Роль диалога искусств в повышении литературного образования учащихся

В процессе восприятия читатель становится субъектом единого творчески-рецептивного процесса. Он не просто воспринимает текст как готовую данность, а «отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями своей художественной мысли» и сам как бы становится сотворцом текста [35, с. 121].

Текст читателя рождается из встречи сложного текстового потенциала автора и жизненного, эстетического опыта читателя. Это сотворчество реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия. На уровне внимания читатель вступает в коммуникацию с автором, следуя его художественной логике, созерцая мир, созданный его творческим воображением, внимая его мыслям и чувствам, постигая его авторскую установку. Очевидно, что можно говорить об установке каждого писателя на определенный тип читательского восприятия, вниманием которого он овладевает. Установка задается автором при помощи «системы раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию» [35, с. 120]. Только в этом случае текст «впишется» в контекст жизни читателя, и прежде всего настоящего бытия, по отношению к которому он как бы станет со-бытием. Но чтобы коммуникация читателя с автором осуществилась, необходимо чтобы реципиент уловил сюжетно-композиционный, словесно-образный и словесно-интонационный строй текста, то есть то, что вслед за Л.С. Выготским в психологии искусства называют эмоциями формы и эмоциями содержания [35, с. 121].

Овладев вниманием читателя, писатель вызывает у него активное отношение к тексту - соучастие. При этом он может прямо обращаться к нему, вызывая его непосредственную реакцию на изображенное, отраженное в тексте, или намекать на что-либо, интриговать, пробуждать ассоциации. Соучастие вызывается пафосом произведения, лирическими, драматическими интонациями, авторской иронией, аллегорией, сарказмом. Поддержание длительного интереса к тексту со стороны читателя осуществляется в тексте при помощи движения его сюжета, развития основных и побочных мотивов, культурно-исторических образов и реалий, опорных слов и выражений, семантических повторов, логических фигур. Соучастиеосуществляется при условии, если читатель способен соединить в своем сознании разрозненные детали текста, мотивы и картины жизни в единую картину бытия. Именно в сознании реципиента текст приобретает свою художественно-эстетическую целостность, которая задана ему сознанием автора [35, с. 122].

На уровне открытия сотворчество читателя с автором связано преимущественно с когнитивной деятельностью: расшифровкой кодов, знаков, символов, мотивов, имеющихся в тексте, постижением, осмыслением авторской модели мира и человека. Открытие связано с постижением авторской картины мира, приобщением к его системе ценностей, поэтической тайне бытия, запечатленной в тексте.

Вторая фаза коммуникации начинается с актуализации впечатлений реципиентов и организации пространства диалога. Используются приемы творческих пересказов, выразительного чтения наиболее запомнившихся эпизодов и сцен, интервьюирования, экспресс-вопросов, чтения-комментирования, чтения в ролях, мизансценирования и т.д. Здесь очень сильна рецептивно-эмоциональная сторона коммуникации, установка на погружение в текст, чувства, мысли, смыслы персонажей произведения, воссоздание в воображении картин жизни, созданных писателем, присвоение читателем чужого опыта переживаний и жизни. В ходе обмена эмоциями, впечатлениями и мыслями «нащупывается» нерв будущего диалога. Он и будет представлять собой третью фазу коммуникации, которая в равной степени востребует две стороны деятельности читателя - рецептивную и когнитивную.

Предкоммуникативный и коммуникативный этапы можно представить схематично (рисунок 2.2.1), где П - это педагог, У - учащийся, Т - текст, А - автор, ПД - познавательная деятельность, РэД - рецептивно-эстетическая деятельность.

I. Предкоммуникативный этап		Учитель осуществляет установку на восприятие текста учащимися. Ученик концентрирует внимание на своей рефлексии.
II. Коммуникативный этап		1-ая фаза - первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникация
		2-ая фаза - актуализация впечатлений, выявление читательского восприятия
		3-я фаза - вхождение в текст и диалог с героями и автором

Рисунок 2.1.1. Предкоммуникативная и коммуникативная модель литературного прочтения текста на основе диалога искусств

Учитель должен обеспечить включение ребенка в педагогический процесс посредством создания постоянной учебной интриги, активизации всех психологических сфер его личности: эмоций, памяти, воображения, мышления. Диалог ведется на материале текста вокруг жизненно важных проблем - нравственных, эстетических, философских, на которые ни у кого, разумеется и у учителя, не может быть окончательных ответов. Так возникает ситуация партнерства, сотрудничества педагога и учеников в культурном пространстве художественного текста. У педагога, несомненно, есть свой взгляд на произведение, своя его интерпретация (или позаимствована у кого-нибудь из литературоведов), но его искусство организатора процесса коммуникации и заключается в том, чтобы никому из его участников ее не навязывать, а принять во внимание все высказывания как равноправные голоса, точки зрения, логики.

От педагога требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. Например, прием сотворчества обучаемых с автором обеспечит первоначальное вхождение в диалог искусств. Увлекательным для современных школьников, живущим в информационном пространстве телекоммуникаций и компьютерных игр, является прием составления киносценария по небольшому произведению или фрагменту текста. Большие возможности имеются у уроков, проводимых в форме литературных салонов, поэтических кабачков. Такие уроки проходят в форме ролевых игр и задают художественный контекст системе уроков. Кроме ролевых игр в практической деятельности педагога используется и ряд других приемов вхождения в культурную эпоху через «озвучивание», «оживление» художественных текстов: имитация споров читателей, критиков разных эпох, театрализованные праздники «погружения» в культуру. Конечно, всегда главное внимание уделяется художественному тексту, посредством которого организовывается диалог в культуре. Представим схематически модель изучения литературного текста как текста культуры, где У - ученик, П - педагог, У₁, П₁ - ученик, педагог в ситуации после осуществления диалога.



