Формирование профессионально-познавательной активности студентов

Активные методы обучения, являющиеся одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов на основе принципов проблемности и моделирования профессиональной деятельности, имеют характерные особенности, отличающие их от традиционного пассивно навязывающего обучения.

Во-первых, активные методы обучения активизируют мышление обучаемых. Во-вторых, активность обучаемого методами активного обучения длительная и устойчивая. В-третьих, активне методы обучения обслуживают самостоятельное принятие студентами творческих по своему содержанию эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений. В-четвертых, какой бы из активных методов обучения ни применялся, процесс обучения в этих случаях имеет коллективную основу (взаимодействие с преподавателем и с другими студентами) и строится по определённому алгоритму. В-пятых, активные методы обучения представляют собой интенсивные методы, повышающие результативность обучения не за счёт увеличения объёма перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости её переработки [6].

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные, отмечает С.Н. Казначеева. Групповые методы применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими обучающимися.[18]

Различные авторы классифицируют активные методы обучения по разным основаниям, выделяя разное количество групп. По мнению В.Я. Ляудис методы активного обучения можно разделить на три группы методов:

- методы программированного обучения;

- методы проблемного обучения;

- методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Название "программированное обучение" от заимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина "программа", обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведёт к заранее запланированному результату. Основная цель программированного обучения - улучшение управления учебным процессом. У истоков этого вида обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скинер,в отечественной науке этими вопросами занимались Г.Л. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем: учебный материал разделяется на отдельные порции, учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению, каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.п.), каждый обучающийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе, педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход.

Исследованием метода проблемного обучения занимаются многие учёные - дидакты, психологи, педагоги - новаторы и т.д.

Проблемное обучение - это форма организации умственного процесса при приобретении знаний путём решения проблем. От других видов обучения проблемное обучение отличает организация обучения путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся (студентов). Важным этапом является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучающихся. Преимущество проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

Интерактивное обучение - обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный студент как индивид, а группа взаимодействующих обучающихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга.

При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется когда, люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение, и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

А.М. Смолкин предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства) [35].

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.

1. По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные.

Как отмечает А.М. Смолкин, не имитационные активные методы обучения включают в себя проблемную лекцию, проблемно-активно-практическое или лабораторное занятие, активно проводимый семинар, самостоятельное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику на рабочем месте, использование обучающих контролирующих машин и программ, активно-групповые консультации, олимпиады, студенческие научные конференции, социологическое тестирование и анкетирование и т. д. [35]. Все они отличаются ориентированностью на проблемность, интенсификацию логико-познавательной деятельности студентов, но в то же время отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации.

Имитационные активные методы обучения, в свою очередь, подразделяются на неигровые и игровые.

К неигровым имитационным активным методам обучения относятся метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения, тренинг. Сущность указанных методов заключается в моделировании реальных объектов и ситуаций без наличия свободной игры, переменных величин и исполнения ролевых функций.

К игровым имитационным активным методам обучения, по мнению Ю. А. Поповой относятся деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей. Как показывает само название, существенное отличие указанных методов заключается в том, что они базируются на игровой функциональной основе, т.е. игровых элементах, связях, отношениях [29].

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.

2. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и др.

3. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

А.А. Воронова выделяет три основных типа методов активного обучения:

- Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить её; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

- Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект-субъектный характер общения участников.

- Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений [17].

Существует также классификация активних методов обучения, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

1. Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

2. Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все, или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем, или иным причинам.

3. Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизурующие деятельность студентов за счёт эффекта соревнования.

4. Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников [33].

Проведя анализ представленнях классификаций, отметим, что каждая группа активних методов обучения предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции обучающихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.

Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев [6]:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учётом подготовленности студентов и темой учебного занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нём отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать "модель студента", завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно формах должна проявляться его образованность. Полезно будет представить "модель среды", в которой учится и живёт студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и её проблем.

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль даёт возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объём индивидуальной работы учащихся, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же, нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М. Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели [24].

Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если студент анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

6. Принцип "негативного опыта". В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

- изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;

- обеспечение ошибки со стороны студентов в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при её решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

7. Принцип "от простого к сложному". Занятие планируется и организуется с учётом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приёмами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства - стенды, схемы, плакаты, диаграммы - вывешивать в аудитори в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких-либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям [6].

Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах учащихся к самой задаче и её решению. На втором - путём организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студентов уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему занятию и т.д.

12. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приёмами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап - формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

В заключении отметим, что активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только педагог, но активны и обучающиеся.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Активные методы обучения классифицируются:

1. По характеру учебно-познавательной деятельности.

2. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач.

3. По численности участвующих выделяют.

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования профессионально- познавательной активности студентов

2.1 Диагностика профессионально-познавательной активности студентов

Для того чтобы выявить реальное положение дел в сфере профессионально-познавательной активности студентов, мы провели собственное исследование в филиале ФГБОУ ВПО "Кемеровский государственный университет" в г. Анжеро-Судженске. Участниками исследования были студенты 2 курса, факультета педагогического образования, обучающиеся по направлению "Психолого-педагогическое образование". Участие в исследовании приняли 14 второкурсников, регулярно, без пропусков посещающих учебные занятия.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента, проведённого в сентябре-октябре 2013 года, мы поставили цель: определить уровень профессионально-познавательной активности студентов.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы в качестве критериев и показателей исследования определили следующие:

1. Мотивационный критерий - показатель: профессионально-познавательные мотивы.

2. Ориентационный критерий - показатель: особенности усвоения знаний.

3. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.

4. Волевой критерий. Показатели, характеризующие наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности:

- самодетерминация (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),

- самоинициация и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия).

Диагностику профессионально-познавательной активности мы проводили с помощью эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, опроса, тестирования.

Своё исследование мы начали с диагностики мотивации учения студентов, так как это напрямую влияет на их профессионально-познавательную активность.

Проводя исследование по данному критерию, мы ориентировались на определнии группы мотивов, детерминирующих деятельность учения:

- в прошлом (доминирующие мотивы поступления в вуз);

- в настоящем (реально действующие мотивы учебной деятельности);

- в будущем (профессиональные мотивы).

Для того чтобы выявить мотивы выбора профессии и учебного заведения, мы провели анкетирование по методике Т. А. Жукова и получили следующие результаты (таблица 1):

Таблица 1 Результаты диагностики мотивов выбора профессии студентами

мотивы	кол-во
Получить диплом	3
Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично"	-
Приобрести глубокие и прочные знания	-
Стать высококвалифицированным психологом	6
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	5

Как видно из данных представленных в таблице 42,8 % (6 студентов) студентов выбор профессии сделали исходя из привлекательности профессиональной сферы, 3 человека в связи с необходимостью получить диплом о высшем образовании и 5 студентов - для обеспечения будущей профессиональной деятельности.

Отвечая на вопрос, почему выбор учебного заведения был сделан в пользу АСФ КемГУ, студенты отметили, что это связано с местом жительства (8 человек) и желанием получить профессию психолога (6 человек). Для подтверждения полученных результатов и получения информации по реально действующим мотивам учебной деятельности и профессиональным мотивам, мы использовали тестовую методику "Мотивация учения студентов педагогического вуза" (С. А. Пакулина, М. В. Овчинников) (приложение 1). Анализируя полученные данные, мы обращали внимание на внутренние и внешние мотивы учения.

Внутренняя мотивация учения включает в себя следующие внутренние мотивы поступления в вуз: широкие учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования, релевантные профессиональные мотивы (т.е. соответсвующие запросу на образование). Внешняя мотивация учения включает в себя: узкие познавательные мотивы, иррелевантные профессиональные мотивы

Результаты мотивации учения отражены в таблице 2

Таблица 2 Результаты изучения мотивации учения студентов

Мотивы
внутренние	внешние
5	9

Как видно из данных представленных в таблице 2, внутренние мотивы, которые напрямую связаны с профессионально-познавательной активностью, выявлены только у 5 студентов. При этом стоит отметить, что широкие учебно-познавательные мотивы, которые заложены в самом процессе учения (интерес к профессии, успешно учиться, приобретать глубокие знания, получать интеллектуальное удовлетворение, самореализации, самосовершенствования) - выявлены у 2 студентов.

У 2 студентов выявлена тенденция, к продолжению учебной деятельности исходя из высокой когнитивной гибкости в учебной деятельности и самостоятельности самого субъекта учения.

