні зони містять 7 і 16 хромосоми. На думку канадського науковця Стефана Шерера, за аутизмом є "відповідальною" 7-а хромосома ДНК.

Окрім цього встановлено, що в середньому мозок аутистів на 10% більше "нормальних" показників. Більшим є і розмір мозочкової мигдалини, яка бере участь в обробці емоційної інформації. Знайдені серйозні зміни в хімічному складі мозку.

Нав'язливі стани аутистів пов'язані з низьким вмістом серотоніну у мозку, а боязкість суспільства залежить від вмісту окситоцину, якого називають "молекулою комунікативності".

Біохіміки також наголошують на спадкоємних факторах, що спричинюють порушення у мозковій тканині. Їх рішучим опонентом є доктор Едвін Кук (Чикагський університет), котрий стверджує, що чинником розвитку аутизму є вірус; і цей вірус перешкоджає міграції нервових клітин у мозку, який зароджується. При цьому усі науковці виявляють обережність, коли говорять про генетичну схильність до аутизму і гормональний вплив.

Спеціалісти Центру аутизму Університету штату Вашингтон провели серію досліджень активності мозку аутичних дітей при різних емоційних ситуаціях. Керівник Центру Джералдин Доусон вважає, що отримані результати переконливо доводять, що при аутизмі виявляються „зачепленими" базові механізми функціонування мозку.

В. Rimland і С.С. Мнухін вказують на можливість роль порушень активуючих впливів зі сторони утворень стволу мозку.Д.Н. Ісаєв і В.Е. Каган висловлює припущення щодо значення порушення чололімбічних функціональних зв'язків у виникненні розладів системи організації і планування поведінки.

Кора головного мозку у дітей з аутичними розладами пасивно реєструє і закарбовує все, що потрапляє в їх поле зору, але втрачає здатність активного ставлення до явищ оточення; експериментально встановлено (С.С. Мнухін та інші), що у них домінують в корі головного мозку процеси гальмування.

Відомо, що у аутичних дітей ознаки мозкової дисфункції спостерігається частіше звичайного; у них нерідко виявляються порушення біохімічного обміну.

Останнім часом це захворювання все частіше відносять до розряду захворювань пов'язаних з проблемами оточення. Під оточенням розуміється їжа, ліки, повітря, вода, брак необхідних поживних мікроелементів, вміст токсинів в довкіллі, тобто, все, що оточує нас може мати потенційну небезпеку для людини[6].

Дослідження показали, що існує прямий зв'язок між збільшенням кількості ртуті у вакцинах і аутизмом. У 1950 р, коли національний календар щеплень включав у себе всього 4 щеплення (від дифтерії, стовбняку, коклюшу та натуральної оспи), аутизм розвивався всього у 1 дитини на 10 000. Водночас педіатри називають це збігом. Зокрема Ден Олмстед у своїх стаття "Епоха аутизму // United Press International" звертає увагу на те, що вперше аутизм виявили майже одночасно і в США, і в Європі.

Виникнення аутизму одночасно на різних континентах - не збіг, переконаний Ден Олмстед. Така одночасність означає, що хворобу спровокував якийсь єдиний для різних місць чинник. Цим чинником може бути одночасне для різних країн попадання в організм дітей етилртуті, причому не обов'язково у складі вакцин. Ден Олмстед дізнався, що дана особливо небезпечна форма органічної ртуті використовувалася приблизно з 1930 р. у виробництві фунгіцидів. Саме Моріс Хараш, американський хімік, який запатентував вживання цієї сполуки у вакцинах, - там вона застосовується під назвою тимеросал - вперше використав органічну ртуть для дезинфекції насіння.

Дві компанії (одна німецька, інша американська) створили церезан - фунгіцид на основі етилртуті. Спільне підприємство продавало цей фунгіцид і в Європу, і в США. Етилртуть досі входить в більшість вакцин від грипу, які отримують вагітні жінки і маленькі діти. Варто зауважити, що сільгосппродукти, які містять ртуть заборонені у сільгосппродукції у зв'язку з шкідливим впливом на людину та довкілля.

