Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації

163

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

1.1 Сутнісна характеристика поняття «діти з комплексними порушеннями»

1.2 Історико-теоретичний аналіз відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями

1.3 Сучасні підходи до розвитку, навчання і виховання дітей з комплексними порушеннями

Висновки до 1 розділу

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ

2.1 Розвивальне середовище як складова педагогічного процесу в умовах соціально-реабілітаційного центру

2.2 Завдання та напрями педагогічної допомоги дітям з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

2.3 Організація логопедичної роботи з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

Висновки до 2 розділу

РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ІЗ КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ЦЕНТРУ 61

3.1 Програма логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

3.2 Система логопедичного впливу у роботі з дітьми з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру

3.3 Результати експериментального дослідження системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах реабілітаційного центру

Висновки до 3 розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Зміцнення статусу дитинства в суспільстві на державному й міжнародному рівнях відображено в низці стратегічних документів: Конвенції ООН про права дитини, Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», «Про охорону дитинства», що свідчать про нові соціальні процеси стосовно дітей, зокрема посилення уваги й нового ставлення держави до дітей з обмеженими психофізичними можливостями, а саме дітей з комплексними порушеннями, у переважній більшості, інвалідів з дитинства й спонукають до забезпечення їм достойного життя як повноправних членів суспільства відповідно до їх можливостей та індивідуальних здібностей.

Чисельність інвалідів в Україні з кожним роком зростає, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, і на даний час їх чисельність складає близько 2,8 млн., в тому числі 153,4 тис. дітей-інвалідів. За останнє десятиріччя частка громадян цієї категорії в загальній структурі населення України збільшилась з 4 до більш ніж 5 відсотків. З огляду на це значення набуває підвищення якості та ефективності педагогічної роботи, її прогнозування та перспективного планування вихователями, вчителями, корекційними та соціальними педагогами, психологами, що працюють у спеціальних освітніх закладах та соціально-реабілітаційних центрах для таких дітей.

Конвенція про права дитини наголошує, що право інвалідів на гідне життя як повноправних членів суспільства -- основний принцип міжнародних стандартів, а забезпечення дітям з особливими потребами доступу до якісної освіти є основою інтеграції та пріоритетом соціальної політики демократичних країн. «Кожна людина має право на освіту», -- записано в Конституції України та декларації прав людини й завдання держави втілити в життя ці положення й забезпечити кожній особі отримання освіти в доступній для неї формі та об'ємі.

Вирішення практичних питань реабілітації інвалідів ґрунтується на Конституції України (254к/96-ВР), законах України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» (№ 2961-ІV від 06.10.2005 р.), «Про державні соціальні стандарти і державні соціальні гарантії» (2017-14), «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» (875-12), «Про соціальні послуги» (966-15), інших нормативно-правових актах, що регулюють правовідносини у цій сфері, та міжнародних договорах України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України [47, с. 12]. Так, на виконання Національної програми професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2001-2005 роки, затвердженої Указом Президента України від 13 липня 2001 року №519/2001, створено центри раннього втручання і соціальної реабілітації дітей-інвалідів, центри професійної, медичної та соціальної реабілітації осіб з комплексними порушеннями у містах з чисельністю населення понад 50 тис. осіб.

Прийняті в Україні документи та їх практична реалізація значно розширюють можливості диференціації та індивідуалізації освіти, реабілітації й соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності [4, c.45]. У зв'язку з цим, комплексна психолого-медико-педагогічна реабілітація є одним з пріоритетних напрямів дослідження спеціальної педагогіки і психології (Т.О.Власова, Л.С. Виготський, І.І. Мамайчук, О.О. Стребелєва, Л.М.Шипіцина, М. Bornstein, J.R. Kirby), бо чим раніше розпочинається цілеспрямована розвивально-корекційна робота, тим ефективнішими є результати реабілітаційного впливу й попередження виникнення вторинних порушень.

Необхідність розширення й поглиблення змісту педагогічної реабілітації у практичній роботі, зокрема логопедичного впливу відповідно тенденцій соціальної політики держави й потреб населення, зумовили перегляд засад організації логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями, що й зумовило вибір нами теми дипломного дослідження: «Логопедична робота з дітьми з комплексними порушеннями в умовах центру соціальної реабілітації».

Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити доцільність використання системи логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити завдання:

1. здійснити історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми становлення відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями й надання їм допомоги;

2. визначити й охарактеризувати специфіку організації педагогічної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру;

3. розробити й упровадити систему логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями та експериментально перевірити її ефективність у процесі педагогічної реабілітації в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Об'єкт дослідження -- педагогічна реабілітація дітей з комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Предмет дослідження -- організація логопедичної роботи з дітьми із комплексними порушеннями в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Гіпотеза полягає у припущенні, що ефективність педагогічної реабілітації дітей із комплексними порушеннями підвищиться при включенні логопедичної роботи у комплекс корекційно-розвиваючих заходів впливу в умовах соціально-реабілітаційного центру.

Методи дослідження. Теоретичні: історико-теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень організації логопедичної роботи в умовах соціально-реабілітаційного центру; емпіричні: пряме й опосередковане спостереження з метою вивчення розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями; педагогічний експеримент з метою перевірки доцільності застосування системи логопедичного впливу у роботі логопеда з дітьми із комплексними порушеннями в умовах центру; методи діагностування розвитку мовлення дітей із комплексними порушеннями.

Експериментальна база. Дослідження проблеми здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. в процесі самостійної роботи з курсу «Логопедія з історією логопедії», під час виробничої практики в логопедичній групі та виробничої діяльності у Міському центрі реабілітації для дітей інвалідів до 18 років.

