Інтеграція студентів з обмеженими можливостями засобами інклюзивної освіти

У вступі „Рамок дій" вказується, що певна кількість дітей, перебуваючи у школі, стикається зі значними труднощами в навчанні, маючи спеціальні освітні (навчальні) потреби. Термін „спеціальні навчальні потреби" стосується всіх дітей і молодих людей, потреби яких залежать від різних видів фізичної або розумової недостатності, чи труднощів, пов'язаних з навчанням. Значна кількість дітей стикається з труднощами в навчанні і, таким чином, маю спеціальні навчальні потреби на певних етапах свого навчання у школі" [25,с.8]. Відповідно навчання, як визначено в Саламанкській декларації, варто адаптувати до потреб дітей, а не „підганяти дітей під незмінні та сталі навчальні умови". Школи повинні знаходити шляхи для успішного навчання всіх дітей, в т. ч. і з серйозними фізичними чи розумовими вадами, для цього мають бути розроблені педагогічні заходи, зорієнтовані на потреби учнів. Саме на цих основних визначеннях базується концепція інклюзивної школи, „школи для всіх". Декларація засвідчила, що упродовж тривалого часу проблеми людей з розумовими і фізичними вадами ускладнювалися обмеженими можливостями суспільства, яке концентрувало основну увагу на недоліках, а не на потенційних можливостях цих осіб.

Інклюзивні школи, як зазначається у документі, мають не лише забезпечити високоякісною освітою всіх дітей, а й сприяти усуненню дискримінаційних установок і настроїв, створювати сприятливу атмосферу у громадах та розвитку інклюзивного суспільства, змінюючи перспективи соціального облаштування.

„Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами" окреслили інноваційні підходи до здобуття освіти неповносправними, які прийняті світовою спільнотою. Оскільки саме ці інноваційні підходи лягли в основу освітнього реформування у більшості розвинених країн світу, зупинимося дещо детальніше на їхньому висвітленні (є основоположними для дослідження).

Нові підходи до здобуття освіти особами з особливими потребами, як зазначається у документі, зумовлені тенденціями, що панують в галузі соціальної політики упродовж останніх двох десятиліть. Це тенденції соціальної інтеграції, повноцінної участі у суспільному житті всіх членів громади та боротьби з будь-яким відчудженням. У галузі освіти це означає розробку стратегій, що сприяють забезпеченню рівності можливостей. Аналітичні матеріали, що були надані багатьма країнами при підготовці Саламанкської декларації та „Рамок дій" засвідчили, що інтеграція дітей і молоді з особливостями розвитку найкраще відбувається через навчання в інклюзивних школах у місцевих громадах. Саме за таких умов особи з особливими навчальними потребами можуть досягти найкращих результатів у здобутті освіти та соціальної інтеграції. Втім, для досягнення успіхів при інклюзивному навчанні необхідні зусилля не лише з боку вчителів та персоналу школи, а й з боку однолітків, батьків, членів родини і та. ін.

Зважаючи на основний принцип інклюзивної школи, який полягає в тому, що всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це можливо, не переймаючись будь-якими труднощі чи відмінностями між ними, необхідно визнавати і враховувати різні потреби учнів шляхом розробки відповідних навчальних планів, застосування організаційних заходів, розробки стратегій викладання, використання необхідних ресурсів та зв'язків з місцевими громадами.

Діти з особливими навчальними потребами мають одержувати необхідну додаткову підтримку, яка може їм знадобитися для забезпечення ефективності навчання. Спільне навчання дітей з особливими потребами та їхніх однолітків гарантує взаєморозуміння та солідарність між дітьми.

„У рамках інклюзивних шкіл діти з особливими освітніми потребами мають одержувати додаткову допомогу, яка їм потрібна для забезпечення їхнього повноцінного навчання. Інклюзивні школи є найефективнішим засобом, що гарантує солідарність між дітьми з особливими потребами та їхніми однолітками. Зарахування дітей до спеціальних шкіл, спеціальних класів чи до секцій в межах будь-якої школи на постійній основі має бути виключенням, рекомендованим тільки в тих випадках, коли цілком очевидним є те, що навчання у звичайних класах не може задовольнити освітні чи соціальні потреби певної (окремої) дитини, або, якщо це необхідно для благополуччя цієї дитини або інших дітей" [25, с.1].

Зважаючи на те, що в Європейських країнах здобуття освіти неповносправними відрізняється, зокрема, з урахуванням розвитку та розгалуження системи спеціальних навчальних закладів, у „Рамках дій" означено, що країни з добре відлагодженою системою спеціальної освіти осередки інклюзивного навчання можна зорганізувати на базі цих закладів, оскільки персонал таких навчальних закладів має необхідний досвід у виявленні таких дітей та у роботі з ними. У зазначених навчальних закладах можуть зорганізувати центри професійної підготовки та координуючі центри для фахівців, що працюють у звичайних школах. Персонал спеціальних шкіл може надавати допомогу у розробці та складанні навчальних планів, використанні методики з урахуванням особливих навчальних потреб школярів. Наразі у спеціальних школах можуть навчатися ті учні з різними вадами психофізичного розвитку, які не можуть здобувати освіту у звичайній школі. Країни, де незначна кількість спеціальних шкіл або вони взагалі відсутні, мають розвивати інклюзивні школи та систему надання спеціальних послуг, зокрема, через організацію координаційних центрів.

Аналітичні дані, подані країнами, що розвиваються, засвідчують, що, в основному, спеціальні послуги одержують діти з обмеженими можливостями, які проживають у міських зонах, діти в сільських районах спеціальними послугами не забезпечені взагалі. І тому планування в галузі освіти, яке здійснює уряд, має концентруватися на освіті всіх осіб у всіх регіонах будь-якої країни за будь-яких економічних умов, як у школах державного сектора, так і у приватних.

Певна увага в означеному документі приділяється участі в освітніх програмах дівчат і жінок з фізичними та розумовими вадами, оскільки порушення у осіб жіночої статі сприяють виникненню у них додаткових труднощів.

