Формирование профессионально-познавательной активности студентов

Суть метода деловой игры как метода обучения заключалась в учебном моделировании ситуаций той профессиональной деятельности, которой предстоит обучить студентов, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих психологов выполнять соответствующие профессиональные действия. При этом студенты могли по очереди выступать в разных ролях: психолога, учителя, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего).

Деловые игры заранее планировались - составлялся сценарий, осуществлялось распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.

Так, например, практическое занятие по дисциплине "Практикум по общей и экспериментальной психологии" по теме "Развитие внимания школьников на уроке" было организовано преподавателем в форме "деловой игры". Ему предшествовал просмотренный урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психологии.

Студенты, внимательно наблюдая за действиями учителя и учащихся, вели записи, ставшие потом материалом для "деловой игры" на практическом занятии уже в филиале. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в "деловой игре". Так, у трех студентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасового практического занятия по психологии должны были "вести урок"), семи студентам была отведена роль педагогов-психологов, двум студентам - роли директора и завуча школы.

Практическое занятие методом деловой игры проходило следующим образом: " учитель" вел урок, а остальные высказывали свои соображения по методике урока ("педагоги-психологи"), обращая особое внимание на приёмы привлечения внимания или на психологические ситуации, возникающие на уроке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учащихся. Их рассуждениям была присуща критичность. А "директор" и "завуч", как это бывает часто, пытались оправдать промахи и недостатки своих "учителей", старались выдвигать сугубо психологические аргументы относительно внимания. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения "психологической", так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных моментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии ("деловой игре"), но и на уроке в школьном классе. Главный вывод, к которому пришли в конце "деловой игры", был сформулирован так: "Внимание учащихся на уроке активнее и сосредоточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа "будьте внимательны", "обратите внимание", "не отвлекайтесь".

Деловая игра в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, психолога и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае - получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

Раскрывая специфику формирующего эксперимента, отметим, что профессионально-познавательная активность во многом связана именно с особенностями организации самостоятельной работы студентов. Все из используемых нами методов активного обучения в процессе учебной деятельности, так или иначе, способствовали формированию навыков самостоятельной работы. На это же были направлены и разработанные преподавателями кафедры методические рекомендации по организации самостоятельной работы и подготовке к лекционным и семинарским занятиям по психолого-педагогическим учебным дисциплинам.

Мы же в рамках нашего исследования разработали лекции-консультации для преподавателей по проведению лекционных исеминарских занятий со студентами с использованем активных методов обучения (Приложение 3).

В заключение параграфа отметим, что в процессе формирующего этапа педагогического эксперимента, мы обратили внимание на то, что при внедрении методов активного обучения в учебный процесс студенты стали более осмысленно относиться к своей учебной деятельности: понимают необходимость наличия психологических знаний не только в профессиональной деятельности, но и вообще, в жизни. Многие осознали взаимосвязь между такими психологическими категориями, как "познавательная активность", "мотивация", "интеллект", "профессиональная деятельность", "вербальное мышление", "творческое мышление".

2.3 Мониторинг результативности формирования профессионально-познавательной активности студентов

Для того чтобы выявить есть ли динамика в профессионально-познавательной активности студентов, мы в марте 2014 года провели повторное исследование.

Как и на констатирующем этапе педагогического эксперимента, мы провели изучение профессиональной мотивации учения студентов. Повторное применение методики "Мотивация учения студентов педагогического вуза" позволило нам выявить пусть и незначительные, но положительные изменения, произошедшие у студентов. Таблица 7.

Таблица 7 Мотивация учения студентов

этапы пед.эксперимента	Мотивы
	внутренние	внешние
констатирующий	5	9
контрольный	8	6

Как видно из данных представленных в таблице 7 увеличилось количество студентов, которые стали проявлять интерес к профессии, более успешно учиться и получать удовлетворение от самосовершенствования.

Для большей наглядности отразим результаты в рисунке 4.



Рис. 4. Доминирующие мотивы учения студентов

Для того чтобы выявить как изменилась активность студентов на учебных занятиях, мы вновь попросили преподавателей понаблюдать и отметить их активность. Полученные результаты отражает таблица 8.

Таблица 8 Активность студентов на учебных занятиях

этапы пед.экспериента	Всегда активны	Работают, время от времени	Не работают
констатирующий	4	8	2
контрольный	7	6	1

Таким образом, мы видим, что более активны 7 студентов (к имеющимся 4-м добавилось ещё 3-е студентов).

Из тех, кто ранее не работал, и после проведения формирующей деятельности, не изменил своего отношения к учёбе, отметим Анну М.

Чтобы выявить произошли ли изменения в особенностях усвоения знаний студентами, мы повторно провели опрос преподавателей, результаты которого показывают положительную динамику. Таблица 9, рисунок 5.

Таблица 9 Уровни усвоения знаний студентами

этапы пед.экспериента		Уровни
	информационный	личностный	методологический
констатирующий	8	4	2
контрольный	5	4	5

Рис.5. Результаты изучения усвоения знаний студентами

Как видно из данных пердставленных в таблице 9 и на рисунке 5 увеличилось количесвто студентов, которые помимо личностно значимых знаний овладевают системой методологических знаний и категорий, с помощью которых они могут самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность.