РОЗДІЛ 1

НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

1.1 Сутнісна характеристика поняття «діти з комплексними порушеннями»

Українське суспільство сьогодні досягло такого рівня соціального розвитку, коли не може собі дозволити втратити жодну підростаючу дитину, а визнання Конвенції ООН про права дитини та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу батьків, держави і громадськості до їхніх проблем з народження і до повноліття та відповідальність за розвиток, навчання і виховання, а також збереження їх життя і здоров'я. Діти з обмеженими психофізичними можливостями життєдіяльності являють особливу категорію дітей, що спричиняла завжди багато практичних проблем, але ще більших зусиль потребували діти з комплексними порушеннями, бо поєднання дефектів спотворює розвиток таких дітей значно більшою мірою ніж дітей інших категорій в цілому. Складні, комплексні порушення розвитку можуть бути викликані однією або декількома причинами, різними або однаковими за походженням [11, c. 223]. Варіанти складного порушення: один дефект має генетичне, а інший -- екзогенне походження і навпаки; обидва дефекти зумовлено різними генетичними чинниками, що діють незалежно один від одного; кожен дефект зумовлений різними екзогенними чинниками, що діють незалежно; обидва порушення є різними проявами одного і того ж спадкового синдрому; два дефекти виникли в результаті дії одного і того ж екзогенного фактору [45, c. 198]. До екзогенних за походженням захворювань, що приводять до складного і навіть множинного порушення розвитку, відноситься різні внутріутробно і постнатально перенесені захворювання, а саме: краснуха, кір, туберкульоз, токсоплазмоз, цитомегаловірусна інфекція (ЦМВ) та ін.

Увагу до цих дітей можна пояснити прогресом медицини, зниженням дитячої смертності, покращенням умов життя, поглибленням спеціалізації й диференціації методів діагностики, подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання й виховання та ін. Дослідження таких дітей у світовій практиці розпочалося з 60-х років, а у вітчизняній дефектології -- останні 10-15 років [36, с.8-9].

Оскільки, наука в цілому й педагогіка також, повинна виходити з реальної дійсності й опиратися на природничо-наукові позиції, то саме цим пояснюється те, що спеціальна педагогіка багато років опиралася на медицину й комплексна картина розвитку дітей завжди підлягала, перш за все, медичному аналізу, який починалася з виділення головних симптомів й на основі яких відбувалася диференціація стану й класифікація порушень розвитку. На думку К. Пінеля, класифікація -- єдинй, на той час, метод, що давав можливість визначити порушеннями розвитку на основі таких критеріїв:

? чисельність порушень може бути наслідком однієї причини;

? з часом можуть проявлятися інші вади у наслідок дії другої причини;

? конкретні вади викликають побічні дії або аномалії [23, с. 127].

Саме прогрес медицини зробив можливою чітку диференціацію причин і симптомів хвороби, що сприяло становленню медичного підходу. Це дало можливість застосовувати термін «множинна патологія» й конкретно визначати систему допомоги, перш за все медичної. Медичний аспект був провідним й зумовлював медичну модель сприймання дітей з порушеннями розвитку й передбачав в окремих випадках невиліковність, безсилля медицини. Проте, єдності серед теоретиків й практиків щодо широкого вживання терміну «множинна патологія» не було й продовжувався пошук оптимального терміну. Серед різних варіантів виник і французький термін -- мультипатологія, з точки зору генетичної психології до цієї групи дітей відносили осіб з фізичними вадами, візуальними, моторними порушеннями та хронічно хворих. В нідерландській літературі термін «множинна патологія» частіше всього вживався коли говорили про серйозні порушення моторики поряд з порушеннями органів чуття. В Бельгії й Нідерландах термін «множинна патологія» застосовувався аналогічно. До сих пір зберігається розмитість у вживані термінів стосовно дітей з комбінованими порушеннями [9, с. 408].

У 50-ті роки виникли нові теорії, зокрема багатофакторний підхід, що висували на перший план права людини, незалежно від стану здоров'я й характеру та ступеня складності порушення, що внесли зміни в суто медичний підхід. Головним стало те, що людина перестала розглядатися ізольовано, а виступала елементом системи в яку входить. Багатофакторний підхід виходив з того, що інвалідність являє собою переважно суспільну проблему не сумісну з порушеннями в конкретному варіанті. Значущою виявилася педагогіка емансипації, що висувала на передній план права людини, страждаючої аномалією, незалежно від характеру і ступеня складності цієї аномалії (Van Weelden, 1961; Langeveld, 1964). Кібернетики, разом з відкриттям системної теорії, зробили внесок, де центральним положенням є те, що людина перестає розглядуватися як ізольована єдність, а виступає як елемент системи, в яку вона входить [33, с. 123]. У системній теорії кожна частина має функцію відносно цілого і сприяє або не сприяє рівновазі системи (Van Oost, 1987-1988). Такий погляд відбився і на понятті «здоров'я» у визначенні Всесвітньої Організації Охорони здоров'я: «Здоров'я -- це стан повного фізичного розумового і соціального благополуччя, а не просто відсутність хвороби або нездужання». Пояснення і опис поняття «множинна патологія» відповідно такому підходу, можна зустріти в межах чотирьох моделей, описаних Де Йонгом.

По-перше, це модель складання, згідно якої два або більше дефекти дають підставу говорити про множинну патологію, розміри якої дорівнюють сумі складових її дефектів. Це означає, що ця модель включає патологію моторики разом з розумовою відсталістю. Збільшення однієї з цих патологій механічно веде подібно до суми при операції складання до збільшення всієї проблеми в цілому. Ця модель породила поняття «подвійної аномалії».

По-друге, існує модель, при якій два або більше дефектів також дають множинну патологію й проблеми швидше збільшуються в об'ємі. Ця модель виросла на основі відомого спостереження, згідно з яким множинна патологія виявляється з рештою великою кількістю проблем, ніж спочатку очікувалося.