І насамкінець, підкреслюється, що нові підходи щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, викладені в „Рамках дій" є загальним спрямуванням для планування дій у галузі освіти для неповносправних, відповідно вони потребують певної адаптації, аби відповідати місцевим потребам та обставинам. З метою підвищення ефективності їх варто доповнювати національним, регіональними та місцевими планами дій, в основу яких має бути покладено устремління суспільства забезпечити освіту для всіх.

У „Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами" викладено керівні принципи діяльності на національному рівні, що стосуються політики та організації, зокрема, країнам пропонується розглянути наступні дієві кроки стосовно освітньої політики та проведення певних організаційних заходів в цій галузі. Так, законодавчо варто визнати принцип рівності можливостей для дітей, молоді та дорослих з фізичними і розумовими вадами в галузі освіти, здобуття її, за можливості, в інтегрованих умовах з паралельними і додатковими заходами в галузях охорони здоров'я, соціального забезпечення, професійної підготовки та ін. Освітня політика на всіх рівнях, від національного до місцевого, має передбачати, що кожна дитина з розумовими чи фізичними вадами повинна відвідувати школу за місцем проживання. Кожен випадок, що порушує це правило, потребує окремого розгляду і припустимий лише тоді, коли задоволення потреб дитини можна забезпечити тільки в спеціальній установі, однак, навіть за таких умов навчання цих дітей не може відбуватися повністю окремо, варто сприяти їхньому перебуванню у звичайних школах упродовж певного часу або навчального дня. Особливої уваги потребують діти і молодь зі складними і комбіноваими розумовими та фізичними вадами, вони мають здобувати освіту з урахуванням їхніх потенційних можливостей. Також важливо, як зазначається в „Рамках дій", враховувати індивідуальні відмінності та особливості, зокрема, варто визнати значущість мови жестів в якості засобу комунікації між особами з порушеним слухом, мають бути передбачені відповідні заходи щодо забезпечення здобуття освіти національною мовою жестів. Враховуючи особливі потреби глухих у комунікації, можливо, здобуття освіти доцільно зорганізовувати в спеціальних школах чи класах.

Глобальною стратегією, як зазначається у документі, має бути реабілітація осіб з порушеннями із залученням ресурсів громад щодо надання підтримки при інклюзивному навчанні; її варто здійснювати завдяки спільним зусиллям самих осіб з розумовими і фізичними вадами, їхніх сімей, благодійних організацій тощо. При цьому державне фінансування має підтримувати інклюзивні школи, заохочувати їх; реорганізувати загальну адміністративну структуру; зняти бар'єри, при переході зі спеціальної школи у звичайну; відстежувати та проводити моніторинг учнів, що мають особливі навчальні потреби і потребують відповідної підтримки. Для цього, наголошується в „Рамках дій", варто зорганізувати координацію зусиль між освітніми органами й органами охорони здоров'я, соціального забезпечення і працевлаштування, беручи до уваги й орієнтуючись на допомогу, яку можуть надати неурядові та благодійні організації.

„Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами" означили, що розвиток інклюзивних шкіл потребує проведення певних заходів, зокрема, ефективних зусиль з інформування суспільства з метою усунення упереджень та формування позитивної суспільної думки щодо можливостей осіб з обмеженими можливостями здоров'я, окрім цього, необхідно розробити та впровадити широку програму підготовки персоналу інклюзивних шкіл, а також організації надання необхідних допоміжних послуг.

Для забезпечення успішного навчання всіх дітей у школі, як зазначено у документі, необхідно передбачити гнучкість навчальних програм, таким чином, аби задовольнити потреби дітей з різними можливостями та здібностями; діти з особливими потребами мають одержувати необхідну додаткову підтримку в контексті виконання загальноприйнятої навчальної програми, а не користуватися спеціально розробленими; підтримка має здійснюватися на постійній основі, починаючи з мінімальної допомоги, і за необхідності, отримувати її від фахівців у школі та від зовнішніх служб надання спеціальної допомоги, значна роль при цьому відводиться використанню відповідних технічних засобів; значна увага має приділятися проведенню наукових досліджень, як на національному, так і регіональному рівнях, з метою розробки інноваційних технологій навчання, які б сприяли успішності у здобутті освіти дітьми з особливими навчальними потребами, належну увагу треба приділяти і поширенню цієї інформації. У прийнятих „Рамках дій" наголошується, що розробки інноваційних технологій навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я, навчально-методичного забезпечення варто включати в програми досліджень науково-дослідних інститутів і центрів, залучати до цієї діяльності педагогів-практиків, проводити спільні експериментальні дослідження в кількох країнах.

Одним із ключових факторів у впровадженні інклюзивного навчання є, як зазначається у прийнятому документі, підготовка педагогічного персоналу. Програми цієї підготовки мають забезпечити позитивну орієнтацію педагогів стосовно фізичних і розумових вад, професійні вміння педагогів передбачають: належне оцінювання особливих потреб дітей, адаптацію змісту навчальних планів, використання допоміжних навчальних технологій, планування та реалізацію спільної діяльності різнопрофільних фахівців і батьків дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Дедалі більше визнання набуває тенденція залучення допедагогічної діяльності в інклюзивному середовищі в якості рольової моделі осіб з фізичними вадами, оскільки вони можуть слугувати прикладом успішної особистісної реабілітації.

Окремий розділ „Рамок дій" присвячено зовнішнім службам підтримки. Зазначається, що діяльність служб підтримки має вирішальне значення для успішного впровадження інклюзивного навчання. Допомогу звичайним школам можуть надавати як педагогічні заклади, так і персонал спеціальних шкіл. Спеціальні школи можуть виступати як навчально-методичні центри, що надають допомогу дітям з особливостями розвитку, які вчаться у звичайних школах, надаючи відповідні технічні ресурси та залучаючи до роботи спеціальних педагогів. Зовнішня підтримка з боку різнопрофільних фахівців має надаватися від різних установ, що координують цю діяльність.