Следует сказать, что в эту группу вошли именно те студенты, для которых свойственны внутренние мотивы учения и всегда проявляют активность на занятиях.

Повторный опрос преподавателей и самих студентов, с целью определить, как сформированы у второкурсников специальные и метаумения, также позволил установить пусть незначительную, но положительную динамику.

При этом стоит отметить, что в этот раз результаты опроса студентов совпали с данными полученными от преподавателей. Таблица 10.

Таблица 10 Сформированность специальных и метаумений у студентов

этапы	специальные умения	метаумения
	сформированы полностью	сформированы частично	не сформированы	сформированы полностью	сформированы частично	не сформированы
констатирующий	5	6	3		11	3
контрольный	9	4	1	2	11	1

Конкретизируя данные представленные в таблице 10 отметим, что увеличилось до 9 человек количество студентов с высоким уровнем развития умения умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения, умение объединять отдельные элементы в целое.

Не столь значительны изменения произошли с развитием метаумений у студентов, тем не менее, как преподаватели, так и сами студенты отмечают, что произошли значительные улучшения в плане коммуникативных умений студентов, предусматривающих продуктивное взаимодействие с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности. Было также отмечено, что студенты стали лучше анализировать свою познавательную активность и результаты, к которым она привела. Всё ещё вызывает значительное затруднение умение поставить и приянть к испольнеию задачи самообразования и поиска путей их решения (проектировочные умения).

Полученные результаты нашли подтверждение и в процессе наблюдения за студентами в процессе учебных занятий и бесед с ними.

Как отмечают сами студенты, с момента внедрения в учебную деятельность такого активного метода как дискуссия пусть и у не у всех, но, тем не менее, сформировалось умение аргументировать свою речь, речь приобрела самостоятельность, ответы на вопросы преподавателя стали отличаться краткостью и содержательностью, количество ответов не по существу значительно уменьшилось, по мере приобретения данных навыков студенты стали проявлять инициативу, активность.

Показателями профессиональной мотивации являются стремление познать больше и больше с целью применения на практических занятиях полученные знания.

Самостоятельно, без какого-либо побуждения к этому со стороны преподавателей, происходит не вполне осознаваемый инициативный поиск новых приёмов для реализации полученных знаний в искусственно созданных профессиональных ситуациях. Найдя свой способ работы, студенты уже не теряют его, а рассматривают как универсальный приём для решения всех частных задач: "Логически это очень просто выходит",- отмечает Александр С. Но в то же время студенты не лишены и некоторого сомнения в работе. "Всегда, когда легко становится, начинаешь сомневаться и решать заново" (Наташа Г.).

В тоже время необходимо отметить, что мотивация носит разноплановый характер: внутренняя эпизодическая познавательная с интересом к отдельным задачам - у Алины Г., внутренняя эмоциональная - у Маргариты С., которая сообщила после окончания работы, что ей очень нравится работать на лекциях и семинарах. С самого начала и до конца формирующего эксперимента большой эмоциональный и познавательный интерес к интеллектуальной стороне эксперимента проявляла студентка Анна С., а при небольшом косвенном воздействии со стороны преподавателей в последующем сама стала ставить проблемы.

Проанализировав и обобщив все полученные данные на контрольном этапе педагогического эксперимента, мы видим, хоть и незначительную, но положительную динамику в формировании профессионально-познавтельной активности студентов. Таблица 11.

Таблица 11 Сформированность профессионально-познавательной активности студентов

Критерии	Уровни
	высокий	средний	низкий
	констатир этап	контр этап	констатир этап	контр этап	констатир этап	контр этап
мотивационный (профессиональный мотив)	6	6	5	5	3	1
ориентационный	2	5	4	4	8	5
операциональный	5	9	6	4	3	1
волевой	5	7	6	6	3	1

С помощью вычисления среднеарифметического показателя, мы получили данные в отношении уровня сформировнности профессионально-познавательной активности студентов, которые отражает таблица 12.

Таблица 6 Группы студентов по уровню сформированности учебно-познавательной активности

этапы пед.эксперимента		Уровни
	высокий	средний	низкий
констатирующий	4 студента (28,5 %)	7 студентов (50 %)	3 студента (21,5 %)
контрольный	6 студентов (43 %)	7 студентов (50 %)	1 студент (7 %)

Рис.6. Уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов

Полученные результаты позволяют говорить о том, что организация учебной деятельности с использованием методов активного обучения способствовала развитию познавательного интереса к изучаемым дисциплинам, а в результате формированию профессионально-познавательной активности студентов.

Заключение

Современные тенденции развития науки, техники, производства и общества позволяют характеризовать XXI-е столетие как век, стремительно меняющихся новых информационных технологий, форсированное развитие которых предъявляет все больше требований к человеку как активному субъекту познания, предоставляя огромные возможности для освоения информационного пространства, что, в свою очередь, требует выраженной познавательной активности личности.