По-третє, є модель сходинок, при яких центральне місце займають не дефекти, а конкретне функціонування певної особи. Аналізуючи дефекти, визначаються проблеми, що виявляються у вигляді конкретної педагогічної ситуації. У кожному випадку потрібно визначити вихідну причину.

По-четверте, є модель кола, автор її Де Віт (De Wit, 1975). Акцент в ній стоїть на тому, що дві або більше аномалій роблять вплив на функціонування всього організму і також впливають одна на одну [33, c. 239]. Остання модель була узята Де Йонгом (De Jong, 1986) за основу його визначення. На його думку, для використання терміну «множинна патологія» необхідні три умови: повинні бути наявні множинні функціональні порушення, кожне з яких породжує патологію; повинні бути розроблені специфічні допоміжні засоби, навчальні методи і способи компенсації, наскільки це можливо, стосовно їх негативних наслідків. знайдені для кожної з них види компенсації, що не можна застосувати комплексно, через те, що один метод компенсації непридатний в комбінації з іншим (наприклад, слабкі розумові здібності).

Таким чином висувається припущення, яке полягає в тому, що множинна патологія завжди більше суми складових її елементів, оскільки разом з кількісним накопиченням дефектів виявляються якісно інші характеристики їх носія.

Термін «множинна патологія» визначений Де Йонгом, сприяв обгрунтованню нового підходу, при якому рекомендується виділяти дітей і підлітків з множинною патологією в окрему групу не на підставі особливої складності або серйозності їх аномалії, а на основі підходу, якого вони вимагають, бо дитина з множинною патологією не може скористатися позитивним ефектом розробленої техніки компенсації для одного з її дефектів, також нічого не дає просте складання суми компенсуючих підходів для всіх наявних дефектів [33, c. 176-177]. Через те, що педагог або вчитель не завжди може скористатися вже відомими науці методами надання допомоги й виховання дітей з множинною патологією є абсолютно особливим педагогічним завданням, що вимагає пошуку спеціальної педагогічної програми для цих дітей і підлітків. Рух оновлення виховання і освіти ставить на центральне місце дитину з її потребами та інтересами, вона має бути активно залученою в процес власного формування (Pols, 1988). Разом з цим висувається на перший план робота на основі взаємин з дитиною, побудована на накопиченому досвіді (De Block, Martens, 1983).

Грунтуючись на педагогічних теоріях Кузине, Френе, Роджерса, Оурі вивів декілька важливих аспектів. Він переглядає бінарну структуру взаємозв'язку між вихователем і вихованцем. На його думку, ця структура блокує всяку форму комунікації. Про комунікацію можна говорити лише за наявності спільної теми. Оурі переходить від діади до тріади: дитина-вихователь-педагогічна ситуація (Pols, 1988) [33, с. 176].

Отже, з наданням особам з «множинною патологією» статусу окремої групи змінився погляд на цих дітей та виникли питання щодо навчання і виховання, незалежно від того, скільки у них аномалій, що зумовило формування нової моделі ставлення до таких дітей -- педагогічної.

В руслі сучасних гуманістичних підходів до вирішення питань дітей з порушеннями в розвитку серед науковців (В.І. Бондар, В.В. Засенко, А.А.Колупаєва, В.М. Синьов, А.Г. Шевцов та ін.) сформувалася точка зору, що поняття «дефективний», «аномальний» по відношенню до таких дітей є некоректним, а визначення дефективна, неповноцінна, аномальна дитина й інші принижують гідність дитини, шокують батьків, морально і психологічно знецінюють особистість дитини та її батьків [35, с.48]. Тому в нашому дослідженні вживається сучасне, загальноприйняте у вітчизняній спеціальній педагогіці і психології поняття «діти з обмеженими психічними і фізичними можливостями» та, зокрема, відповідно теми дослідження «дитина з комплексними порушеннями», яке охоплює дітей, що мають складні, багаточисельні порушення розвитку.

Поняття «комплексні порушення» введено порівняно недавно, їх називали діти із змішаними, складними дефектами (О.Д. Гонеєв та ін.), діти із складними, комплексними порушеннями в розвитку (Г.Н. Коберник, В.М. Синьов). Характерним для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, зокрема слухового і зорового або поєднання сенсорної, рухової чи інтелектуальної недостатності. Тому, чи складають діти з комплексними порушеннями окрему групу й особливу педагогічну проблему чи ні завжди було провідним дискусійним питанням.

До дітей із комплексними дефектами відносять: сліпоглухонімих; розумово відсталих і глухих або туговухих, глухих і слабозорих; розумово відсталих і слабозорих або сліпих та ін. У дефектологічній практиці зустрічаються також діти з багатьма дефектами -- розумово відсталі і сліпоглухі, діти з порушеннями опорно-рухового апарата в поєднанні з порушеннями органів слуху або зору тощо. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостатність є первинною, оскільки різні специфічні порушення пізнавальної діяльності можуть виникати як вторинні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях [12, c. 345].

Дослідження дітей з комплексними порушеннями свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для розвитку розумово відсталих риси -- мала швидкість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків у перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо -- у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у розумово відсталих з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мовлення і словесно-логічного мислення [12, c. 344]. У зв'язку з цим, корекція мовленнєвого розвитку здійснюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що компенсаторні процеси про органічних ураженнях ЦНС послаблені, вищі психічні функції, які відіграють важливу роль у компенсації, недорозвинуті, й зумовлюють труднощі не тільки під час логопедичної роботи, але й в процесі повсякденної життєдіяльності.