Серед пріоритетних складових інклюзивної освіти визначено виховання та навчання дітей раннього віку, оскільки успішна діяльність інклюзивних шкіл значною мірою залежить від завчасного виявлення, діагностування та надання допомоги дітям раннього віку з особливими потребами. Особлива увага має приділятися розробці навчальних програм для дітей віком до 6 років, враховуючи їхні потенційні можливості у фізичному, інтелектуальному та соціальний розвитку при підготовці їх до навчання у школі.

У документі особлива увага приділяється, співробітництву педагогічного персоналу, фахівців, громадських та благодійних організацій з батьками, оскільки саме батьки повинні мати визначальне право у виборі освітніх послуг для своєї дитини, повну інформацію про особливі потреби своєї дитини та можливості для їх задоволення, саме батьків варто сприймати як активних партнерів при прийнятті рішень стосовно навчання, які можуть контролювати, стежити за процесом навчання, брати в ньому участь. Відтак, їх варто всіляко заохочувати до цього. Урядам необхідно сприяти створенню та поширенню батьківських асоціацій, приймати законодавчі акти щодо батьківських прав. Також варто приділяти увагу поширенню впливу громадських організацій, членами яких є особи з порушеним розвитком, зокрема залучаючи засоби масової інформації, оскільки вони можуть відігравати значну роль у формуванні позитивного ставлення до інтеграції у суспільство осіб з порушеннями психофізичного розвитку шляхом впровадження інклюзивного навчання через висвітлення та популяризацію позитивних прикладів.



РОЗДІЛ 2. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО РЕАЛІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ПОЛІТИКИ ДЛЯ ОСІБ ЗОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

2.1 Модель психолого-педагогічного супроводу в інклюзивному загальноосвітньому просторі

Серед основоположних висновків щодо освіти осіб з особливими потребами стосовно означеної проблеми, варто виокремити наступні: „Розвиток інклюзивних шкіл в якості найефективнішого засобу забезпечення освітою всіх необхідно визнати основним напрямом урядової політики, і потрібно виділити це як пріоритет у програмі розвитку країни. Тільки таким чином можливо мобілізувати відповідні ресурси... Поряд із тим, що громади можуть відігравати ключову роль у розвитку інклюзивних шкіл, непересічне значення мають заохочувальні заходи і підтримка урядів у пошуку ефективних та прийнятних рішень.Зазначається, що реально можна було б розпочати з надання допомоги тим школам, які висловили бажання впроваджувати інклюзивне навчання й приступити до проведення експериментальних проектів в окремих областях з метою набуття досвіду і поступового його широкого впровадження.

В останні роки в освітні установи приходять діти з обмеженими можливостями, що пред'являє нові і більш високі вимоги до всіх педагогів, працюючих в школі. Інклюзивна освіта передбачає, що діти з різними особливостями повинні бути включені в освітній процес, а заклади освіти - створити їм для цього відповідні умови.

Інклюзивне навчання - це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання.Основним завданням педагогічного процесу в контексті інклюзивної освіти є створення особливої емоційно-когнітивної (пізнавальної) установки щодо "особливої дитини", а саме: в освітньому закладі має домінувати не жаль до такої дитини, а турбота, емпатійність, чуйність і тактовна взаємодія, з одного боку, а з іншого - ставлення до неї як до рівноправного члена колективу.

Здійснення інклюзивної освіти потребує організації належного та правильної методики психолого-педагогічного супроводу усіх учасників освітнього процесу: дітей та дорослих (фахівців різних напрямків, батьків, адміністрації). Така методика спрямована на створення умов, які забезпечуватимуть підвищення автономності і соціальної активності дітей, розвиток інтелектуальних процесів, формування ціннісних установок, що відповідають психічним і фізичним можливостям дитини. Базуючись на особистісному і системно-орієнтованому підході, методика супроводу повинна являти собою комплексну систему всебічної, динамічної, корекційної і розвивальної допомоги у відповідності з віковими та індивідуальними потребами дітей та учнів, студентів та абітурієнтів.

Основні принципи організації методикипсихолого-педагогічного супроводу дітей у системі інклюзивної освіти:

1. Пріоритет інтересів і потреб дітей та учнів, студентів та абітурієнтів;

2. Неперервність супроводу;

3. Мультидисциплінарність.

Методика психолого-педагогічного супроводу інклюзивного навчання та виховання потребує планування, додаткової професійної підготовки, а також контактів з фахівцями, які можуть надати відповідну допомогу. Методика соціально-психологічної роботи з "особливою дитиною" має спрямовуватися на досягнення головної мети - підготувати її до самостійного життя. Однак потрібно слідкувати, щоб допомога та підтримка під час навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від неї. Щоб забезпечити загальний успіх справи, слід з повагою ставитись до всіх і вдумливо та наполегливо працювати на користь дитини. Досягти успіху та задовольнити різноманітні потреби учнів, зумовлені їхніми здібностями, рівнем розвитку, інтересами та іншими відмінностями, педагогам необхідно змінювати методику навчання, навчальне середовища, матеріали тощо. Педагоги, котрі досягають успіху в навчанні дітей з особливими освітніми потребами, застосовують різноманітні методики навчання, які змінюються залежно від спеціальних потреб учня. Ці зміни або пристосування до потреб учнів відбуваються через введення моделі психолого-педагогічної спрямованості, професійного розвитку та самосвідомості.

Необхідною умовою для роботи в моделі професійного розвитку є постійне підвищення рівня професійної самосвідомості. Разом з тим перехід особистісного і професійного самосвідомості на більш високий рівень, будучи обов'язковою умовою розвитку педагога, не вичерпує всіх складових такого розвитку. Психологічним фундаментом особистості майбутнього (або відбувся) професіонала в будь-якій області людської діяльності виступають такі базові характеристики, як спрямованість, гнучкість і компетентність.

Спрямованість - це система емоційно-ціннісних відносин, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості, що спонукують особистість до її утвердження в діяльності і спілкуванню.