В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными исследованиями активности человека благодаря работам по физиологии активности П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна; теории деятельности А. Н. Леонтьева; принципу активности индивида, введённому Л. С. Выготским; теории установки Д. Н. Узнадзе и др.

Образовательная политика РФ требует конкурентоспособных специалистов, одним из путей повышения уровня подготовки которых, является целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам установить, что познавательная активность - такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студентов во всех её структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

Профессионально-познавательная активность, по мнению Е.Н. Ярославовой, интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма.

К основным критериям сформированности профессионально-познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный.

Формированию профессионально-познавательной активности студентов способствуют активные методы обучения - способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только педагог, но активны и студенты.

На констатирующем этапе педагогического экспериента проведеного в сентябре-октябре 2013 года, мы поставили цель: определить уровень профессионально-познавательной активности студентов.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы в качестве критериев исследования определили следующие: мотивационный, ориентационный, операциональный и волевой.

Диагностику профессионально-познавательной активности студентов мы проводили с помощью эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, опроса, тестирования.

Обобщив все полученные результаты, мы можем констатировать, что высокий уровень профессионально-познавательной активности выявлен у 4 студентов. Для которых профессиональный выбор устойчив, они понимают важность и необходимость учения, собственные цели приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой профессиональной подготовки. Предпочтение отдаются процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией).

Средний уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 7 второкурсников. Студенты этой группы будущую профессию выбрали, так как она имеет широкую сферу применения, собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками). Система профессиональных запросов студентов сужена рамками "околопрофессиональных интересов". Студенты владеют системой ведущих знаний на среднем уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы средне.

Низкий уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 3 студентов. Будущую профессию они выбрали случайно или просто из желания получить образование. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в ВУЗе студенты не видят. Возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания - бессистемные, умения и навыки - фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

На формирующем этапе педагогического эксперимента в ноябре 2013 года по февраль 2014 года, мы предусмотрели активное внедрение в педагогическую практику методов активного обучения при организации различных форм учебной деятельности.

В своей деятельности, мы основной упор сделали на проведении лекций в активных формах. Сделано это было исходя из того, что какую бы функцию лекции преподаватели ни реализовали, все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция, тем более в активной форме служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студентов и направляющим её в нужное русло. Таким образом, лекция является источником познавательной активности студента.

Конкретизируя сделанное отметим, что были подготовлены и проведены, во-первых, проблемные лекции, лекции-консультации.

В соответствии с программами учебных дисциплин и целью нашего исследования, нами совместно с преподавателями проводились и практические занятия в активной форме. Это были семинары-практикумы, на которых студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач; семинары-дискуссии посвящались, обычно, обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики; практические занятия - "деловая игра".

Полученные данные на контрольном этапе педагогического эксперимента (в марте 2014 года) показывают, пустьи незначительную, но положительную динамику: высокий уровень - 6 студентов (43 %), средний уровень -7 студентов (50 %) и низкий уровень - 1 студент (7 %).

Таким образом, заявленная нами гипотеза подтвердилась.

Литература

1. Агеева, Н. В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/02/image/02-065.pdf (дата обращения: 10.08.2013)

2. Акиф Гызы Лала Маммадли Проблема формирования познавательной активности учащихся в современной психолого-педагогической литературе // Вестник ТГПУ. - 2012. - № 5. [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-poznavatelnoy-aktivnosti-uchaschihsya-v-sovremennoy-psihologo-pedagogicheskoy-literature (дата обращения: 12.03.2014).

3. Активная познавательная деятельность в целостном педагогическом процессе: Монография [Текст] / Под ред. Ю.П. Правдина. - Москва-Уфа: Бирск. гос. пед. ин-т, 2011. - 276с.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. - С. Пб.: Изд-во "Питер", 2011. - 272 с.

5. Ахияров, К. Ш. Формирование познавательной активности студентов в обучении [Текст] / К. Ш. Ахияров, Ю. П. Правдин. - Уфа, 2010

6. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А.А. Балаев. - М.: Академия, 2010.

7. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П.Беспалько. - М.: ИРПО МО РФ, 2011. - 336 с.

8. Викулина, М. А. Познавательная активность студентов: монография / М. А. Викулина, С. Н. Казначеева. - Н.Новгород : Изд-во ВГИПУ, 2012. - 120 с

9. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский. - СПб.: Союз, 2009. - 339 с.

10. Гусева, Т. А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование: монография [Текст] / Т. А. Гусева. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2013. - 211 с.

11. Гусева, Т. А. Стили познавательной активности личности студентов : диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.01 / Гусева Т. А. - Новосибирск, 2009.- 418 с. [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/398283.html

12. Гусева, Т. А. Психология оптимизации познавательной активности студентов: учебно-методическое пособие для студентов педвуза [Текст] / Т.А.Гусева; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2012. - 58 с.

13. Дистерверг, Ф. В. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Ф. В. Дистервег; вступ. ст. В. А. Ротенберга. - М. : Учпедгиз, 1956. - 374 с.