Життєдіяльність -- це повсякденна здатність організму особи здійснювати діяльність у спосіб і в межах звичайних для людини. Обмеження життєдіяльності -- це повна або часткова втрата особою внаслідок захворювання, травм або вроджених вад здатності або можливості самообслуговування, самостійного пересування, спілкування, орієнтації, контролювання своєї поведінки. Оскільки, обмеження життєдіяльності зумовлюється втратою здоров'я, які призводять до фізичного, душевного і соціального неблагополуччя, то міра втрати здоров'я та обмеження життєдіяльності, що позбавляє конкретну особу здатності чи можливості здійснювати діяльність у спосіб та в межах, що вважаються для особи нормальними залежно від вікових, соціальних і культурних факторів зумовлює інвалідність [29, с. 455].

Латинське слово «інвалід» (invalid) означає «непридатний» внаслідок спадкової патології, родової травми, перенесених в дитинстві захворювань й служить для характеристики таких осіб [31, с. 226]. У законі «Про реабілітацію інвалідів в Україні» термін «інвалід» подається в такому значенні:

інвалід -- особа зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності, викликає в особи потребу в соціальній допомозі і посиленому соціальному захисті, а також виконання з боку держави відповідних заходів для забезпечення її законодавчо визначених прав;

дитина-інвалід -- особа віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та викликає необхідність надання їй соціальної допомоги і захисту [47, с. 135].

Діти з комплексними порушеннями при вираженості того чи іншого дефектів можуть вважатися дітьми-інвалідами чи особами інвалідами, проте, сьогодні слово «інвалід» замінено на словосполучення «особа з обмеженнями життєдіяльності», що відповідає соціальній моделі інвалідності (на відміну від медичної) та формування її конценції на основі Міжнародної класифікації функціонування, обмежень життєдіяльності та здоров'я (ВООЗ, 2001 р.). У МКФ обмеження життєдіяльності не є рівнозначним порушенням здоров'я, не є показником здоров'я, а показником, пов'язаним зі здоров'ям [54, с. 140]. «Обмеження життєдіяльності» співвідноситься з поняттям вторинних дефектів розвитку особи, що з'являються внаслідок «первинних» порушень здоров'я і є предметом корекційної психолого-педагогічної та соціально-педагогічної роботи.

Отже, дослідження зарубіжних й вітчизняних вчених переконливо свідчать про те, термін «діти з комплексними порушеннями» сьогодні є уже усталеним й зростання кількості дітей, які мають різні порушення нервово-психічного здоров'я, прогресивна точка зору стосовно можливостей компенсації та надкомпенсації згідно вчення Л.С. Виготського, «Всесвітня декларація про забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей» зумовлюють приєднання України до світового досвіду допомоги дітям з комплексними порушеннями розвитку й стають однією з провідних тенденцій сучасної спеціальної педагогіки.

1.2 Історико-теоретичний аналіз відношення суспільства до осіб з комплексними порушеннями

Питання відновлення здоров'я та соціальної адаптації осіб з обмеженнями життєдіяльності виникли у людства з моменту усвідомлення проблеми конфлікту між стійкими вадами здоров'я та активною участю людини у соціальному житті. З найдавніших часів первіснообщинних форм соціального устрою члени роду усвідомлювали, що обмеження життєдіяльності, які виникають через хворобу, каліцтво чи ускладнені пологи, не є особистою проблемою їх нещасних одноплемінників, а питанням виживання та подальшого функціонування усього племені -- тобто, проблемою соціально-економічною. За таких умов взаємодія особи з інвалідністю та суспільства (держави) -- їх навчання, працевлаштування, вирішення питань спадкоємності нащадка з порушеннями психофізичного розвитку тощо були необхідними й всі ці явища, врешті-решт, є елементами реабілітування, що складають реабілітаційну дійсність [12, с. 334].

Реабілітація (від латин. rehabilitas -- відновлення придатності, здібності) -- система медико-педагогічних заходів, спрямованих на включення аномальної дитини в соціальне середовище, залучення до суспільного життя і праці на рівні його можливостей. Реабілітація здійснюється за допомогою медичних засобів, спрямованих на усунення або пом'якшення дефектів розвитку, а також спеціального навчання, виховання й професійної підготовки. Завдання реабілітації вирішуються в системі спеціальних коректувально-виховних установ для різних категорій аномальних дітей де особливості організації навчального процесу визначаються специфікою аномального розвитку [13, с. 386].

У різні історичні епохи ця проблема розв'язувалася членами громад та їх лідерами по-різному, але так чи інакше ми пов'язуємо її з питанням реабілітування особи з інвалідністю, у якій би примітивній чи розвинутій формі це реабілітування не здійснювалося. Проте, її онтологічні засади, структура явищ і процесів багато у чому пов'язуються із освітньою (педагогічною) реальністю. Характерним для сучасного періоду є розуміння дитини як найвищої цінності й необхідності створення умов для її особистісного становлення та соціалізації, проте історико-теоретичний аналіз образу дитини в культурі й масовій свідомості свідчить про різні стилі відношення у суспільстві та сім'ї до дітей. У дослідженнях Н.В. Гавриш історико-культурного аспекту дається огляд змінної позиції відношення людства до дітей й дитинства в цілому, яка засвідчує, що на кожному з історичних етапів розвитку суспільство намагалося знаходити відповідні часу способи взаємодії з дітьми, форми співпраці, створювати умови, визначати найбільш ефективні засоби впливу на їхній розвиток [41, с. 8-9]. Сьогодні образ дитини має принаймні два виміри: якою вона повинна бути від природи -- від Бога і якою повинна стати в результаті навчання, виховання та інших соціалізуючих впливів [49, c. 54-75].