Компетентність включає знання, вміння, навички, а також способи і прийоми їх реалізації в діяльності, спілкуванні, розвитку (саморозвитку) особистості.

Гнучкість - оптимальне поєднання трьох взаємопов'язаних і взаимообусловливающих один одного особистісних якостей: емоційної, поведінкової та інтелектуальної гнучкості (Мітіна Л.М., 1998, 2004) 1, 2 .

При роботі з педагогом, працюють із дитиною з ОВЗ особливої актуальності набуває розвиток наступних інтегральних характеристик: спрямованість на дитину, яка включає в себе:

1) позитивне ставлення до дітей з ОВЗ і готовність працювати з ними;

2) стратегію співпраці з батьками, які виховують дітей з ОВЗ;

3) професійна компетентність:

4) знання і навички, необхідні для роботи в міждисциплінарних командах;

5) знання допоміжних технологій супроводу дитини з ОВЗ;

6) навик проведення педагогічної діагностики для побудови траєкторії індивідуального освітнього маршруту для дитини з ОВЗ;

7) інтелектуальна гнучкість:

8) навик розробки індивідуальних маршрутів для дітей з ОВЗ;

9) поведінкова гнучкість:

- навик супроводу дитини з ОВЗ по індивідуальному освітньому маршруту;

- навички методик роботи з дітьми з ОВЗ для підкріплення адекватної поведінки.

Вчителю у інклюзивної освітньої середовищі важливо мати практику в самостійної дослідницької проектної діяльності, навички розробки поурочних планів для конкретного класу, а також дитини. Вміння творчо переробляти навчальний план і адаптувати свої методи навчання до особливостей учнів є однією з найважливіших педагогічної компетенцій учителя.

Введення інклюзивної освіти безпосередньо зачіпає і шкільних психологів. Їх роль - створення цілісної системи підтримки, що об'єднує окремих дітей і педагогів, що робить акцент на можливостях дітей з ОВЗ. Іншими словами, педагог-психолог супроводжує дітей з ОВЗ в освітньому просторі з моменту їх надходження в школу до її закінчення, а також активно допомагає вчителям адаптуватися до нових викликів професії.

На практиці ця діяльність полягає в:

1) заходи щодо первинної, вторинної та третинної профілактики шкільної дезадаптації дитини з ОВЗ;

2) участь у побудові індивідуального маршруту навчання дитини з ОВЗ;

3) планування подальшої освітньої траєкторії дитини з ОВЗ;

4) участь у роботі психолого-медико-педагогічного консиліуму освітньої установи;

5) індивідуальне і групове консультування учнів, педагогів та батьків з психологічних аспектів інклюзивної освіти.

Також на допомогу вчителю в інклюзивному просторі обов'язково повинні бути такі фахівці як вчитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог ЛФК, соціальний педагог, тьютор.

Ця робота повинна бути вибудувана відповідно до стадіями технології конструктивної зміни поведінки Л.М. Митіної: підготовка, усвідомлення, переоцінка, дія.

У зв'язку з вищесказаним, нами пропонується наступна психолого-педагогічна модель супроводу вчителя, який працює в інклюзивному класі загальноосвітньої школи.

I. Стадія підготовки. Включає в себе установчий семінар (знайомство з педагогами, які працюють в інклюзивних класах; виявлення потенційних можливостей педагогів, їх очікувань і бажань відносно інклюзивної освіти).

II. Стадія усвідомлення. Навчальний семінар із залученням фахівців курують інклюзивну освіту; курси підвищення кваліфікації, наприклад, психолого-педагогічний супровід інклюзивної освіти (діяльність консиліуму освітньої установи); психолого-педагогічний супровід освітнього процесу інклюзивної освіти для вчителів та вихователів групи продовженого дня; організаційні аспекти інклюзивної освіти.

III. Стадія переоцінки. Проведення тренінгів, ділових ігор, де обігруються ситуації, що зустрічаються в роботі з дітьми з ОВЗ в інклюзивних класах загальноосвітньої школи.

IV. Стадія дії. Безпосередня робота вчителя в інклюзивному класі, а також робота з батьками.

Таким чином, дана модель супроводу вчителя, який працює в інклюзивному класі, дає можливість педагогу підвищувати рівень самосвідомості, прагнути до постійного професійного розвитку.

2.2 Проект «Підготовка фахівців до майбутньої роботи зі студентами з обмеженими можливостями»

Українське державотворення на сучасному етапі характеризується глобальним реформуванням усіх сфер соціального життя. Ринкова економіка і демократична система соціального політичного облаштування висувають нові вимоги до системи освіти, в тому числі і до освіти спеціальної. Економічне реформування зумовлює визначення нових стратегічних цілей, зокрема забезпечення рівних можливостей для одержання освіти і подальшої активної участі всіх громадян у житті суспільства. Інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір України, як один з напрямів гуманізації всієї системи освіти, відповідає пріоритетам державної політики, що окреслені в „Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті” і, полягають у: „особистішій орієнтації освіти; створенні рівних можливостей для дітей та молоді у здобутті якісної освіти; забезпеченні варіативності здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та Індивідуальних можливостей” тощо [14].

У процесі демократизації нашого суспільства неабиякого поширення набули ідеї гуманізації освіти і пріоритетів особистості.

Неприйнятною насьогодні є освітня система, за якої учні пасивно одержують академічні знання і не вступають в активну взаємодію із соціумом. Проблема соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в системі сучасної спеціальної освіти займає особливе місце і викликає багато суперечок і нарікань.

Заклади закритого типу, якими є спеціальні школи-інтернати, де навчаються і виховуються діти з особливостями психофізичного розвитку, не є осередками їхньої соціалізації. Тому, варто наголосити, що для нашої країни інклюзивна освіта потребує свого вирішення на основі якісного підходу, як з боку державних органів влади, так і з боку громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання [3].

Об'єктом проекту навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх закладах при забезпеченні психолого-педагогічної підтримки з боку фахівців та дорослих.