Релевантные профессиональные мотивы, характеризуемые поисковой профессиональной оптимизацией, побуждающие к изучению будущей профессиональной деятельности, выявлены у 1 студентки. Для неё характерно предпочтение сложности и объёма учебной задачи (предпочитают задания оптимальной трудности и трудные задания); творческое решение проблемы, учебной задачи.

Как видно из данных представленных в таблице 2, у большинства студентов выявлена внешняя мотивация учения. Конкретизируя отметим, что мотивы не связаны с самим процессом учения, которые находятся вне учебной деятельности (не отставать от сокурсников, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения окружающих, избежать осуждения и наказания) выявлены у 9 студентов. Для них характерно и то, что они отдают предпочтение упрощённому и не требующего много времени учебному действию (предпочитают простые задания, то, что положено, чтобы получить оценку), когнитивная гибкость в учебной деятельности слабая.

Таким образом, мы видим, что профессионально-познавательный мотив не выявлен у большинства студентов.

Так как познавательный мотив взаимосвязан с проявлением активности студентов на занятиях, мы попросили преподавателей, работающим со студентами, отметить их активность на семинарских и практических занятиях по трем показателям: всегда активен; работает время от времени; не работает. Полученные результаты следующие:

- Всегда активны - 4 студентов / 28,5 %

- Работают, время от времени - 8 студентов / 57 %

- Не работают - 2 студента / 14,5 %

Объективности ради, следует сказать, что активность студентов на разных занятиях, у разных преподавателей, различна. Считаем, что это связано с сущностью и спецификой изучаемого предмета, а также личностными и профессиональными особенностями самих преподавателей. У педагогов, использующих активные формы занятий познавательная активность студентов значительно выше. Для того чтобы выявить как усваивают студенты знания, мы провели опрос преподавателей и получили данные отраженные в таблице 3.

Таблица 3 Уровни усвоения знаний студентами

	Уровни
информационный	личностный	методологический
8	4	2

Конкретизируя данные представленные в таблице 3 отметим, что на информационном уровне знания усваиваются студентами на уровне получения информации, без её дальнейшей внутренней переработки. Личностный уровень характеризуется тем, что знания усваиваются студентами на уровне получения информации и подвергаются дальнейшей внутренней переработке, до превращения в личностно значимые, действующие, на основе которых формируются умения и навыки. Для методологического уровня свойственно то, что помимо личностно значимых знаний студент владеет системой методологических знаний и категорий, с помощью которых он может самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность. Ранее мы уже отмечали, что о познавательной активности студентов можно судить по сформированности следующих умений:

- специальные умения: анализ (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтез (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнение (умение выявлять сходства и различия);

- метаумения: аналитические (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочные (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационные (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативные (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).

Для определения уровня сформировнности названных умений, мы провели опрос, как студентов, так и преподавателей и получили результаты, отраженные в таблице 4.

Таблица 4 Сформированность специальных и метаумений у студентов

студенты	Умения (сформированы полностью "+"; сформированы частично "#", не сформированы "-")
	специальные	метаумения
	преподаватели	студенты	преподаватели	студенты
1	+	+	#	#
2	#	#	-	#
3	-	#	-	#
4	#	#	-	#
5	+	+	#	#
6	+	+	#	#
7	#	#	-	#
8	-	#	-	#
9	+	#	#	#
10	+	#	#	#
11	#	#	-	#
12	-	#	-	#
13	#	#	-	#
14	#	#	-	#

Анализ результатов опроса, представленный в таблице 4, показывает, что студенты сформированность своих умений оценивают выше, чем преподаватели.

Как видно из данных представленных в таблице, только у 5 студентов специальные умения сформированы на высоком уровне. Высокого же уровня метаумений не выявлено ни у кого.

Также преподаватели выделили группу из 3 студентов, у которых уровень как специальных, так и метаумений, низкий.

Полученные результаты нашли подтверждение и в процессе наблюдения за студентами в процессе учебных занятий.

Изучение литературы позволило нам установить, что познавательная активность взаимосвязана с особенностями развития воли как процесса самоуправления, необходимого в процессе профессиональной подготовки.