Для первинного суспільства нормою було подвійне ставлення до дітей. Розповсюдженим був інфантицид -- убивство дітей, зокрема вірогідність інфантициду у спільнотах мисливців та рибалок була майже в сім разів вищою, ніж у скотарських чи землеробських племен. Убивали немовлят, яких уважали фізично або психічно неповноцінними. Тоді важливим був матеріальний фактор, можливість сім'ї забезпечити життя дитини, а коли батьки не могли прогодувати дитину, вони її вбивали. Дитина в буквальному розумінні цього слова належала батькам як власність. Право розпоряджатися життям дитини було відібрано в батьків лише в кінці IV ст. н. е. -- дітовбивство стало розцінюватися законом як убивство. У середні віки, як і в античні, становище дітей залишалося тяжким. Переважали такі стилі ставлення до дитини, як «відчуження» і «амбівалентність». При стилі відчуженого ставлення до дитини вже визнається наявність у дитини душі. При цьому сильно розвинутий такий механізм психологічного захисту як проекція -- дитина вважається злом. У цей період з'являються годувальниці. Практикується виховання в чужій родині, у монастирі. Атмосфера в сім'ї -- емоційно-байдужа та сувора [11, c. 35].

За «амбівалентного стилю» (XIV-XVII ст.) дитина допускається до емоційного життя батьків, її починають оточувати увагою, але в самостійному духовному існуванні відмовляють. Характерна амбівалентність образу дитинства. Немовля -- одночасно символ непорочності й втілення зла. А головне, це істота, у якої відсутній розум. Ціла низка причин ускладнювала формування стійкого позитивного ставлення до дітей, серед яких народжуваність і смертність були високими. У результаті поганого та необережного догляду в XVII-XVIII ст. у країнах Західної Європи помирало до третини немовлят, а до 20 років доживало менше половини [27, c. 13].

Фаталізм та смиренність за цих умов були природними, а байдужість, з якою батьки ставилися до смерті своїх дітей, була проявом психологічного захисту, реакцією на те, що відбувалося занадто часто. Формування індивідуальних зв'язків між батьками та дітьми ускладнювалося інститутом виховання -- традицією обов'язкового перебування поза батьківською сім'єю. Ця традиція була поширена в ранньофеодальні часи, проте Середньовіччя донесло до нас пам'ять про ніжних, люблячих матерів.

У XVIII столітті домінував «нав'язливий стиль», він характеризується психологічною близькістю батьків і дітей; однак батьки при цьому намагаються повністю контролювати не лише поведінку, а й внутрішній світ і думки дитини.

Для XIX і XX століть характерним був «стиль соціалізації». Мета виховання при такому ставленні -- підготовка дитини до майбутнього самостійного життя; основою виховних впливів є процес тренування.

У XX столітті з'явився «допомагаючий стиль», заснований на припущенні, що дитина краще від батьків знає, що їй потрібно на кожному етапі життя. Завдання батьків -- допомогти індивідуальному розвитку дитини, намагатися зрозуміти, створити психологічне взаєморозуміння. Необхідно зазначити, що кожна культура має не один, а кілька поглядів на природу дитини [35, c. 125].

Отже, порівняльно-історичний аналіз дав підстави виділити такі стилі ставлення до дитини відповідно до історичних періодів: інфантицид; стиль відчуження; амбівалентність; нав'язливий стиль; стиль соціалізації; допомагаючий стиль.

Значимими для нашого дослідження є роботи М.М. Малофєєва з питань періодизації розвитку спеціальної освіти у різні історичні епохи та вивчення систем реабілітації [54, с. 48-58]. Він запропонував періодизацію на основі дослідження історико-генетичних і соціокультурних основ становлення, системи спеціальної освіти як інституту держави. Перший (ІХ-VІІІ ст. до н.е. -- початок XII ст.) та другий (XII ст. -- кінець XVIII ст.) періоди еволюції відношення до дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку сформували передумови для організації спеціальних освітніх установ, проте спроби їх реального створення зроблені тільки у третьому періоді (кінець XVIII ст. -- початок XX ст.).

Четвертий період (початок XX ст. -- 70-ті рр. XX ст.) співвідноситься з етапом диференціації системи спеціальної освіти, її структурування та суттєвого збільшення обсягу надання дефектологічної освітньої допомоги дітям з відхиленнями у психофізичному розвитку. Її вдосконалення й розквіт припадає на другу половину XX сторіччя.

П'ятий період (з 70-х рр.) еволюції співвідноситься з виникненням нової ситуації у цій сфері, перебудовою організаційних основ системи спеціальної освіти, зокрема її згортанням, інтенсивним впровадженням інтеграційних підходів до освіти дітей з обмеженими психофізичними можливостями та з комбінованими порушеннями в тому числі [1, c. 343]. Періодизація системи реабілітації М.М.Малофєєва відображає часові масштаби: глобальний, що охоплює розвиток людства, та локальні, що охоплюють малі історичні періоди, які зумовили зміни в уявленнях суспільства про осіб з порушеннями, їх освіту й працевлаштування.

Отже, на основі досліджень висвітлених у психолого-педагогічній літературі з'ясовано, що ідея взаємозв'язку етапів розвитку спеціальної освіти з періодами еволюції ставлення суспільства до осіб з інвалідністю співвідноситься із теорією функціональної залежності методології соціального реабілітування інвалідів та параметрів стану розвитку суспільства у певну епоху, а також співвідношеннями медичної та соціальної моделей інвалідності, культурно-освітнім наповненням процесу соціального інтегрування та реабілітування.