14. Егоров, К. М. Педагогические условия формирования познавательной активности студентов юридических факультетов негосударственных учебных заведений высшего профессионального образования: монография [Текст] / К.М. Егоров. - Йошкар-Ола: МОСИ - ООО "СТРИНГ", 2012. - 173 с.

15. Иванова, А. В. Развитие познавательного интереса студентов вуза в современных социокультурных условиях [Текст] / А. В. Иванова, А. П. Иванова, Л. А. Дарбасова // Высш. образование сегодня. - 2008. - № 2. - С. 25-26

16. Изучение и формирование социально-профессиональной адаптированности студентов университета: учебно-методическое пособие / ГОУ ВПО "Кемеровский государственный университет"; сост. Т.А. Жукова. - Кемерово, 2006. - 92 с.

17. Коджаспирова, Г. М. Педагогика [Текст] / Г. М. Коджаспирова. - М.:ВЛАДОС, 2004. - 352 с.

18. Казначеева, С. Н. Студенческий возраст и организация познавательной деятельности [Текст] / С.Н. Казначеева // Психология обучения. - 2007. - № 5. - С. 96-97

19. Каляева, Ю. А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната: Дис. …канд. пед. наук [Текст] / Ю.А. Каляева. - Магнитогорск, 2012. - 144 с.

20. Красновский, Э. А. Активизация учебного познания. [Текст] / Э.А. Красновский // Советская педагогика. - 2009. - № 5. - с.10-14

21. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский [Текст] / Я.А. Коменкий, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. - М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

22. Лаврентьев, С. Ю. Педагогические условия формирования познавательной активности будущих учителей технологии и предпринимательства. Диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук. - Йошкар-Ола 2012 [электронный ресурс]. - Режим доступа:http://marsu.ru/science/dissertation/avtoref/Avtoreferat%20Lavrenteva.pdf

23. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 120 с.

24. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст] / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии, 1982.- № 4.- С.5-17.

25. Мокшина, Н. Г. Критерии сформированности познавательной активности студентов [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253462955625000/Default.aspx

26. Мышкина, С. А. Психологические особенности учебно-познавательной активности студентов удмуртской и русской этнических групп . Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Казань, 2013. [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ceninauku.ru/page_30833.htm

27. Нелюбин, Н. И. Осмысление в структуре познавательной активности (на примере работы студентов с научными текстами). - Томск. 2012. [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/services/Download/vtls:000421470/SOURCE1

28. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; - 3-е изд., стереотипное - М.: АЗЪ, 1996 - 928 с.

29. Попова, Ю. А. Игровое моделирование как средство активизации познавательной деятельности студентов [Текст] / Ю.А. Попова // Вестн. ун-та Рос. академии образования. - 2008. - № 2 . - С. 129-131

30. Прокопенко, Е. В. Формирование познавательной активности учащихся 5-9 классов в образовательном процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Коломна, 2010 [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-formirovanie-poznavatelnoy-aktivnosti-uchaschihsya-5-9-klassov-v-obrazovatelnom-protsesse

31. Синебрюхова, А. В. Активизация познавательной деятельности студентов [Текст] / А.В. Синебрюхова // Специалист. - 2008. - № 8. - С. 26 - 28.

32. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М.Н. Скаткин. - М.: Просвещение, 1980. - С. 187.

33. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. - М.: Академия, 2012. - 576 с.

34. Смирнов, С. С. Психологические факторы успешной учебы в вузе. - М., 2010. [электронный ресурс]. - Режим доступа:http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html (24.04.10)

35. Смолкин, А. М. Методы активного обучения [Текст] / \ А.М. Смолкин. - М.: Академия, 2011.

36. Стаценко, Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://dissertation1.narod.ru/avtoreferats2/av195.htm

37. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Уин. - М.: Академия, 2010. - 192 с.

38. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические труды. В 2-х т. Т. 2. [Текст] / К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1974. - 440 с.

39. Харламов, И. Ф. Как активизировать учение школьников [Текст] / И.Ф. Харламов. - Минск: Нар. асвета, 1975. - 208 с.

40. Шкабара, И. Е. Познавательная активность будущего специалиста в свете подходов новой образовательной парадигмы [Текст] / И.Е. Шкабара // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - № 3. - С. 30-34.

41. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2005

42. Ярославова, Е. Н. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов. [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-faktory-formirovaniya-poznavatelno-professionalnoy-aktivnosti-studentov

Приложение 1

Диагностическая программа

В условиях конкурентной борьбы высоко ценятся компетентные специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий профессиональной деятельности. Одним из путей повышения уровня подготовки будущих педагогов, в том числе будущих психологов исследователи считают целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.

С целью изучения уровня профессионально-познавательной активности была разработана данная программа.

Задачи:

1. Выявить доминирующий мотив учения.

2. Изучить особенности усвоения знаний студентами.

3. Определить уровень владение студентами системой специапльных и метаумений.

4. Определить призвольность регулирования процесса познавательной активности.