Предмет проектування - навчання фахівців ЦСССДМ методам роботи з дітьми, абітурієнтами та студентами, що мають статус «інваліда».

Проект носить навчально-освітній характер. Тривалість впровадження проективної методики становить 1 рік. Фінансування усіх заходів передбачається частково з місцевого бюджету, а також за рахунок партнерських коштів.

Мета проекту - створення дієвої системи навчання фахівців в системі інклюзивної освіти.

Для цього ми пропонуємо проводити систематичне навчання фахівців районного та обласного ЦСССДМ, яке включає не стільки формування теоретичної складової вирішення проблеми, а формування практичного, дієвого підходу до роботи з дітьми та студентами -інвалідами та обов'язковим включенням рекомендацій для фахівців.

Цільова група проекту:

діти віком від 5 до 20 років, з сімей, які мають статус інваліда;

фахівці районного та обласного ЦСССДМ.

Термін реалізації проекту - вересень 2013 р. - вересень 2014 р.

Опис проекту

Назва проекту: «Організація навчання фахівців в системі інклюзивної освіти»

Ідея проекту: навчання спеціалістів ЦСССДМ методам роботи з дітьми та студентами -інвалідами.

Обґрунтування вибору проблеми:

Досвід функціонування спеціальних закладів в Україні дозволяє констатувати значні досягнення, що мають ці освітні осередки. До безперечних досягнень можна віднести: створення в спеціальних навчальних закладах достатньої матеріальної бази, забезпечення відповідних умов для надання корекційної допомоги, організацію професійно-трудової підготовки, навчання та відпочинку У спеціальних закладах діти з порушеннями розвитку здобувають освіту, яка спрямована на одержання знань з основ наук, розвиток особистісних якостей, корекцію порушень розвитку й подальшу соціалізацію. Корекційні заняття забезпечують не лише виправлення порушень психофізичного розвитку, а й забезпечують вплив на особистість в цілому з метою досягнення позитивних результатів в її навчанні, вихованні та інтеграції у суспільство.

Спеціальні школи та вищі заклади в основному забезпечені сучасними навчально- методичними матеріалами, які розроблені у відповідності до вимог сьогодення. Варто відмітити, що у роботі спеціальних закладів такий важливий напрям художньо-естетичне виховання, що є важливою складовою навчально-виховної роботи. Досягнення вихованців з особливостями розвитку у сфері прикладної творчості та художньої самодіяльності є значущими й неодноразово відмічалися винагородами на форумах різного рівня. Вартовиокремитисуттєвінедоліки сучасної системи спеціальної освіти, перш за все:

1. Її уніфікованість, що унеможливлює забезпечення освітніх потреб всіх учнів, що мають особливості психофізичного розвитку, утруднює впровадження різноваріантних навчальних програм та внесення необхідних змін та додатків до навчальних планів;

2. ізольованість дітей-інвалідів в спеціальних школах-інтернатах, які на сьогодні є основними спеціальними освітніми закладами, і яка має багато негативних соціальних наслідків, зокрема, відчудження сім'ї від виховного процесу;

3. недостатня соціально-практична спрямованість навчального процесу, наслідками якої є: низький рівень сформованості соціально-побутової компетентності дітей-інвалідів, незадовільна орієнтація в системі соціальних норм і правил та відсутність навичок самостійної життєдіяльності;

4. недостатня індивідуалізованість та особистісна зорієнтованість навчально-виховного процесу наслідками якої є труднощі емоційного та особистісного розвитку дітей -інвалідів, неадекватні уявлення про свої якості, здібності й можливості;

5. низька ефективність корекційно-розвивальних занять, що зумовлює низький рівень комунікативної компетентності, замкнутості, ізольованості;

6. відсутність ліцензійованого психолого-педагогічного інструментарію для діагностики порушень, що утруднює правильне комплектування спеціальних закладів й організацію відповідного навчання;

7. недостатнє науково-методичне та навчальне забезпечення освітнього процесу дітей з важкими патологіями, атиповими порушеннями, що потребують додаткових освітніх та корекційно-реабілітаційних послуг [11].

Треба зауважити, що в Україні повного статистичного державного обліку дітей-інвалідів та дітей з особливими потребами, немає, оскількина заваді міжвідомчі бар'єри, відсутність єдиної категоріальної класифікації, різні підходи до проведення обліку таких дітей. Тому, визначення кількості дітей з особливими навчальними потребами, що не охоплені спеціальним навчанням являє значні труднощі.

Таким чином, за наявності досить розгалуженої та розвиненої системи спеціальної освіти в Україні значна частина дітей з особливими навчальними потребами не одержує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі навчальні потреби.

Прийняті за роки незалежності Закони України «Про освіту, стаття 3, де визначено, що» громадяни України мають право на безкоштовну освіту в державних навчальних закладах незалежно від будь-яких ознак, в тому числі, і від стану здоров'я.", „Про загальну середню освіту", стаття 29, де зазначається, що „Батьки або особи, які їх замінюють, мають право: вибирати навчальні заклади та форми навчання для неповнолітніх дітей „Про охорону дитинства", де вказується, що "Дискримінація дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку забороняється..." та інші нормативно-правові документи засвідчили право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини [15]. Значна частина батьків цим правом скористалася, не бажаючи, аби їхні діти перебували в цілодобових інтернатах, які почасти віддалені від місць проживання, а іноді, у окремих областях, і за їх відсутності. Економічна криза 90-х років теж не сприяла вирішенню питань розміщення дітей з особливостями розвитку в спеціальних закладах, оскільки на місцях певна частина їх перепрофілювалася та скорочувалася, останні ж фінансувалися недостатньо. І, як наслідок, значно зросла кількість дітей з особливостями розвитку, що перебувають в масових загальноосвітніх закладах, в умовах, так званого, стихійного інтегрування. Втім, варто зважати й на те, що не всі діти з інвалідністю потребують спеціального навчання в умовах спеціальних навчальнихзакладів, „близько 25% дітей --інвалідів можуть навчатися в масових школах” [15].