Для того чтобы изучить произвольность познавательной активности студентов, мы провели с ними беседу в процессе которой установили следующее:

- сознательное преднамеренное планирование своих действий в соответствии с переживаемым чувством ответственности в плане усвоения учебных знаний и овладения профессией характерно для 5 студентов;

- дать команду себе к осуществлению усвоения учебного материала и прекращению (например, безделья и развлечения), могут все 14 студентов. При этом 3 из них отметили, что это происходит только в период сессии и не проявляется в течение семестра.

Проанализировав полученные результаты, мы представили их в таблице 5 по уровням сформированности в соответствии с критериями исследования.

Таблица 5 Сформированность профессионально-познавательной активности студентов

	Уровни
	высокий	средний	низкий
мотивационный (профессиональный мотив)	6	5	3
ориентационный	2	4	8
операциональный	5	6	3
волевой	5	6	3

Обобщив все полученные результаты, мы можем констатировать, что высокий уровень профессионально-познавательной активности выявлен у 4 студентов. Для этих студентов характерно следующее: профессиональный выбор устойчив, понимают важность и необходимость учения, собственные цели приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой профессиональной подготовки. Предпочтение отдаются процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией).

Средний уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 7 второкурсников. Студенты этой группы будущую профессию выбрали, так как она имеет широкую сферу применения, собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками). Система профессиональных запросов студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов". Студенты владеют системой ведущих знаний на среднем уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы средне.

Низкий уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 3 студентов. Будущую профессию они выбрали случайно или просто из желания получить образование. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в ВУЗе студенты не видят. Возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания - бессистемные, умения и навыки - фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

Полученные результаты отражены в таблице 6 и на рисунке 3.

Таблица 6 Группы студентов по уровню сформированности учебно-познавательной активности

	Уровни
высокий	средний	низкий
4 студента	7 студентов	3 студента
28,5 %	50 %	21,5 %

Рис.3. Уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов

Таким образом, мы видим, что требуется проведение специальной формирующей работы, которую мы опишем в следующем параграфе.

2.2 Использование методов активного обучения студентов в учебном процессе

Содержание формирующего этапа эксперимента включало в себя внедрение в педагогическую практику вуза методов активного обучения при организации различных форм учебной деятельности.

В частности, планируя деятельность по формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза, мы учли, что лекция является основной формой учебных занятий и реализует следующие функции:

- информационную - т.е. лекция для студента, это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой учёными, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали её так же, как они сами, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции;

- ориентирующую - в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей;

- разъясняющую, объясняющую и убеждающую;

- увлекающую и воодушевляющую - лекция, помимо сообщения важной, нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой.

В своей деятельности, мы основной упор сделали на проведении лекций в активных формах. Сделано это было исходя из того, что какую бы функцию лекции преподаватели ни реализовали, все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция, тем более в активной форме служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студентов и направляющим её в нужное русло. Таким образом, лекция является источником познавательной активности студента.

Приступая к проведению лекционных занятий в активной форме, мы совместно с преподавателями кафедры психологии и педагогики учли, что нередко при проведении традиционных занятий происходит перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, и педагог, спеша и волнуясь, прибегает почти к скороговорке и боится не успеть изложить весь подготовленный материал. Всё это, естественно, сильно снижает эффективность лекции. Также при разработке лекции, мы учитывали и уровень подготовки студентов. Так как второкурсники только второй год изучают психологию, то были предусмотрены фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений и т. д.), которые помогали доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно заранее было продумано, какие научные понятия следует ввести в учебный оборот и как их разъяснить. Также при отборе материала для лекции, мы ориентировались на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой.

Конкретизируя сделанное отметим, что были подготовлены и проведены, во-первых, проблемные лекции, где методический эффект постановки проблемных вопросов заключался в активизации мышления студентов. Отметим, что иногда студентам не удавалось найти ответа, а если он и был, то порой его невозможно было озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, активность мышления при этом явно повышалась, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становился несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании. Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличалось от обычного повествования тем, что лектор строил свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления.

Рассуждая, преподаватель публично демонстрировал процесс решения мыслительной задачи, проводил мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах студенческой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления был ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий. Но самым поучительным для них являлось само рассуждение, его ход и результат. Студенты воочию убеждались, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путём решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой.