Критерии и показатели исследования:

1. Мотивационный критерий - показатель: профессионально-познавательные мотивы.

2. Ориентационный критерий - показатель: особенности усвоения знаний.

3. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.

4. Волевой критерий. Показатели, характеризующие наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности:

- самодетерминация (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),

- самоинициация и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия).

Методика: "Мотивация учения студентов педагогического вуза"

(С. А. Пакулина, М. В. Овчинников)

Инструкция Внимательно прочитайте приведенные в разделе мотивы поступления в вуз, реально действующие мотивы учения и профессиональные мотивы. Оцените значимые для вас мотивы обучения в педагогическом вузе: 5 баллов - очень значимые, 3?4 балла - значимые, 0?2 балла - незначимые и отметьте баллы в бланке (таблица). Отвечайте быстро, не задумываясь.

Бланк для ответов

№	Мотивы	Баллы
I. Что способствовало вашему выбору данной специальности (направлению)?
1	Бесплатное поступление, низкая плата за обучение
2	Занятия в профильной спецшколе, спецклассе
3	Желание получить высшее образование
4	Семейные традиции, желание родителей
5	Совет друзей, знакомых
6	Престиж, авторитет вуза и факультета
7	Интерес к профессии
8	Наилучшие способности именно в этой области
9	Стремление прожить беззаботный период жизни
10	Нравится общение с детьми
11	Случайность
12	1Нежелание идти в армию (для юношей)
13	Использовать педагогические знания для воспитания своих детей (для девушек)
II. Что наиболее значимо для вас в вашем учении
14	Успешно продолжить обучение на последующих курсах
15	Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и "отлично"
16	Приобрести глубокие и прочные знания
17	Быть постоянно готовым к очередным занятиям
18	Не запускать изучение учебных предметов
19	Не отставать от сокурсников
20	Выполнять педагогические требования
21	Достичь уважения преподавателей
22	Быть примером для сокурсников
2	Добиться одобрения окружающих
24	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу
25	Получить интеллектуальное удовлетворение
III. Получение диплома дает вам возможность:
26	Достичь социального признания, уважения
27	Самореализации
28	Иметь гарантию стабильности
29	Получить интересную работу
30	Получить высокооплачиваемую работу
31	Работать в государственных структурах
32	Работать в частных организациях
33	Работать в школе
34	Основать свое дело
35	Обучения в аспирантуре
36	Самосовершенствования
37	Диплом сегодня ничего не дает

Обработка результатов

Внутренняя мотивация учения включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный показатель, равный 75 баллам по вопросам:

1) мотивы поступления в вуз 2, 3, 7, 8, 10. Максимально возможный показатель = 25 баллам,

2) реально действующие мотивы учения 13, 14, 15, 16, 24. Максимально возможный показатель = 25 баллам.

3) профессиональные мотивы 26, 27, 32, 34, 35. Максимально возможный показатель= 25 баллам.

Каждая группа мотивов в общей сумме баллов внутренней мотивации учения составляет одинаковый процент 33, 3 %.

Внешняя мотивация учения включает в себя внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие учебно-познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. Общая сумма баллов составляет максимально возможный показатель, равный 105 баллам:

1) мотивы поступления в вуз 1, 4, 5, 6, 9, 11, 12. Максимально возможный показатель = 35 баллам.

2) реально действующие мотивы учения 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23. . Максимально возможный показатель = 35 баллам.

3) профессиональные мотивы 25, 28, 29, 30, 31, 33, 36. Максимально возможный показатель = 35 баллам.

Каждая группа мотивов в общей сумме баллов мотивации учения составляет одинаковый процент 33, 3 %. С целью уравнивания баллов двух видов мотивации учения сумму баллов, полученную по внутренней мотивации учения, необходимо умножить на 1,25.

(Пакулина, С. А., Кетько, С. М., Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза // Электронный журнал "Психологическая наука и образование". - 2010. - № 1. [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/26655/psyedu_ru_2010_1_Pakulina_Ketko.pdf)

Экспрес-опрос преподавателей

1. Отметьте активность студентов на семинарских и практических занятиях по трем показателям: всегда активен; работает время от времени; не работает.

студенты Ф.И.	Всегда активны	Работают, время от времени	Не работают
1.
2.
14.

2. Отметьте уровень усвоения знаний студентами:

	Уровни
студенты Ф.И.	информационный	личностный	методологический
1.	8	4	2
2.
14.

Опрос педагогов и студентов

Инструкция: понаблюдайте за студентами (студентам - за собой) и отметьте, насколько у вас сформированы следующие умения:

- специальные умения: анализ (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтез (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнение (умение выявлять сходства и различия);

- метаумения: аналитические (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочные (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационные (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативные (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).

Если умения сформированы полностью "+"; сформированы частично "#", не сформированы "-".

специальные умения	метаумения
анализ	синтез	сравнение	аналитические	проектировочные	организационные	коммуникативные

Приложение 2

Памятка

Общая схема действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского (практического) занятия с использованием учебной дискуссии

1. Продумывание цели семинара по теме.