Аналізуючи вище сказане, слід зауважити, що виникає суперечність в контингенті самої проблеми , яка є достатньо актуальною на сьогодні та низькою чисельністю і ефективністю заходів, спрямованих на її подолання.

- Актуальність обраної теми можна збільшення кількості дітей- інвалідів на території України.

- Соціальна значущість проекту полягає у вирішення актуальної проблеми, для країни в цілому та освіти міста Херсона зокрема, вміння якісно працювати з дітьми та студентами-інвалідами.

Доцільність та практичні значущість проекту полягає у створенні програми навчання педагогів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Слід зауважити, що завдяки впровадженню проекту відбудеться буде створено нову сучасну програму навчання фахівців із соціальної роботи з використанням тренінгових методик.

У подальшому проект може бути поширено на інші регіони та країну загалом з урахуванням його результативності на прикладі Цюрупинського дитячого будинку-інтернат

Впровадження проекту передбачає здійснення:

аналізу стану надання якісної допомоги дітям-івалідам,майбутнім студентам;

розробці та узгодженні у відповідних установах норм витрат на впровадження особливої програми навчання вихователів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

залученні до виконання вихователі Цюрупинського дитячого будинку- інтернат та тренери-фахівці цієї категорії дітей.

З метою реалізації проекту використовуємо такі заходи:

- створення робочої групи проекту;

- організація навчання вихователів Цюрупинського дитячого будинку- інтернат з питань роботи з дітьми - інвалідами;

- формування системи знань з проблеми надання послуг дітям-

- інвалідам;

- інформування членів громади про надання з боку держави матеріальної допомоги для дітей-інвалідів та безплатних соціальних послуг.

Виконавці проекту: викладачі Херсонського державного університету, вихователі Цюрупинського дитячого будинку-інтернат..

Цільова група проекту: педагогічний состав Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Проективну технологію реалізовуємо у м. Цюрупинськ, на базі Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Проект містить таку соціально-значиму складову;

- розроблення та запровадження механізму взаємодії органів виконавчої влади та органів місцевого самоврядування, професійних спілок та організацій роботодавців, інших громадських організацій, до сфери діяльності яких належить здійснення заходів, спрямованих на реалізації. Ефективної роботи фахівців соціальної сфери з інклюзивним загальноосвітнім простором.

- можливість дітей реалізувати свій потенціал, інтегруватися в суспільство і стати його повноправними членами;

- виховання, терпимості, толерантності і взаєморозуміння у вчителів до їх вихованців.

Очікувані результати:

Реалізація проекту сприятиме впровадженню інноваційних технологій, демократичних підходів в організації освітнього процесу дітей, що мають статус інваліда, їх психолого-педагогічного, медико- соціального супроводу, забезпеченню толерантного відношення до вчителів та дітей загальноосвітніх навчальних закладів різних типів та доступом до безперервної освіти не менш як 70 відсотків дітей за статусом «дитина-інвалід».

Завдання проекту:

1. Проведення комплексу заходів щодо виявлення дітей, що мають статус інваліда.

Організація соціально-педагогічної та навчально-методичної підготовки педагогічного составу Цюрупинського дитячого будинку- інтернат

2. Спрямування виховної роботи на встановлення психологічного резонансу між дітьми-інвалідами та вихователями Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

3. Інформування громадськості міста про проблему інклюзивного навчання серед вихователів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Вказані завдання реалізовуємо через спеціалізовані формування ЦСССДМ, а саме:

Школа волонтерів ЦСССДМ - це спеціалізоване формування ЦСССДМ, основним завданням якого є забезпечення теоретичної та практичної підготовки волонтерів до реалізації соціальних програм Служба «Телефон Довіри» - спеціалізоване формування, яке утворюється ЦСССДМ з метою надання психологічних, соціально-педагогічних,соціально-медичних, юридичних та інформаційних послуг особам, які опинилися у складних життєвих обставинах та звернулися до служби. Інформаційно-ресурсні центри - спеціалізоване формування ЦСССДМ, яке утворюється з метою організації методичної роботи в Центрах, надання інформаційних (довідкових, просвітницьких, рекламно-пропагандистських) послуг дітям, молоді та різним категоріям сімей; ресурсного забезпечення соціальної роботи.

Тренінговий центр ЦСССДМ - спеціалізоване формування ЦСССДМ, для організації та проведення тренінгів і семінарів для працівників районних, міських, районних у містах, селищних та сільських центрів соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді, спеціалістів ЦСССДМ, спеціалістів центрів соціально-психологічної допомоги, соціальних гуртожитків для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, соціальних центрів матері та дитини, центрів соціально-психологічної реабілітації дітей та молоді з функціональними обмеженнями, центрів для ВІЛ-інфікованих дітей та молоді, потенційних опікунів, піклувальників, батьків-вихователів, кандидатів у прийомні батьки.

Центр соціально-психологічної реабілітації дітей та молоді з функціональними обмеженнями - заклад денного перебування дітей та молоді з функціональними обмеженнями віком від 7 до 35 років, метою діяльності якого є відновлення та підтримка їх фізичного та психічного стану, адаптація та інтеграція у суспільство шляхом надання психологічних, соціально-педагогічних, соціально-медичних, юридичних та інформаційних послуг клієнтам та членам їх сімей. [4, с. 47-55].

Психолого-медико-педагогічні консультації - державна діагностико- корекційна структура, що функціонує в системі освіти і науки України та Академії педагогічних наук.

Психологічна служба системи освіти України - складова державної системи охорони фізичного та психічного здоровя молодих громадян і діє з метою виявлення та створення оптимальних соціально-психологічних умов длярозвитку особистості. Забезпечує своєчасне і систематичне вивчення психофізичного розвитку дитини, мотивів її поведінки, створення умов для саморозвитку та самовиховання, сприяє виконанню освітніх і виховних завдань навчальних закладів шляхом забезпечення індивідуального підходу, створення умов для формування мотивації до самовиховання та саморозвитку, профілактики й корекції відхилень в індивідуальному й особистісному розвитку.