У дослідженнях А.Г. Шевцова висвітлена періодизація розвитку системи соціального реабілітування та еволюції реабілітаційної парадигми в Україні й відображає різні часові масштаби [6, c. 278]. Це періоди Першої світової війни (1914-1918 рр.) та поява інформаційного суспільства (кінець 1960-х -- початок 1970-х років). Біфуркаційним періодом є час з 1986 року (початок деструкції останніх світових імперій, розблокування соціально-політичної та інформаційної самоізоляції СРСР, створення громадських організацій осіб з інвалідністю національного масштабу) до наших днів, зміст якого спирається на новітній історичний досвід України та пострадянських країн [4. с. 229].

Поширені у сучасній літературі періодизації історичного розвитку суспільства, переважно вибудовуються згідно «хвильової» концепції Е.Тоффлера. Ідея 3-х хвиль розвитку цивілізації Тоффлера не була новою, але саме він виклав її найдетальніше у своїй книзі «Третя хвиля» [2, c. 56-59]. Де три основні періоди розвитку людства -- аграрний (доіндустріальне, аграрне суспільство, головні інститути сільське господарство, церква та армія), індустріальний (індустріальне суспільство, головні інститути -- промисловість під проводом корпорацій та фірм), постіндустріальний (постіндустріальне суспільство, головні інститути -- наука та освіта, що виробляють інформацію).

В аграрних та індустріальних суспільствах інвалідність розглядається в контексті економічної утилітаризацїї людини, її соціальної корисності. Тут «працює» економічна модель інвалідності, або, як прийнято говорити, модель функціональної обмеженості, яка описує нібито неповноцінність і нездатність особистості виконувати ті чи інші функції, приписані суспільством. Економічна і функціональна моделі є логічним наслідком так званої медичної, чи адміністративної, моделі інвалідності. У рамках медичної моделі передбачався біологічний підхід догляд та лікуванні, коли людину розглядали не як особистість, а як об'єкт з певними патологіями. Психологічні та соціальні проблеми особистості з комплексними порушеннями у таких підходах залишалися на другому плані. Інституційний догляд характеризувався ізоляцією клієнтів від зовнішнього світу та примусовим утриманням в установі. Це було зумовлено домінуванням клінічного мислення, різким протиставленням хвороби і здоров'я, уявленням про них, як про якісно різні стани [45, c. 221]. У цьому випадку інвалідність сприймається як особиста патологія людини, а всі її проблеми -- наслідок цієї патології. Ця модель є стигматизуючою по відношенню до осіб із комплексними порушеннями.

Термін «стигматизація» походить із соціології і означає таврування особи через її інакшість. Зокрема, поняття «стигма» використовують для позначення якості, яка надає якусь ганебну властивість індивіду, причому характер цієї якості визначається не самою якістю, а ставленням до ситуації. Розрізняють три різновиди стигми: пов'язаної з фізичною вадою; недоліки індивідуального характеру (слабка воля, неконтрольовані пристрасті, спроби суїциду, розумовий розлад, схильність до алкоголю, наркотиків); родова стигма, пов'язана із расовою, національною та релігійною належністю, яка охоплює всіх членів сім'ї [19, c. 116]. Явище стигматизації осіб з комплексними порушеннями проявляється в систематичному нехтуванні з боку оточуючих їхніми людськими правами, зневажливому або принизливому ставленні, часто побіжному, ніби неусвідомленому визнанні «нормальним» поміщення їх в інтернатні заклади, позбавленні власності, а також у присвоєнні ярлика «другорядності». Ці проблеми раз-у-раз нагадують про себе при спробах влаштувати дитину у садочок (необхідно проходити комісію), при вступі в школу (дитина «не підлягає» навчанню), при намаганні отримати путівку в санаторій («психіатричний» діагноз є протипоказанням до перебування в санаторіях і будинках відпочинку), при отриманні паспорта (вимагають підписатись на першій сторінці), при вирішенні майнових питань, самостійного проживання, подорожей (недієздатність), при бажанні налагодити стосунки чи тим більше створити сім'ю (невизнання права на інтимні стосунки) тощо. У всіх цих різних прикладах стигми можна знайти однакові риси: індивід, який міг би легко брати участь у звичайній соціальній взаємодії, володіє певною особливістю, яка нав'язливо привертає до себе увагу і тим самим він перекриває шлях виявленню інших своїх якостей. Тобто обмежені можливості індивіда розглядаються у контексті взаємозв'язку між окремою людиною та її хворобою [45, c. 256].

Всі проблеми інваліда -- наслідок патології здоров'я. Він має пристосовуватися до світу «нормальних» людей. І тоді завданням соціальної реабілітації є адаптація інвалідів у суспільство здорових людей, а основним її змістом -- забезпечення соціального захисту, який органи влади, до речі, розуміють досить обмежено. Проте, у постіндустріальному періоді виділяють стадію інформаційного суспільства (Ю. Хаяши, Д. Белл). Останнє особливо важливо, адже саме інформаційне суспільство у наші часи спонукає до появи «постнекласичної особистісно центрованої фази» розвитку відношення держави до осіб з інвалідністю [34, c. 178]. Загальносвітові тенденції охоплювали усвідомлення необхідності надання інвалідам рівних можливостей і прав зі здоровими людьми, інтеграції їх у життя всього суспільства. Від богоділень і резервацій для інвалідів до державних науково-обгрунтованих програм їх реабілітації -- ось шлях, який врешті привів до створення нової моделі інвалідності -- соціальної, де проблема фізичних, сенсорних чи ментальних обмежень людини розглядається насамперед як соціальна. У рамках соціальної моделі інвалідності особи із комплексними порушеннями трактуються як члени суспільства, що мають особливі потреби (див. Табл. 1.2.).