Отже, причиною виникнення аутизму могло бути - вважає Ден Олмстед - дія етилртуті через сільськогосподарські добрива. Таким чином, у деяких дітей, чутливих до дії нової нейротоксичної форми ртуті, розвинулося нове неврологічне захворювання - аутизм.

Із появою нових вакцин проти інших захворювань, медпрацівники почали вводити дітям більші дози ртуті. Ті, хто був народжений у 1981 р, отримали 135 мікрограм ртуті (у середньому), та вже почалася реєстрація 1 дитини із 2600 дітей, народжених у тому році [16].

Із додаванням вакцини від Гепатиту В (що вводилася у день народження) та вакцини від гемофільної інфекції типу В, діти, народжені у 1996 р, отримали вакцинами вже 246 мікрограм ртуті. Аутизм тепер реєструвався у одного із кожних 350 дітей.

На сьогоднішній день медпрацівники щеплюють дітей за календарем, що підготовлений Центром контролю захворювань і затверджений Американською академією педіатрії та Американською академією сімейної медицини. Цей календар включає в себе 13 вакцин, кожна з яких може вводитися серією уколів. Таким чином дитині, перш ніж вона досягне віку 2 років (коли завершується розвиток мозку), 33 рази буде зроблене якесь щеплення. Набутим аутизмом сьогодні страждають: один із ста хлопчиків та одна із чотирьохсот дівчаток. Кожний рік лікарі діагнозують 100 000 нових захворювань у США.

Звичайно, така реакція як аутизм виникає не у всіх, хтось може протистояти шкідливому впливу ззовні, а хтось вже ні. Аутисти просто набагато вразливіші до цих подразників.

Ще 10 років тому аутизм вважався невиліковним захворюванням, зараз почали з'являтися історії успіху. Але і досі кожна така перемога сенсація і щоразу ця перемога давалася дуже і дуже нелегко.

60 років тому це було вкрай рідкісне захворювання, зараз замість кількох дітей на 10000 на аутизм страждає в середньому 1 на 200 дітей, а в деяких країнах статистика ще гірша - в Англії це 1 на 80. Зростання аутизму в світі вже зіставляють за масштабами з епідемією. Випадки захворювання збільшуються в середньому від 25% до 100% в рік в одному і тому ж регіоні. За останні 30 років більше 1 000 000 дітей захворіли аутизмом. Сьогодні 1 із 68 сімей у США має дитину, що хвора аутизмом [14].



2. Корекційно-педагогічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом

2.1 Зміст корекційно-розвивальної роботи при ранньому дитячому аутизмі

Система допомоги особам з аутизмом початку вперше формуватися в США і Західній Європі в середині 60-х рр.. - начала функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие "детский аутизм" еще не было сформулировано. Потрібно, однак зазначити, що перша в Європі школа для аутичних дітей - Sotienskole - почала функціонувати в Данії у 1920 році, коли ні в психіатрії, ні в спеціальній педагогіці поняття "дитячий аутизм" ще не було сформульовано.

Вважається, що синдром дитячого аутизму в Росії вивчається з часу виходу в 1947 році статті С. С. Мнухін "Про невро-і психопатичних змінах особистості на грунті важкого аліментарного виснаження у дітей".

З російських підходів до корекції аутизму відома запропонована та О. С.Нікольської методика комплексного медико-психолого-педагогічного впливу, яка базується на уявленні про аутизм перш за все як про афективний розлад. Лише з другої половини 60-х рр.. про дитячий аутизм заговорили як про особливе відхилення психічного розвитку, з чого йшла необхідність не тільки і не скільки медикоментозна лікування, скільки корекційно-розвиваючої допомоги.

Необхідність раннього корекційного втручання при ознаках аутичної розвитку очевидна.