Дошкільний навчальний заклад - навчальний заклад, що забезпечує реалізацію права дитини на здобуття дошкільної освіти, її фізичний, розумовий і духовний розвиток, соціальну адаптацію та готовність продовжувати освіту

Дитячий будинок - навчальний заклад інтернатного типу, що забезпечує розвиток, виховання, навчання та соціальну адаптацію дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування дошкільного та шкільного віку, а також тих, які перебувають у родинних стосунках

Загальноосвітня школа-інтернат - загальноосвітній навчальних заклад, що забезпечує виховання, навчання та соціальну адаптацію дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування

Спеціалізована школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів, що забезпечує виховання, навчання та соціальну адаптацію обдарованих дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування

Спеціальна загальноосвітня школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад, що забезпечує виховання, навчання, соціальну адаптацію та корекцію дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку. Загальноосвітня санаторна школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад з відповідним профілем, що забезпечує виховання, навчання та лікування дітей, які потребують тривалого лікування. Має на меті відновлення і зміцнення здоровя у поєднанні із загальноосвітньою підготовкою, надання кваліфікованої медико-психолого-педагогічної допомоги, сприяння самовизначенню. Типи: для дітей зпсихоневрологічними захворюваннями; хворих на сколіоз; із захворюваннями серцево-судинної системи; із хронічними неспецифічними захворюваннями органів дихання; із хронічними неспецифічними захворюваннями органів травлення; хворих на цукровий діабет; з малими і неактивними формами туберкульозу

Загальноосвітні школи і професійні училища соціальної реабілітації - спеціальні навчально-виховні заклади для неповнолітніх, які потребують особливих умов виховання. Направляються особи, які вчинили злочин до 18 років або правопорушення до досягнення віку кримінальної відповідальності. Основними завданнями є: створення належних умов для життя, навчання і виховання учнів, підвищення їх загальноосвітнього і культурного рівня, професійної підготовки, розвитку індивідуальних здібностей і нахилів, забезпечення необхідної медичної допомоги; забезпечення соціальної реабілітації учнів, їх правового виховання та соціального захисту в умовах постійного педагогічного режиму.

Нормативно-правову базу створення та впровадження проекту складають наступні документи:

- Закон України «Про освіту»;

- Закон України « Про реабілітацію інвалідів в Україні»

- Закон України «Про державну допомогу сім`ям з дітьми»;

- Закон України «Про фізичну культуру і спорт»;

- Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в

- Україні»;

- Закон України «Про пенсійне забезпечення»;

- Закон України «Про сприяння соціальному становленню тарозвитку молоді в Україні»;

Указ Президента України "Про додаткові заходи щодо поліпшення медичної допомоги населенню України" (2000 р.);

Комплексна програма розв'язання проблем інвалідності (1992 р.);

- Національна програма "Планування сім'ї" (1995 р.);

- Національна програма "Діти України" (1996 р.);

- Постанова Кабінету Міністрів України "Про стан державної молодіжної політики" (1999 р.);

- Постанова Кабінету Міністрів України "Про додаткові заходи щодо реалізації окремих положень основних напрямків соціальної політики на 1997-2000 роки" (1997 р.);

- Концепція спеціальної освіти осіб з фізичними вадами в Україні на найближчі роки та перспективу (1996 р.).

Основні положення соціальної політики держави щодо дітей з обмеженими можливостями визначені у законі України «Про основи соціальної захищеності інвалідів України», який був прийнятий у березні 1991 року. Даний закон відповідає міжнародним документам та передбачає медичну, соціально-трудову реабілітацію та адаптацію інвалідів, гарантує здобуття освіти на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям. Законом також передбачаються пільги у наданні житла (хоч на практиці це дуже рідко виконується).

Реалізація державної політики у вирішенні проблем інвалідів в Україні здійснюється загальнодержавними і регіональними програмами. Особливе місце серед яких посідає цільова «Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів», схвалена постановою Кабінетом Міністрів України від 12 жовтня 2000 року №1545 за Законом України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» від 5 липня 2001 року.

Головна мета створення ефективної системи навчання для вихователів спеціалізованих навчальних закладів, що працюють з дітьми-інвалідами першочергово повинні бути спрямовані на ефективне здійснення соціальної адаптації дитини-інваліда до умов навчання у вищому навчальному закладі.

Соціальна адаптація - це процес, за допомогою якого дитина або дитяча група досягають стану соціальної рівноваги при відсутності переживання конфлікту із оточуючими людьми.

Соціальну адаптацію розглядають як завершальний, підсумковий етап адаптації в цілому, що забезпечує як фізіологічне і психологічне, так і соціальне благополуччя особистості. Дитина повинна пристосуватись до вимог тих соціальних груп, що характерні для школи (учнівська група, вчителі, інші класи тощо). [13, с. 18].

Інвалід - особа зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності, викликає в особи потребу в соціальній допомозі і посиленому соціальному захисті, а також виконання з боку держави відповідних заходів для забезпечення її законодавчо визначених прав";

„Дитина-інвалід -особа віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та викликає необхідність надання їй соціальної допомоги і захисту" [7.9,12 ].

Важливим аспектом психологічної підготовки вихователя для соціальної адаптації дитини-інваліда є створення належних умов для успішної адаптації до навчання, а для цього вихователь повинен глибоко розбиратись у вікових особливостях психічного розвитку дитини. Нагадаємо,що характеристика кожного вікового періоду психічного розвитку містить такі основні компоненти: провідну діяльність, соціальну ситуацію розвитку, новоутворення психіки й особистості. Складність управління цим процесом полягає в тому, що перебіг адаптації у різних дітей відбувається по-різному, залежить від їх індивідуально-психологічних особливостей, рівня підготовленості дитини-інваліда до навчання, а також від педагогічних умов, створених вчителями для роботи з дітьми-інвалідами до праці на сучасному етапі є формування в нього стану захищеності, самореалізації, комфорту до системи навчання. [14, с. 2-4].