Нами было отмечено, что студентам был интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, "технология" рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составлял искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам было легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Необходимо отметить, что использование активных методов проблемного обучения позволило лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при её решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждала студентов, но и ставила новые проблемы, активизируя тем самым их мышление, вызывая раздумья над конкретными вопросами теории, желание ещё более подробно и глубоко разобраться в проблеме, и ориентировало на самостоятельную поисковую работу. Во-вторых, преподавали, часто проводили лекции-консультации. Данный вид лекций состоял в кратком изложении изучаемой темы и последующих ответов преподавателя на вопросы, задаваемые студентами.

Такие лекции проводились по темам, носящим практический характер. Ответам на вопросы отводилось около 50% учебного времени. В конце занятия преподаватель организовывал свободный обмен мнениями и подытоживал их.

Организуя работу по формированию профессионально-познавательной активности студентов, мы запланировали свою деятельность также и на практические и семинарские занятия, которые по существу являются практическими формами организации учебной деятельности в вузе и на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в профессиональной деятельности.

Разрабатывая план практических и семинарских занятий, преподаватели акцентировали внимание на том, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Таким образом, основная цель практических занятий по психологии была научить студентов применению теоретических знаний на практике. В связи с этим, на занятиях моделировались фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывали различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

В соответствии с программами учебных дисциплин и целью нашего исследования, основными формами практических занятий в активной форме были избраны:

- Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывалась коллективно под руководством преподавателя.

- Семинары-дискуссии посвящались, обычно, обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняли для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать. Дискуссия являлась одним из основных методов обучения потому, что позволяла максимально активизировать мыслительную деятельность студентов.

- Практическое занятие - "деловая игра". В процессе деловой игры цель деятельности студентов триедина: получение знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной работе; оценка самого себя в играемой роли, что имеет большое воспитательное значение для студента; победа в соревновании между подгруппами студентов. Обеспечивая активное формирование умений и навыков управления, являясь практическим методом профессиональной подготовки, игры повышали профессионально-познавательную активность студентов и в итоге эффективность вузовского обучения. Таким образом, "деловая игра" учит практической деятельности с использованием научной теории.

При разработке учебных задач для организации практических занятий в активной форме, преподаватели ориентировались на следующие принципы:

1. Принцип "от теории - к практике", когда подбирались вопросы и задачи, из числа теоретических проблем, и студентам предлагалось самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности).

2. Принцип "от жизни - к теории". В этом случае в задачах предлагались различные практические ситуации, которые студент должен был проанализировать с точки зрения известной теории.

Хотелосьбы отметить, что не менее эффективной формой являлись занятия с использованием метода малых групп. Студенческая группа разбивалась на несколько малых групп. Во главе каждой определялся лидер (чаще всего наиболее подготовленный студент по предмету). Он организовывал как подготовку своей группы к семинару, так и работу на самом семинаре. В процессе занятия каждой выступающей группе задавались вопросы с тем, чтобы проверить понимание излагаемой проблемы, связь теории с практикой; анализировалось качество и актуальность вопросов и ответов, при необходимости делались дополнения. Подобные занятия позволяли глубоко и всесторонне рассмотреть изучаемые вопросы. При данном методе на занятии часто возникала полемика, легко организовывалась дискуссия, знания превращались в убеждения.

Если говорить о том, как данная деятельность способствовала формированию профессионально-познавательной активности студентов, то отметим, что преподаватели при организации практических занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали через учебные задания дистанционное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей студентов, направляя их познавательные действия в нужное русло. Такая деятельность развивала у студентов теоретическое мышление, формировала у них умение анализировать факты, события, явления с точки зрения условий их происхождения и развития.

Таким образом, формы групповых занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, - управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта.

Особое внимание в процессе проведения семинарских занятий преподаватели уделили проведению дискуссий. Сразу же отметим, что это вызывало значительные сложности, так как, к сожалению, умственная и речевая деятельность достаточно большого количества студентов развита недостаточно. Они не умеют анализировать и систематизировать материал, логически выстраивать речевое высказывание.

Говоря об особенностях организации и проведения учебных занятий с использованием учебной дискуссии, отметим, что она была психологически структурирована следующим образом: цель дискуссии - это решение проблемы; средство - выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат - вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников.