2. Отбор и формулировка вопросов семинара:

- формулировка основных вопросов семинара;

- формулировка дополнительных вопросов для развертывания обсуждения на семинаре;

- формулировка практических заданий для подготовки студентов к семинару.

3. Постановка основных вопросов перед группой.

4. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, постановка очередного основного и дополнительных вопросов для обсуждения.

5. Вмешательство в ход рассуждения в форме реплик, замечаний, вопросов, поправок, дополнений и разъяснений.

6. Подведение итогов семинара и постановка задач на будущее.

7. Оценка степени достижения цели.

8. Выводы на будущее (для изучения очередной темы к последующим темам).

Приложение 3

Лекция-консультация для преподавателей

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА КАК ОСНОВА ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКЦИЙ

С начала 90-х годов прошлого века университеты многих европейских стран проводят процедуру сертификации качества образования в соответствии со стандартами ISO 9001:2000, основанными на идеологии всеобщего управления качеством (Total Quality Management - TQM). Поэтому национальной стратегией устойчивого социально-экономического развития в России предусмотрено выведение системы образования "на уровень, соответствующий мировым стандартам".

В рамках этого важным становится вопрос об углублении интересов и стремления студентов к приобретению знаний, совершенствование их самостоятельной работы. Для этого необходимо использование таких форм работы со студенческой аудиторией, которые способствовали бы повышению её познавательной активности и образовательного уровня.

Традиционной и основной формой образовательного процесса в вузе продолжает оставаться лекция, которая освещает узловые и проблемные вопросы теории, нацелена на развитие познавательной деятельности студента и выступают стимулятором их самостоятельной работы, играющей основную роль в активизации творческого потенциала личности студента. В связи с внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий следует отметить и новые подходы в организации лекционного курса.

Во-первых. Образовательный уровень вчерашних абитуриентов в целом невысок. Поступая в вуз по результатам централизованного тестирования фактически без конкурса, они с большим трудом усваивают материал общеобразовательных дисциплин на первых курсах. Такая ситуация кардинальным образом меняет подход к вузовской лекции. Лекция должна читаться в доступном стиле с пояснениями и даже повторениями наиболее сложных моментов. Внимание студентов фокусируется на главном, большая часть материала дается под запись. Но вместе с этим искусство лектора состоит в том, чтобы побудить активность студентов и содействовать развитию у них мышления и анализа.

В течение курса лектор должен целенаправленно развивать обратную связь со стороны студентов, создавать условия для осмысления излагаемого материала. Формирование связи "студент-лектор" осуществляется только благодаря творческому труду преподавателя в течение первых семестров обучения в вузе.

Однако зачастую встречается и другая ситуация. Недостатком лекционной работы на первых курсах является то, что лекция превращается в монолог со стороны лектора и моно-тонное неинтересное записывание со стороны студентов. При такой ситуации студенты остаются пассивными, не стимулируется их творческая работа. У такой категории студентов при такой ситуации пассивное отношение к лекции сохранится и на старших курсах. Вот по-чему очень важным является творческая работа лектора, особенно на первых курсах.

Во-вторых. Лекция для студентов старших курсах должна читаться с учетом знаний, навыков и умений, приобретенных ими на первых курсах. Она должна строиться по другому принципу: лекция - это беседа или диалог со студентами. Лектор формирует постоянный интерес студентов к излагаемому материалу. Он организует непосредственный диалог с аудиторией путем постановки вопросов, уточнения и диагностики знаний студентов. Формируя познавательную активность студентов во время лекции, лектор не только преподносит информацию, но стремиться выстраивать систему восприятия материала и получения знаний. Такая лекция - это своего рода деловое общение "преподаватель-студент", условие и объем которого определяются учебной программой.

В-третьих. Отдельно хотелось бы остановиться на так называемой "проблемной лекции". Она относится по мастерству к высшем разряду. В лекции рассматриваемая проблема должна быть важной и интересной для студентов. К такой лекции должны быть подготовлены не только преподаватели, но и студенты. Лектор должен свободно владеть материалом и ситуацией по рассматриваемой проблеме. Он создаёт непринуждённую в аудитории атмосферу, благоприятную для развития диалога и усвоения материала. Лектор постоянно вовлекает студентов в игру по поиску положительного решения проблемы или истины, вместе с ними устанавливает пути их решения. Изложение материала лекции приобретает форму по-стоянного диалога. Такая лекция вызывает живой интерес у студентов, не оставляет их равнодушными, заставляет активно работать в течение всего времени.

В-четвертых. Совсем новые подходы к лекции обозначаются при внедрении в учебный процесс новых образовательных технологий. Внедрение компьютерных технологий в процесс обучения значительно расширили возможности пополнения знаний студентами путём самостоятельной подготовки. Популярными в процессе обучения становятся компьютерные учебники, электронный вариант лекционного материала, что стимулирует познава-тельную активность студентов. Без электронного обучения полноценный образовательный процесс уже невозможен - ни в высшем образовании, ни в системе повышения квалифика-ции и профессиональной переподготовки. Студенту необходимы электронные ресурсы, использование которых ускоряет процесс поиска нужных сведений, значительно расширяет выбор источников информации, повышает степень самостоятельности студента в процессе познания.