Головною ланкою корекційного підходу є спроба об'єднати вплив сенсорного поля і взаємодія з близьким в єдину лінію. Оскільки лінія механічної аутостимуляции дитини сильніше, дорослій людині необхідно підключитися до неї, стає її невід'ємною частиною і поступово вже зсередини наповнювати її новим змістом емоційного спілкування.

Логіка афективного розвитку аутичної дитини відображає спрямованість на створення надійних способів аутостимуляции, що підвищує його психічний тонус і заглушає постійно виникає дискомфорт, стан тривоги і різні страхи. дитина знову і знову прагне їх повторити, тим самим обмежуючи можливість формування механізмів реальної адаптації розвитку відносин з навколишнім світом, і перш за все з близькими [18].

Крім спотворення психічного розвитку спостерігається виражена емоційна незрілість дітей. Тому необхідно пам'ятати про те, що він легко пересичується навіть приємними враженнями; що він часто дійсно не може почекати обіцяного; що йому не можна пропонувати ситуацію вибору, в якій він самостійно безпорадний; що йому потрібен час для того, щоб пережити отримане враження чи інформацію - тому характерні отсрочние реакції, прагнення стереотипізувати взаємодія з навколишнім. [19]

Англійські вчені Лорна Вінг і Джудіт Голд (2000) вважають важливим у роботі з дітьми при аутизмі реалізацію принципу створення видимості часу. Якісні зміни при аутизмі обумовлюють і порушення у відчутті часу. Слова, які виражають часові уявлення, не сприймаються. виникає завдання зробити час зримим. перехід від одного виду діяльності до іншого може викликати вибух люті через непідготовленість і нерозуміння, що відбувається. цих цілях поетапно вводять символи. складається розклад, виражене символами, в результаті дитина знає, чим буде займатися, який його розпорядок роботи, чим завершиться його діяльність. Люди з аутизмом мають потребу в плануванні протягом усього життя.

Важливим у педагогічній роботі є принцип візуалізації. Аутизм позначається на якості спілкування. У цих дітей часто спостерігається ехолалія - постійне повторення слів. Воно не є безглуздим. Це спотворене засіб комунікації. Для включення дітей у спілкування можуть бути використані комунікативні картки, на яких є малюнки, що дозволяють висловлювати бажання, думки. Спочатку спілкування відбувається при мінімальній вербальної комунікації, яка для аутичних дітей надто абстрактна й важка у використанні.

У навчанні враховують, що діти з аутизмом відчайдушно прагнуть до комунікації, але як зробити це, вони не знають. Вчитель виходить з того, що суть комунікації не в словах.

Отже, комунікація ведеться не тільки на вербальному рівні, але і з використанням комунікативних карток з малюнками, символами. [7].

Проблема реабілітації у загальній проблемі раннього дитячого аутизму залишається наріжною. Враховуючи, що за відсутності корекційної роботи більш ніж в 70% випадків РДА спостерігається глибока інвалідність, це положення не вимагає особливих доказів. Цей факт стає ще більш переконливим, якщо сказати, що потреба в лікарняній допомоги дітей аутистів скорочується з 34-76% до 8% при правильній організації реабілітації (дані національного товариства сприяння дітям-аутистам США, за 1982 р.).

Для цілей реабілітації дітей з РДА необхідні нестандартні установи, в яких би можна було поєднувати лікувальну, педагогічну, логопедичну та іншу корекційну допомогу. Реабілітаційні підходи базуються на тому, що в клініці РДА основне місце належить аутістіческім порушень веління мови, моторики, затримок психічного розвитку. Зазначений коло розладів сприяє вторинному поглибленню психічного недорозвинення. [5].

Корекційно-реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, групою фахівців різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, музичного працівника, а також батьків.

? Лікувальна допомога будується на базі індивідуального клінічного стану дитини і представлена різними лікувальними профілями: психофармакотерапії, психотерапією. Фармакотерапія спрямована на купірування психопатологічних проявів хвороби, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги.

? Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА [17].

Використовуються адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих ясел і садів.

Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок проводиться комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування.

На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу. словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.

Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, орієнтуванні в просторі. Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності, збільшується пропонований обсяг навичок і знань. Будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів. мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність [19].

І на наступних етапах роботи як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим ігровим завданням, ще пізніше до складних ігор, вправ у групах по 3-5 і більше дітей.

? Логопедична робота починається з визначення особливостей мовного розвитку властивою дітям-аутистам. відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, вводиться дихальні, голосові вправи. Важливою є задача розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, робота над зв'язним текстом.

Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.

? Психологічна корекція також починається з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Освоєння системи ігрових штампів аутистами сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття.

? Психотерапевтична робота з самим аутистом і сім'єю спрямована на корекцію поведінки дитини, на корекцію і зміцнення сім'ї, залучення сім'ї, залучення батьків до виховної роботи з дитиною, навчання прийомам роботи з ним.

Як зазначалося раніше, реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, фахівцями різного профілю. У нижчепредставленій таблиці дані основні етапи та напрямки корекційно-розвивальної роботи з аутичними дітьми [21].

Таблица

Напрями допомоги Етапи	МЕДІКОМЕТОЗНАЯ	ПСИХОЛОГІЧНА	ПЕДАГОГІЧНА	Логопедична	РОБОТА З РОДИНОЮ
Діагностичний	Медична діагностика, характеристика стану дитини, визначення прогнозу	діагностика проявів психічного дизонтогенеза дитини	проведення падагогіческой діагностики, педагогічного обстеження дитини	визначення обобенностей мовного розвитку дитини	встановлення взаєморозуміння і тісного контакту з батьками
Адаптаційний	психотерапія батьків. залучення до процесу медикаментозного лікування	встановлення контакту з дорослим: пом'якшення загального фону сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, страхів	адаптація до нових умов; формування навичок самообслуговування	взаємодія дитини і дорослого; тренування мускулатури артикуляційного апарату, масаж зі стимуляцією активних мовних точок	ознайомлення батьків з низкою психічних особливостей дитини
Активуючі	купірування хворобливих симптомів і стимулювання психічної активності дитини	стимуляція психічної активності спрямованої на взаємодію з дорослими і однолітками	пропедевтика навчання (корекція специфічного недорозвинення сприйняття, моторики, уваги, мови)	активація мови за допомогою жестів, пісень, віршів, в ході тонізуючому ігри, перегляд фільмів	складання індивідуального плану, програми навчання аутичного дитини в домашніх умовах
Формуючий	медикаментозне лікування гнучко коригується, то тонізуючи активність дитини, то купируя	формування у дитини цілеспрямованої поведінки	навчання читання, письма; формування навичок образотворчої діяльності, навичок гри з однолітками	робота з формування діалогічного мовлення, навчання спонтанно відтворювати слова, штампи	навчання батьків методикам виховання аутичного дитини: організація його режиму, прищеплювання навичок самооблужіванія
	хворобливі прояв (тривогу і страхи)
Коррегирующчий	підтримуюча псіхофарманологіческая і загальнозміцнююча терапія, масаж	подолання негативних форм поведінки: агресії, негативізму, расторможенности потягів	реалізація корекційно-розвиваючих завдань; комунікація та соціалізація дитини в суспільстві, розширення уявлень про навколишній світ	навчання спонтанного мовлення; поступове розширення словникового запасу слів; всі дії коментуються промовою; корекція мовних порушень	навчання холдинг-терапії; підготовка до школи