Таблиця 1.2. Порівняння ставлення суспільства до осіб із психофізичними порушеннями в рамках медичної та соціальної моделей інвалідності

У соціальній моделі в центрі уваги перебуває взаємозв'язок між людиною і навколишнім середовищем (у тому числі і соціальним). Обмежені можливості розуміються як наслідок того, що соціальні та фізичні умови (культура суспільства, психологічний клімат, соціальна і політична організація, «бар'єрна інфраструктура» тощо), в яких живе і працює людина з ослабленим здоров'ям, звужують можливості її самореалізації, тобто інваліди розглядаються скоріш як пригноблена група, ніж як аномальна.

Сутність проблеми інвалідності -- в нерівності можливостей при проголошенні рівності прав. Змістом соціальної роботи стає соціальна інтеграція людей з обмеженими можливостями і допомога в усвідомленні й реалізації ними своїх невід'ємних людських прав. Ці фактори впливають на розвитку системи реабілітування осіб з обмеженнями життєдіяльності: наявність та зміст реабілітаційної парадигми, моделей і теорії реабілітування; культурію-освітнє наповнення процесу соціального інтегрування та реабілітування; нормативно-правова та економічна основи форм та змісту державних та недержавних систем реабілітування різних рівнів та інші параметри. Проте, провідним узагальнюючим фактором впливу зовнішніх чинників на еволюцію реабілітаційної парадигми є освітній фактор.

Міжнародна практика свідчить, що з 60-70-х років ХХ-го століття фахівці починають ставити під сумнів корисність медичної моделі, як вузькоспеціалізованого біомедичного підходу, коли більшість часу та зусиль приділялось вивченню патології клієнта. Стало очевидним, що соціальне оточення також слугує чинником виникнення проблем клієнта, більше того соціальна ізоляція людей з проблемами фізичного та психічного здоров'я призводить до соціально-психологічної дезадаптації [28, c. 123].

У 1960-1990-х роках практична соціальна робота в багатьох країнах переорієнтувалась на біопсихосоціальний підхід, який спирався на концепцію «людина в оточенні» і вимагав удосконалення вирішення проблем людьми в їхньому соціальному середовищі для досягнення кращого узгодження потреб людини та характеристик її оточення. Цей підхід проголошує розуміння психофызичних порушень не як хвороби і не як затримки біологічних, генетичних і метаболічних процесів. Адже наявність вказаною діагнозу не заважає розвитку, досягненню потреб і цілей, що мають цінність для людини. Залучення і активізація підтримки навколишнього середовища сприяє соціанальному функціонуванню людини та допомагає набути навичок для подолання соціальних бар'єрів. У світовій освітній політиці визначилося кілька підходів до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров'я. Люди із будь-якими порушеннями потребують добре організованої допомоги, орієнтованої на реалізацію наявного інтелектуального потенціалу і спрямованої на досягнення максимальної соціальної інтеграції у суспільство. Завдання складне і його виконання потребує залучення бага-ьох фахівців та спеціальної організації життя тих, хто опікує таку людину. Основні з них: мейнстримінг, інтеграція, інклюзія. Варто зазначити, що ці терміни у зарубіжній практиці використовуються як близькі, але не тотожні [25, c. 227].

Мейнстримінг (в перекладі -- загальний потік) передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та їхніми однолітками, в основному це позаурочна форма спілкування: участь у спільних масових заходах, таборах, клубах по інтересам тощо.

Інтеграція (в перекладі -- цілий) в українській мові є загальновживаним i розглядається в узагальненому вигляді як один iз важливих напрямів підготовки ocіб з обмеженими психофізичними можливостями до самостійного життя.

Російські вчені Л.М. Шипіцина, І.В. Мамайчук визначають й обґрунтовують соціальну й освітню інтеграцію; за визначенням Б.П. Пузанова, М.М. Малафєєва інтегроване навчання, це -- навчання i виховання дітей з відхиленнями розвитку в установах загальної системи освіти разом з дітьми, які розвиваються нормально; білоруські вчені А.Е. Конопльова та Т.В. Лещинська розглядають інтеграцію в системі освіти, як створення єдиного освітнього простору, зближення загальної i спеціальної освіти, навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах максимально наближених до звичайного середовища. Методологічними засадами освітньої (педагогічної) інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку є принципи рівних прав i можливостей у здобутті освіти. Педагогічна інтеграція передбачає надання можливості учням з порушенням психофізичного розвитку навчатися у звичайних загальноосвітніх школах, при цьому ці діти мають опанувати програму загальноосвітньої школи, їм надаються традиційні освітні послуги, найчастіше вони перебувають у спеціальних класах, не включаючись у процес спільного навчання зі здоровими однолітками [12, c. 57].

Інклюзія (в перекладі -- включення) або інклюзивна освіта передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам i можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей психофізичного розвитку. За повної інклюзії вci учні є повноправними членами дитячого колективу, забезпечуються підтримкою, при необхідності соціальним i психолого-педагогічним супроводом.

Інклюзивна освіта -- це гнучка, індивідуалізована система навчання з психолого-педагогічною підтримкою дітей i молоді з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи, яка знаходиться поблизу місця проживання. При інклюзивній системі навчання особливі освітні потреби задовольняються i у дітей з обмеженими можливостями здоров'я, i у дітей талановитих i обдарованих за допомогою індивідуалізованих методів навчання, адаптованих навчальних програм, спеціально розроблених навчальних матеріалів, посібників тощо. В Україні діє державний експеримент з навчання дітей з обмеженими можливостями в загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за двома напрямами: інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи та інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими однолітками [27, c. 179].