Одним из важнейших условий повышения эффективности образовательного процесса является мультимедийная поддержка обучения на основе использования современных технических средств обучения. Использование мультимедийных средств обучения оказывает позитивное влияние на отношение студентов к учению, формирует интерес к изучаемому предмету, позволяет достичь повышения организации внимания и восприятия обучающихся благодаря использованию фактора новизны и возможности личностной интерпретации материала.

Для обеспечения визуализации учебной информации лекционного курса разрабатываются компьютерные презентации для демонстрации учебного материала. Они удовлетворяют принципу наглядности, активизируют учебную деятельность студентов. Этому способствуют такие их особенности, как необычность предъявляемой информации, возможность визуального предъявления проблемных ситуаций и постановки познавательных задач, осо-бое эмоциональное воздействие на студента.

Особое значение имеет лекция при организации модульной системы обучения. При разработке модулей лекционный курс делится на составные части, которые близки по содержанию (модули). При сдаче каждого модуля преподаватель в течение семестра контролирует усвояемость материала и может вносить коррективы в чтение данного лекционного курса в дальнейшем. При сдаче модулей одни преподаватели в процессе обучения проводят устный опрос по прошедшим темам, другие - чередуют контрольные работы с тестовыми заданиями.

При данной системе обучения преподаватели применяют к студентам поощрительные баллы (за посещение занятий и активность на них, за грамотное представление и анализ в рабочих тетрадях цифрового материала) и наказательные баллы (за пропуски занятий, за пересдачу модулей). В заключение подсчитывается общий балл, набранный каждым студентом, и по соответствующей шкале выставляется предсессионная оценка.

Консультация для преподавателей

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ПРАКТИЧЕСКИХ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЯХ

Наряду с лекционной формой изложения материала немаловажное значение имеют и практические занятия, предназначенные для лучшего усвоения изученного материала и получения практических навыков посредством, в первую очередь, проведения семинаров. Они предусматривают обсуждение студентами вопросов, аналогичных разбираемым на лек-ционных занятиях, с целью более полного раскрытия изложенного материала, что позволяет привить обучающимся практические навыки самостоятельной работы с научной литературой и получить опыт публичных выступлений С целью развития самостоятельной работы студентов на семинарских занятиях широ-ко внедрены в практику их проведения такие активные формы и методы обучения как дис-куссии, беседы за круглым столом, обсуждения докладов и рефератов, решение практиче-ских задач, тестов, анализ конкретных ситуаций и др. Вместе с тем наиболее эффективной формой семинарских занятий, позволяющей преобразовать объяснительно-иллюстративный способ обучения в активно-деятельный, служит технология проведения ролевых семинарских занятий, малыми группами и деловых игр.

При проведении ролевого семинара определяются функции каждого участника игры, круг его обязанностей и те отношения, с которыми он может вступить с другими участника-ми игры. На первом занятии роль участников игры определяет преподаватель, на последующих - их распределяют сами студенты. Основной фигурой выступает студент-координатор, который ведет занятие. Вместе с ним находится его помощник, фиксирующий ход занятия. На каждый учебный вопрос назначается докладчик и 1-2 оппонента. Важную роль на данном семинаре играют критики и группа скептиков (сомневающихся).

Практически все студенты группы вовлечены в обсуждение вопросов. Итог занятия завершает один или два студента знатоки-умники, которые по возможности комментируют выступления и выставляют вместе с координатором и секретарем оценки всем участником. Данная форма является довольно эффективной, подготовка требует значительных знаний и чтения дополнительной литературы, что повышает их ответственность в самостоятельном поиске новых знаний.

Не менее эффективной формой являются занятия с использованием метода малых групп. Студенческая группа разбивается на несколько малых групп. Во главе каждой определяется лидер (чаще всего наиболее подготовленный студент по предмету). Он организует как подготовку своей группы к семинару, так и работу на самом семинаре. В процессе занятия каждой выступающей группе задаются вопросы с тем, чтобы проверить понимание излагаемой проблемы, связь теории с практикой; анализируются качество и актуальность вопросов и ответов, при необходимости делаются дополнения. Подобные занятия позволяют глубоко и всесторонне рассмотреть изучаемые вопросы. При данном методе на занятии часто возника-ет полемика, легко организуется дискуссия, знания превращаются в убеждения.

Большой интерес у студентов вызывает семинар-деловая игра. Организационно-подготовительный этап деловой игры состоит из разделения студентов на группы, разработки сценария игры, ознакомления студентов с ее содержанием, подбора необходимой исходной информации и нормативно-справочных материалов. Этапы проведения игры включают ознакомление представителей играющих групп с конкретными ситуациями, выявление иформулировку проблемы, возможных вариантов решений и их обоснование, защиту принятых решений, подведение итогов и результатов игры.