2.2 Соціально-педагагічна робота з дітьми, хворими на аутизм

Індивідуальна робота з аутичною дитиною. Формування емоційного контакту з аутичною дитиною є головним і вирішальним моментом, без якого подальша робота в системі медико-психолого-педагогічної корекції, по суті, виявляється неможливою. При глибокому ступені аутизму встановлення емоційного контакту - трудомісткий, тривалий процес, вимагаючий особливої обережності, уміння і такту з боку всіх співробітників коректувального центру. Єдиного рецепту корекції порушень емоційного контакту при аутизмі у дитини немає, і у кожному конкретному випадку співробітнику коректувального центру доводиться наново шукати методичне рішення цієї задачі. Нащупуючи емоційно підлягаючу зберіганню зону, педагог повинен зануритися у внутрішній світ дитини, його інтереси і проблеми. Процес встановлення емоційного контакту з дитиною-аутистом проходить декілька послідовних етапів.

Перший етап у встановленні емоційного контакту - період "емоційно насиченої пасивності" - має на увазі обережне спостереження за поведінкою аутичної дитини, виключає будь-яку форму втручання і обмежень. Разом з тим дитина повинна відчувати доброзичливість і надійність дорослої людини, його готовність до підтримки і захисту, його спокійну зацікавленість і заохочення. За цей час у дитини виникає відчуття, що дорослий не представляє для нього небезпеки, а у педагога формуються перші уявлення про індивідуальні особливості дитини, у тому числі -- про домінуючі стереотипні ігри і дії.

Другим етапом у встановленні емоційного контакту є "пасивна участь"- в діяльності аутичнї дитини. Цей період вимагає від дорослого здібності до "регресивного перевтілення" з відмовою від ролі дорослого і ухваленням деяких форм дитячої поведінки. При цьому педагог ще не втручається в діяльність дитини, але, знаходячись поряд, проводить схожі дії: якщо дитина грає з мотузочком, дорослий плете кіску або в'яже складні вузли; якщо дитина грає з водою, дорослий поряд проводить складніші маніпуляції з водою; дитина і дорослий по черзі відкривають і закривають двері, включають і вимикають світло; дитина маніпулює лозинами, а дорослий будує з них будиночок і т.п. Дізнавшись від батьків дитину про його особливу зацікавленість якимсь видом гри, перевазі певних іграшок або побутових предметів, їх замінюючих (дроти, гудзики, цвяхи і ін.), про фантазії з участю героїв казок, педагог-ігротерапевт може використовувати ці відомості для першої спроби упровадження в діяльність аутичної дитини, що стереотипізована. Під час відвідин дитиною коректувальної групи педагог, наприклад, розбирає кольорові проводки, що переплуталися, або гудзики; малює, ліпить лева -- улюбленого героя дитини або розглядає книжку з його барвистим зображенням; розставляє солдатів-лицарів, надуває і розкидає по кімнаті безліч кольорових повітряних куль, якщо вони виявляються предметом особливого захоплення дитини; він як би ненавмисно починає розмову з іншими дорослими про єдину улюблену книгу дитини і т.д. В деяких випадках, що характеризується глибоким ступенем аутизму і затримки розвитку, доцільне застосування "інфантильного перетворення", при якому дорослий повторює в своїй поведінці дитину: так само повзає по підлозі, маніпулюючи кубиками, машинками, розгойдується на гойдалках, видає звуки, імітуючі гудки автомобілів, шум ліфта, метро і т.п. Така поведінка дорослої людини, що вже довела, що він не небезпечний, рано чи пізно викликає інтерес з боку аутичної дитини.

З того часу починається третій етап у встановленні емоційного контакту - період "активної співучасті", тобто активне упровадження в сферу сте-реотипізаванної діяльності аутичної дитини. Педагог виступає тут не як сторонній спостерігач, а як товариш по грі, демонструючий щиру зацікавленість і захопленість спільною діяльністю. Єство такої діяльності обумовлено рівнем розвитку дитини-аутиста: гаряче обговорення героїв книг, спроби їх намалювати, сліпити з пластиліну, вирізувати з паперу; сумісне катання на ліфті по всіх будинках, оточуючих корекційний центр; сумісні поїздки в метро, малювання схем і станцій метро; гра "в паровозики", повітряні кульки, м'яч; плетення вірьовок, дротів; гра в дрібні предмети, їх розсип і збирання; гра з водою, купання ляльок, виготовлення корабликів і т.п. В деяких випадках педагог використовує певний вид ритмічного руху, окрему мелодію, звук, поєднання ритмічних рухів і мови. На цьому етапі міцним стає зоровий, тактильний і мовний контакт, дитина не чинить опір ласці, чекає схвалення, похвали, звикаючи і все більше і більше прив'язуючись до педагога.