На семинаре-дискуссии практические задачи способствовали усвоению теории. На семинарских занятиях с применением учебной дискуссии преподаватели проводили более глубокий анализ и понимание "спорной" проблемы всеми студентами, а значит, способствовали более лучшему усвоению ими всей темы. В тоже время учебная дискуссия позволяла активизировать мысль студентов, повысить их любознательность, вызвать интерес к науке, возбудит их мыслительную, познавательную активность, что, в конечном счете, способствовало глубокому усвоению изучаемого предмета.

По итогам работы по подготовке и проведению семинара-дискуссии, мы составили для преподавателей памятку (Приложение 2)

Если рассматривать деятельность преподавателей, ведущих учебную дискуссию, то отметим, что она состояла из отдельных действий и имела определённую последовательность. При этом ещё учитывалась реакция на эти действия студентов.

Таким образом, процесс управления дискуссией представлял собой следующую череду действий:

1. Вступительное слово, направленное на ориентировку в теме занятия и постановку цели, которую все, и преподаватель, и студенты должны стремиться достичь.

2. Краткое ознакомление с порядком проведения занятия в форме дискуссии.

3. Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

4. Внимательное выслушивание доклада студента, отслеживание содержания и логики его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, "книжна"), не содержит собственных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то преподаватель задает вопрос. Например: "Почему вы так думаете?" или "Какое отношение имеют ваши слова к теме?", "Что из этого следует?" и т. д.

5. Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

6. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления продолжаются до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы.

Анализируя, проведённые дискуссии, отметим, что все высказывания студентов по заданному вопросу отличались друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состояла суть дискуссии. Если ответы не полностью удовлетворяли преподавателя, то он сам давал полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимался и запоминался, а значит, усваивался студентами лучше, чем, если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом и был секрет эффективности дискуссии как активного метода.

Но главное все же состояло в том, что дискуссионный вопрос заставлял студентов задуматься: активизируется ли их мышление, приучается ли они критически воспринимать любую информацию, отучаются ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его "положено знать" по программе или по конкретному заданию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска ответа, и, возможно, неоднозначного, каким являлся дискуссионный вопрос, решал важнейшую из педагогических задач - учил студента мыслить.

Объективности ради надо сказать, что при проведении семинаров-дискуссий, студенты нередко, особо на первых порах, высказывали явно ошибочную точку зрения, т. е. обнаруживалось искаженное понимание, откровенное заблуждение. В сложившейся ситуации преподаватели не стремились сразу же исправить положение, та методическом отношении такая попытка как в методическом плане такая попытка нецелесообразна. Обычно преподаватели обращались следующим образом к группе: "Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?" Или: "У кого есть дополнения или уточнения? " Этим обращением они стимулировали мышление всех остальных, вовлекая их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища.

К тому же, преподаватели щадя самолюбие ошибающегося и оградив его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяли студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя ущербным и тем самым воспитывали у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать её открыто. После таких ситуаций, студенты усваивали, что ошибаться - это не страшно, тебя исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с вовлечением в процесс их исправления самих студентов имело большое воспитательное значение для всех участников дискуссии.

Ещё один момент, на который преподаватели обращали внимание, а затем и мы сами учитывали про проведении семинаров-дискуссий, это вопрос о регулировании времени. Дело в том, что, чем активнее была дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но в тоже время, было трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного занятия.

В таких ситуациях преподаватели не торопили участников дискуссии и не пытались обсудить все вопросы плана семинарского занятия. Они сознательно жертвовали частью необсуждённых вопросов и сосредотачивались на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. Мы считаем это оправданным, так как если бы по форме "выполнить план", но дискуссия сразу же свернулась бы, и обсуждение оставшихся вопросов прошло бы вяло, неинтересно, формально и, соответственно, не запомнилось бы. Поэтому психологически оправданным был второй вариант выхода из сложившейся ситуации, когда преподаватель предпочитал активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений, по всем "плановым" вопросам.

При проведении, как семинаров-практикумов, так и семинаров-дискуссий, мы столкнулись со следующей проблемой, студенты, даже подготовленные к занятию, отмалчиваются, вследствие отсутствия навыков и привычек устного выступления, так как, к сожалению, в школе этому мало уделяют внимание, и каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют необходимые навыки.

В сложившейся ситуации преподаватели начинали с "малого": вовлекали отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым, что ни на есть узким и частным вопросам.

Достаточно результативной с позиции решения обозначенной нами проблемы выпускного квалификационного исследования, было проведение деловых игр.