Виконання супроводу дитини в умовах життєдіяльності в освітній установі рекомендується виконувати згідно з наступними принципами:

1) Рекомендаційний (необов'язковий для виконання) характер.

Провідною ідеєю супроводу виступає положення про необхідністьрозвитку самостійності дитини у вирішенні актуальних для його розвитку проблем, саме тому логіка супроводу диктує необхідністьвідмови, від «законодавчих» рішень, всі рішення центру супроводуможуть носити рекомендаційний характер. Відповідальність за вирішення в поле проблем залишається за дитиною, її батьками або особами їх замінюють, педагогами, близьким оточенням. Очевидно, якщо одна з сторін не може брати участь у ухваленні рішення (наприклад, через відсутність у дитини батьків або некомпетентності дружнього оточення молодшого школяра), то функції цієї сторони приймають на себе інші носії проблеми. Чим більше компетентний у вирішенні своїх проблем дитина, тим більше прав на остаточне рішення має бути саме у нього. Пріоритет повноважень рішення тут може бути визначений в наступній послідовності: дитина та її батьки; педагоги; близьке оточення. На різних стадіях розвитку проблем фахівці системи супроводу можуть прагнутидоповнити своїми порадами «непрацюючі елементи» системи.

2) «На боці дитини». Принцип відображає базова суперечністьметоду супроводу. Очевидно, що «винуватцем» будь-якої проблемної ситуації розвитку дитини виступає не тільки соціальне оточення або природний генотип дитини, але і особливості його особистості. Простіше кажучи, в проблемних ситуаціях дитина часто буває не правий. Дуже часто на стороні дитини тільки він сам і фахівець системи супроводу, який покликаний прагнути вирішити кожну проблемну ситуацію з максимальною користю для дитини.

3) Безперервність супроводу. Дитині гарантоване безперервний супровід на всіх етапах допомоги у вирішенні проблеми.

Спеціаліст супроводу припинить підтримку дитини тільки тоді, колипроблема буде вирішена або тенденція вирішення буде очевидна. Цей принцип означає так само і те, що діти, що перебувають під постійним впливом факторів ризику (наприклад: хронічно хвора дитина, дитина в системі спеціальної освіти і т. д.) будуть забезпечені безперервним супроводом протягом усього періоду їх становлення.

4) Автономність. Один з найбільш складно реалізованих принципів. З одного боку, автономність школи виступає гарантом захисту від адміністративного тиску з боку керівництва школи або педагогів на той чи інший статут школи.

Окрім цього, розроблений та реалізований соціальний проект мав за мету утвердження у свідомості вихователів та громадськості загалом важливості та необхідності ефективного навчання. Проект поєднував у собі декілька видів та форм навчально-пошукової роботи, які базувалися на оптимальному використанні різних методів та форм роботи.

Здійснення оптимальної та висококваліфікованої роботи з дітьми - інвалідами, в першу чергу, повинно спиратися на принцип комплексності. Це відбувалося через тематику, зміст, мету вжитих заходів, так і через поєднання різних форм заходів. Добираючи заходи впливу, намагалися максимально використати наявний теоретичний та практичний арсенал знань.

Аналіз перевірки компетентності та проведене анкетування дозволили визначити основні недоліки у напрямі правильного підходу до надання освітніх послуг. Третина вчителів поверхнево ознайомлені з сучасними методиками, не мають належного досвіду у роботі з цією категорією дітей відсутня належна значимість до систематичного розгляду проблеми у масштабах школи та міста.

На підготовчому етапі проекту передбачаємо проведення підготовчо-організаційних робіт. А саме, буде проведено опитування вчителів школи з метою виявлення рівня їхньої обізнаності з проблемою, визначення головних аспектів, які необхідно розглянути під час навчання. Наступним кроком стане залучення викладачів Херсонського державного університету (кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки) та вихователів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Обов'язковою умовою є визначення фінансового та матеріально- технічного забезпечення. Зокрема, плануємо залучити кошти з місцевого бюджету, а також кошти партнерів-спонсорів проекту. Окрім цього, для ефективної реалізації задуманого плану дій необхідним буде пошук приміщень для проведення навчальних занять, оргтехніки, налагодження контактів з адміністрацією міста.

Необхідним для проекту буде проведення опитування з метою визначення спеціалістів відповідальних за розробку тренінгу або рекомендацій для педагогів та вихователів. Метод тренінгу -- цезапланований процес модифікації (зміни) ставлення, знання чи поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду, щоб досягти ефективного виконання в одному виді діяльності або в певній галузі [18, с. 45].

Крім того, що тренінг має суспільне й організаційне значення, він може задовольняти й особистісні потреби спеціалістів із соціальної роботи. Адже, вихователі, відчуваючи турботу про себе, під час підвищення кваліфікації відповідно вирізняються значним збільшенням ентузіазму в роботі. Проблема полягає в тому, що вчителі часто не усвідомлюють своїх особистих навичок та вмінь в роботі з цією категорією. Тому допомога у визначенні напрямів та цілей навчання є важливою для саморозвитку.

Система тренінгу та рекомендації в практиці чітко скоординована для того, щоб навички та вміння отримані раз, могли бути використані в подальшому з відповідними трансформаціями згідно з ситуацією, в якій діятиме вчитель.

Для того щоб тренінг був ефективним, ми не лише виявляємо тренінг- цілі індивідів і робочої групи, а й об'єктивні потреби клієнтів соціальної роботи, тобто дітей.

Наступним кроком буде розподіл обов'язків, визначення відповідальних за проведення окремих заходів, координатора. Що здійснюватиме контроль та корекцію діяльності усіх учасників проекту. І обов'язково залучення місцевих ЗМІ до висвітлення перебігу реалізації проекту. Така необхідність зумовлена виникненням потреби в популяризації проектної діяльності, ознайомленням громадськості з проблемою та шляхами її вирішення, а також це одна із форм звітності за виконану роботу.