Концепція інклюзивного навчання -- складна і багатоаспектна проблема. Реалізація прав кожної дитини скористатися умовами для всебічного розвитку, бути надійно соціально і психологічно захищеним певною мірою ускладнюється тим, що ці гарантії мають сьогодні більш декларативний, ніж практичний характер [19, c. 89]. Не розроблені дотепер механізми державного і суспільного контролю щодо виконання вже розроблених нормативів, що серйозно гальмує створення гнучкої державної системи ранньої комплексної реабілітації дітей, не сприяє об'єднанню зусиль держави, батьків цих дітей і суспільних організацій для досягнення цієї мети. До теперішнього часу не одержало нормативного статусу розроблене Інститутом спеціальної педагогіки Положення про інтегроване (інклюзивне) навчання, унаслідок чого утруднено практичне рішення багатьох етично-психологічних, організаційних, нормативно-правових, кадрових і фінансових проблем. Як показують дослідження, в загальноосвітніх установах не створена відповідна база для корекції порушень психофізичного та особистісного розвитку [27, c. 238].

Отже, ставлення суспільства до осіб з обмеженими психофізичними порушеннями, зокрема до дітей з комплексними порушеннями визначає соціальну модель допомоги, що набуває сьогодні загальнонаціонального характеру й у її реалізації беруть участь не тільки структура влади, органи управління освітою, охорони здоров'я й соціального захисту, наукові й учбові заклади, але і суспільні організації, фундації, батьківські об'єднання.

1.3 Сучасні підходи до розвитку, навчання і виховання дітей

з комплексними порушеннями

Спеціальна педагогіка як складова педагогіки, в колі проблематики якої -- педагогічне дослідження й різноманітна педагогічна допомога особам, у тому числі дітям, котрі мають певні фізичні та ментальні вади або специфічні проблеми в сенсорній, інтелектуальній, моторній, емоційній сферах, сфері соціальної та соціально-психологічної взаємодії тощо. Але ця галузь педагогіки до цього часу обмежувалася, по-перше, вихованням і навчанням дітей дошкільного та шкільного віку; по-друге, питаннями навчання інвалідів із вузькими нозологіями: тифлопедагогіка -- інвалідів за зором, сурдопедагогіка -- інвалідів за слухом, олігофренопедагогіка -- розумово відсталих учнів. Вона не охоплювала людей з іншими вадами здоров'я; з комплексними порушеннями; інвалідів дитинства (після шкільного віку). У зв'язку з цим, в сучасній ситуації суспільного буття особливої значущості набуває нове гуманістичне осмислення, формування особистості, її індивідуальної своєрідності з раннього дитинства, що зумовлює запровадження соціальної моделі та розробки її науково-теоретичних засад.

Комплексні порушення дітей виражені такою мірою, що навчання, відповідно до Державних стандартів освіти, для них недоступне і можливості освіти обмежуються здобуттям елементарних знань про навколишній світ, опануванням навичок самообслуговування, елементарних трудових навичок або отриманням елементарної допрофесійної підготовки. Ці діти чи особи віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладами функцій організму, зумовлених захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та потребують соціальної допомоги. Дана проблема розглядається багатьма науками: філософією, соціологією, спеціальною педагогікою і психологією й зумовлью застосування міждисциплінарного підходу, що зробило можливим рух убік педагогічної теорії. Лише відмовившись від об'єктивної медичної основи, що розглядає аномалію або порушення вихідними і висунувши на перший план унікальність кожної людини, стали говорити про педагогічний підхід [33, c. 245].

Отже, за умов запровадження соціальної моделі, що передбачає особистісне становлення дитини й забезпечується в процесі спільної діяльності, спілкування, включення у різні відносини, педагогічний підхід стає провідним.

Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що рівний доступ до якісної освіти є національним пріоритетом і передумовою виконання міжнародного та національного законодавства щодо реалізації прав дітей, то діти з психофізичними порушеннями, як і діти з нормальним розвитком, повинні навчатися та виховуватися у відповідності зі своїми можливостями й здобувати перспективу участі в житті суспільства [54, c. 67].

З прийняттям у грудні 2006 року Конвенції про захист і поширення прав і гідності осіб з інвалідністю, права людей з інвалідністю, включаючи й розумово відсталих, виходять на новий рівень їх правового забезпечення. У цьому документі до основоположних принципів організації системи допомоги особам із особливими потребами віднесені зокрема:

? повага до невіддільної людської гідності, особистої самостійності включно з правом кожної людини на власний вибір і правом незалежності;

? недискримінація;

? повна і ефективна співучасть і включення в суспільство;

? повага до відмінностей та прийняття осіб з неповносправністю як частини людської різноманітності та людяності;

? рівність можливостей;

? доступність послуг

? рівність чоловіків і жінок;

? повага до здатності розвиватись дітей з особливими потребами і їхнього права зберігати їхню ідентичність [40, c. 58].

Стандартні правила щодо зрівняння можливостей інвалідів ООН є найбільш загальним документом, що регламентує міжнародні підходи до забезпечення прав особам із особливий потребами. Документ ухвалено Генеральною Асамблеєю ООН в грудні 1993 року (резолюція 48/96). Стандартні правила детально описують норми забезпечення освітніми послугами, працевлаштуванням, грошовою допомогою та соціальним захистом, також забезпечення можливості реалізувати свій творчий потенціал, заняття спортом та відпочинок, заходів для рівної співучасті інвалідів у потенційному житті їх спільнот. Реабілітація містить положення: «Держави повинні розробити національні реабілітаційні програми для всіх груп інвалідів. Такі програми повинні ґрунтуватись на особистих потребах інвалідів і на принципах повної участі і рівності, охоплювати широке коло діяльності. Інваліди та їх родини повинні мати змогу брати участь у розробці й організації реабілітаційних служб, які їх стосуються. Усі реабілітаційні служби повинні бути доступні у тій місцевій громаді, де проживає інвалід» [39, c. 67-69]. Огляд міжнародних нормативно-правових актів засвідчує, що загальні практики соціальної інтеграції на Заході розвинені набагато краще, аніж в Україні.