Наступні етапи коректувальної роботи - "розширення сфери стереотипізованної діяльності" і "вихід за межі діяльності", що вже спираються на сформований емоційний контакт дитини з педагогом і включають багатообразні і складні ігротерапевтичні і повчальні методики [23].

Встановлення емоційного контакту аутичної дитини з одним з педагогів - перший успіх, помітно полегшуючий надалі коректувальну роботу. З цієї миті наголошується значне ослабіння напруженості, настороженості, боязливої дитини. Він активно прагне відвідин групи, чекає і все більше радіє зустрічі з предметом прихильності, що зароджується. Від візиту до візиту в коректувальну групу дитина все більше довіряє вибраному їм педагогу, поступово розкриваючись і знаходячи несподівані схильності, здібності, знання. З часом дитина починає спокійно відпускати матір або ж зовсім не помічає її відходу. Тим часом все ще продовжується період звикання, штучне прискорення якого було б безглуздою і небезпечною затією. В цей час, щоб не налякати і не відштовхнути дитини, важливе збереження однотипної, вже звичній і комфортній для дитини ситуації з присутністю одних і тих же дорослих і дітей, теплою спокійною емоційною атмосферою, прийнятим ритуалом гри, занять і розваг. Поступово дитина звикає до присутності всіх дорослих, починає виділяти кожного з них, відводячи їм певну роль в життєдіяльності групи. Протягом тривалого періоду, переконавшись в том, що дорослі не проявляють насильства, не намагаються підпорядкувати його своїй волі, не злі, а, навпаки, завжди готові приголубити, підтримати, допомогти, дитина формує до кожного з них різне, але, як правило, позитивне відношення. Аутічний дитина з перших же візитів в корекційну групу постійно знаходиться серед дітей, але спочатку не звертає на них уваги або активно уникає зіткнення з ними, може проявляти гостру реакцію страху аж до агресії. В процесі пристосовування він не тільки звикає до присутності дітей, але і починає розрізняти їх, із сторони спостерігати за їх поведінкою, грою, відносинами між дітьми і дорослими. Дуже важливо надати дитині можливість прослідити за ходом індивідуальних занять інших дітей з педагогами-ігротерапевтами і сумісною грою дітей, що дозволить йому подолати певний бар'єр для цілеспрямованої спільної діяльності з педагогом і виробити при цьому свою власну форму поведінки.

Період звикання можна вважати закінченим, коли дитина кожного разу з незмінним задоволенням прагне в групу, без протесту відпускає матір, знає всіх співробітників, вільно відчуває себе в групі і не хоче її покидати. Він сам вже вибрав собі педагога, але індивідуальні заняття перший час мають пошуковий, безсистемний характер. Після повного пристосовування дитини можливе введення цілеспрямованих ігротерапевтичних і повчальних методик. Одночасно рекомендується поступове збільшення емоційного навантаження , ускладнення ситуації, введення більш динамічних форм гри і занять. Так, після звикання дитини доцільне збільшення круга дорослих, введення в групу нових дітей, у тому числі дітей без труднощів спілкування, по можливості поява здорових дітей і дітей старшого віку. Заняття з приміщення іноді переносяться на вулицю, де педагог, гуляючи з дитиною, ненав'язливо пояснює і коментує побачене, звертаючи увагу на прості деталі побуту, красу природи, будівель, особливості погоди і т.д. З того часу можна обережно стимулювати контакт з іншими дітьми, садити аутичну дитину поряд з ким-небудь з них під час індивідуальних занять, а потім просити її допомогти іншій дитині одягнутися, чимось з ним поділитися, певний час виконувати обов'язки вихователя і т.п. При цьому слід заохочувати будь-який вид контакту, навіть суперечку, сварку, якщо вони не спричиняють за собою справжньої бійки. Особливо важливо підтримувати спроби запросити до себе в гості, що-небудь подарувати іншій дитині. Звичайно вже при достатньо тривалому паралельному співіснуванні і відсутності якого б те ні було взаємодії перші ознаки контакту (перший дотик, несподіваний діалог, обмін іграшками) виникають в особливій нестандартній ситуації. Наприклад, в час свята дитина разом зі всіма встає в хоровод, по дорозі в парк або музей бере за руку дівчинку[14].