Проведение данного занятия требует серьезной, самостоятельной подготовки и творческого подхода. Студенты соответственно приобретают навыки и умения публичных выступлений, учатся самостоятельно анализировать процессы и явления, делать выводы и уяснять значимость обсуждаемых вопросов для решения практических задач их будущей деятельности.

Как видим, семинарские занятия относятся к числу наиболее активных форм учебного процесса, позволяющих развивать творческий потенциал личности студента, его познава-тельную деятельность.

Известной формой работы со студенческой аудиторией являются коллоквиумы, про-водимые после изучения студентами блока материала с целью выявления вопросов, вызы-вающих у обучающихся трудности при изучении, определения готовности группы к сдаче зачетов, ознакомления студентов с предъявляемыми требованиями, а также ознакомления студентов с вопросами, на которые надо обратить особое внимание при изучении.

Лекция-консультация для преподавателей

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Современная система образования максимально ориентирована на развитие самостоятельной работы студентов, под которой понимают активную работу студента, в основе которой лежат его самостоятельность, потребность и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению.

Традиционно в учебном процессе выделяются два вида самостоятельной работы:

1. Аудиторная самостоятельная работа, которая выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию. Как правило, студенты обеспечены индивидуальными заданиями, которые рассчитаны на определенное количе-ство часов, согласно рабочим программам.

2. Внеаудиторная самостоятельная работа, которая выполняется студентом по заданию преподавателя (задания регламентируются сроками их выполнения, методическими руководствами и находят отражение в рабочих программах по каждой дисциплине).

Усиление роли и увеличение объема самостоятельной работы студентов, направленной на сокращение аудиторной нагрузки, перенесение части программного материала для самостоятельного изучения следует рассматривать как переходный этап от принципа, когда студентов учат, к европейскому принципу, когда они учатся сами. Они самостоятельно изучают обязательную и дополнительную литературу, пишут доклады, рефераты, выполняют разного рода письменные и устные задания, проводят научно-исследовательскую работу, решают задачи профессионального становления по производственной практике. Такой подход служит закреплению, углублению и расширению изучаемого материала, усилению интереса к изучаемой теме и предмету.

Новые технологии обучения и методы оценок знаний студентов занимают все большее место в учебной деятельности вузов. Практически повсеместно и весьма активно в вузах используются тесты, предусмотренные для организации текущего контроля за самостоятельной работой студентов, текущего контроля за усвоением дисциплины, ее отдельных модулей, а также при проведении экзамена.

Любой тематический тест содержит задания различного уровня усвоения и сложности. Поэтому у студентов есть возможность оценить свои знания по каждому из уровней. Анализ полученных результатов позволяет определить не только имеющийся у них уровень усвоения знаний, но и перспективы дальнейшей работы над собой. Получение обратных связей даёт возможность преподавателю скорректировать свою деятельность.

Вошла в практику сегодня и рейтинговая система, благодаря которой оценивается успеваемость студентов по каждой дисциплине в ходе текущего и итогового контроля (на экзаменах и зачетах). Преподаватель разрабатывает и предлагает студентам рейтинговый регламент, в котором представлены возможные виды самостоятельной работы и соответствующие им баллы. Также преподаватель определяет максимально возможное число баллов, которые может набрать студент, исходя из количества часов, отведенных на изучение дисциплины. Студенты обязаны предоставить результаты самостоятельной работы до начала сессии. Сумма кредитов, набранная студентом самостоятельно, служит допуском к экзамену и влияет на итоговую оценку.

Текущий контроль осуществляется в течение семестра один-два или более раз в семестр в зависимости от объема изучаемой дисциплины. Он может осуществляться в виде письменных работ, тестов, рефератов, эссе, устных фронтальных опросов и др.

Преимущества рейтинговой системы обучения состоят в предоставляемой студентам возможности выбирать приемлемую форму работы, самостоятельно регулировать набираемое число баллов, работать творчески и самостоятельно над "добыванием знаний". Мотивирует студентов и возможность программировать свою итоговую оценку по учебной дисциплине. Осознавая тот факт, что все их учебные действия оцениваются, студенты стремятся посещать лекции, проявляют творческую активность на семинарских занятиях.

Основополагающим звеном формирования специалиста с высшим образованием является научно-исследовательская работа, которая проводится в основном во внеучебное время под контролем преподавателей. Распространенным методом, активизирующим познавательную и творческую деятельность студентов, является студенческий научный кружок. Координатором работы в кружке должен быть преподаватель, который бы считал одной из важнейших своих обязанностей привлечение студентов, интересующихся и проявляющих желание заниматься научной работой. Он должен всегда находить время для общения со студентами-кружковцами, детально обсуждать с ними все волнующие их вопросы.

Положительный результат обычно дают нестандартные формы организации работы кружка. Здесь проявляется методическое мастерство преподавателя, его творчество и научный потенциал. Студенту можно предоставлять возможность высказывать свою точку зрения, альтернативное мнение по возникающим вопросам, что стимулирует его к дискуссии, создавая условия для максимальной раскрепощенности мышления. Руководитель кружка должен стремиться разбудить у студентов желание выразить себя.