В коректувальній групі для дітей-аутистів застосування покарання має бути мінімальним - вибір їх обмежений відміною наступних відвідин групи, пернедчасною відправкою додому або вимогою якийсь час посидіти в кімнаті зовні колективу дітей і дорослих. В той же час система заохочень може бути надзвичайна різноманітній, але ретельно підібраній відповідно до індивідуальних особливостей і смаків дитини. Для однієї дитини важливіше за все заохочення поглядом, усмішкою, ласкавим словом з боку найулюбленішого педагога, для іншого - певним видом гри, для третього безвідмовно діючим є цукерка, зефір. Існують, проте, випадки, коли неможливе застосування ні заохочень, ні покарань, однаково збуджуюче діючих на аутичну дитину.

В процесі індивідуальної роботи з дитиною-аутистом доцільно робити спроби взаємозамінності педагогів, що стає цілком можливою при тривалих відвідинах дитиною групи і формуванні з його сторони позитивної емоційної реакції на всіх членів коректувального колективу. В деяких випадках (при важких формах раннього дитячого аутизму, ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом) спілкування з двома і більш педагогами з часом стає необхідним, оскільки завдяки схильності до стереотипізації психічних процесів така дитина у контакті з найулюбленішим педагогом зупиняється на виразі радості і обожнювання, демонструючи значно менше знань, ніж з іншими дорослими. Слід помітити, що у важких випадках раннього дитячого аутизму і ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом перехід від індивідуальних занять до групових надзвичайно утруднений, а іноді і неможливий. У всій решті випадків діти, що повністю пристосувалися в коректувальному центрі і що знайшли певну позитивну динаміку в процесі індивідуальних занять, об'єднуються в мікрогрупу для спільної діяльності і навчання[18].

Мала коректувальна група. Частіше всього можливість коректувальної роботи з дитиною в умовах малої групи з'являється лише після тривалого періоду індивідуальної ігротерапії. Робота в малій коректувальній групі передбачає разом з розвитком колективної форми спілкування і підготовку до шкільного навчання. Найскладнішим періодом роботи є перші 4-6 місяців після об'єднання дітей в малу коректувальну групу, коли основною ціллю педагога стає навчання дітей навикам поведінки в колективі однолітків.

На цій стадії можна виділити наступні головні задачі:

ь навчити дітей сидіти за окремим столом від 10 до 30 мін.;

ь навчити дітей виконувати завдання педагога;

ь навчити володіти довільною увагою;

ь досягти взаємодії дітей один з одним в умовах, максимально приближенних до шкільних (навчити дитини відповідати лише по виклику педагога, слухати іншої дитини, не заважати один одному, брати участь в колективних заняттях -- музичних, фізкультурних і т. п.).

Величина групи визначається виходячи з особових особливостей дітей. Якнайменша група (дві дитина) створюється для дітей з глибокою інтроверсією і схильністю до станів збудження в поєднанні із залишковою або поточною психопатологічною симптоматикою (страхами, патологічним фантазуванням, надцінними захопленнями, першими потягами і т. д.). В групу з 3-5 (але не більш) дітей, окрім аутичних, доцільно включати 1-2 діти з труднощами пристосовування, не зв'язаними з дефіцитарністю спілкування: з резидуально-органічною поразкою центральної нервової системи і затримкою розвитку, розумовою відсталістю, хворобою Дауна, невротичними реакціями або нестійкими і легкими формами аутизма (наприклад, при депресії). Надзвичайно важливо для полегшення роботи в малій коректувальній групі включення в неї хоча б однієї дівчинки, що, на жаль, не завжди можливо через значне переважання хлопчиків серед дітей, страждаючих дефіцитарністю спілкування. По віковому складу мала коректувальна група може бути неоднорідною: допустима різниця у віці до 2-3 і навіть 4 років, але при цьому рівень розвитку з'єднаних в мікрогрупу дітей повинен бути приблизно однаковим.

Найбільш правомірно починати заняття в малій коректувальній групі з 1 вересня, підкреслюючи таким чином для дітей шкільний характер навчання. Перший 4 місяць занять вони проводяться 2 раз на тиждень по 2 година, включаючі 3 урок і зміна, при поступовому збільшенні тривалості уроку від 10 до 30 мін. Початок уроку позначається звуковим сигналом, відмінним від шкільного дзвінка мелодійністю і приємним тембром: гра на сопілці, флейті, звучання грамплатівки, магнітофонного запису з популярними пісеньками. Перед початком занять дітям завжди повідомляється, які уроки заплановані на сьогоднішній день, а також кого з дітей викладач призначив сьогодні своїм помічником [13].

Уроки проводяться по листу, математиці, іноземній мові, малюванню, праці, фізкультурі. При цьому необхідно використовувати для листа кольорову крейду, для арифметичних занять -- іграшки, палички, музичні інструменти, розфарбовування фарбами готових форм, аплікації з листя, паперу і т.п. У зв'язку з тим, що перший час при сумісному перебуванні в групі діти все ж таки залишаються відособленими, ефективне використовування карток з індивідуальними завданнями, які можуть розрізнятися і по складності, і за об'ємом. Для подолання схильності до стереотипного мислення кожний подальший урок слід починати з повторення того, ніж закінчився безпосередньо йому передуючий, і лише після цього активно перемикати увагу дітей на новий предмет . Протягом першого місяця після початку роботи малої коректувальної групи діти, як правило, не звертають один на одного уваги і в той же час по механізмах "луна-симптомів" реагують криком і збудженням на епізоди психомоторного збудження когось з учасників, шумлять, схоплюються, не дочекавшись сигналу про закінчення уроку, не закінчивши виконання завдання, заважають один одному і педагогу. Те ж відбувається і удома, де вони неохоче роблять уроки, постійно відволікаються, легко збуджуються, стають неспокійними. В процесі навчання їх поведінка все більш упорядковується, вирівнюється, вони не покидають місця, не завершивши роботу з індивідуальною карткою, починають розуміти, що не можна заважати сусіду, що відповідати слід лише тоді, коли запитає педагог, охочіше готують домашні завдання. Діти починають одержувати задоволення від роботи з індивідуальною карткою, наполягають на відмітці, нетерпляче чекають заохочення за свої зусилля. З часом вони починають помічати один одного, у жодному випадку не погоджуються розміщуватися в класній кімнаті так, щоб не бачити один одного (тому доцільна розстановка столів в учбовій кімнаті по кругу), звертаються один до одного, цікавляться, як справився із завданням сусід, вимагають у педагога такого ж завдання, навіть якщо воно їм ще не під силу. Взаємодія дітей посилюється на змінах: вони обмінюються враженнями, намагаються почати сумісну гру, можуть сваритися. Відразу після закінчення уроків необхідно нагодувати дітей і напоїти їх чаєм з тими солодощами, яким кожний з них віддає перевагу, а потім дати час для відпочинку і гри [12].