Рисунок 2.1.2. Модель литературного образования на основе диалога искусств

Коммуникация закончилась, теперь она переносится во внутренний план, ведется диалог между «Я» и «Ты» в сознании учащегося. Это самый важный диалог. Он проходит уже без вмешательства педагога и носит сугубо интимный характер. Наличие его - свидетельство глубокого воздействия текста на личность реципиента, способности его самостоятельно творить свой Образ. Таким образом, третья, посткоммуникативная фаза изучения художественного текста - это и приобретение реципиентом новых художественных ценностей, и его жизнь в культуре, создание своего Лица, он теперь сам начинает выступать транслятором этих ценностей.

2.2 Характеристика этапов литературного образования на основе диалога искусств и их реализация в среднем звене

В программах по русской литературе для средних классов значительное место отводится разнообразным жанрам фольклора: пословицам и поговоркам, загадкам, народным песням, сказкам, былинам. Фольклорные произведения, как культурный феномен, помогают учащимся увидеть близость народных представлений о мире, человеке, нравственных ценностях, дает учителю богатейший материал для воспитания нравственной личности, главной чертой которой является любовь к человеку, природе, родине, миру.

С большим интересом воспринимаются пятиклассниками волшебные сказки, в которых соединяются фантастические и приключенческие начала, определяя занимательность и увлекательность сюжета, яркость и эмоциональную притягательность образов. При этом на уроках решаются следующие задачи:

- знакомство учащихся с народной духовной культурой, с реалиями народного быта;

- воспитание уважительного отношения к культуре народа;

- усвоение школьниками нравственно-поведенческих культурных норм и духовных ценностей, закрепленных в сказке;

- развитие творческих способностей, эстетического вкуса и навыков устной речи детей в процессе восприятия сказки.

Переход из младших классов в средние является для детей началом перехода на подростковый уровень. Поэтому встреча школьников и учителя на уроках в «подростковой школе» должна становиться встречей собеседников, хорошо знакомых друг другу и испытывающих друг к другу доброжелательный интерес.

На примере изучения народных сказок можно наглядно представить себе этапы работы в среднем звене на основе диалога искусств.

На первом уроке в 5-м классе учитель напоминает детям об их учебных инициативах, выдвинутых в 4-м классе, и предлагает классу вернуться к размышлениям о волшебной сказке: уже не к чтению и обсуждению конкретных сказок, а к размышлению о сказке как о жанре. Он рассказывает ученикам о тех проблемах, с которыми столкнулись ученые, изучавшие сказки: проблеме происхождения сказки, проблеме сходства сказочных сюжетов и персонажей и др. Так был задан новый предмет размышления и вместе с тем создана хорошо знакомая детям по начальной школе учебная ситуация, предполагавшая диалог.

Пятиклассникам задается следующая проблема: почему сказки разных народов так похожи. Идеи, высказанные подростками, записываются на доске, а затем обсуждаются в классе и в маленьких домашних сочинениях. В такой работе развивается способность школьников вести предметную дискуссию: выдвигать свою версию ответа на вопрос и удерживать ее; удерживать иные версии; искать аргументы, подтверждающие или опровергающие ту или иную версию; развивать свою версию в диалоге с собеседниками.

Ответы могут быть самые разнообразные, например:

- «Все люди жили очень одинаково, у них и мифы были очень похожи».

- «У всех народов были общие предки».

- «Во всем мире были одинаковые символы зла и добра».

- «Разные народы были раньше несколькими племенами, которые кочевали и, возможно, встречались и рассказывали сказки детям и друг другу».

Постепенно дискуссия сводится к обсуждению одной версии: одни народы жили рядом и общались, другие - кочевали по огромным территориям и встречались с другими народами. Так сказки переходили от народа к народу.

В конце занятия учитель выделяет вопросы и предлагает дома на них подумать: что такое волшебная сказка? Как можно, прочитав историю, понять, что это сказка? В чем отличие сказки от других историй (истории о реальном происшествии, исторического или фантастического рассказа)?

Так в процессе занятия была вычленена и сформулирована проблема, ставшая центральной для всего цикла работы над сказкой.

На следующее занятие школьники приходят с подготовленными ответами на вопросы.

Важно, чтобы ни одно из определений, которые предлагают подростки, не подвергалось и выдерживало критику со стороны педагога.

В ходе урока выясняется, что существует множество определений, и тут складывается проблема их теоретического обоснования, учитель подводит учеников к научному обращению к проблеме.

Слово учителя: В качестве выхода я предлагаю обратиться к помощи ученых, которые занимались этой проблемой.

Учитель коротко рассказывает об исследователе В.Я. Проппе.

Можно предложить роль исследователя В.Я. Проппа одному из старшеклассников в качестве «гостя» на уроке, можно сделать мини-презентацию, используя ИКТ.

В своей короткой лекции «Пропп» доносит мысль до учеников: чтобы понять, что такое сказка, нужно прежде всего изучить ее строение. Это интересно еще и потому, что знание устройства сказки поможет разрешить многие ее загадки, например, загадку поразительного сходства сказок разных народов. Так ученые, изучая устройство Вселенной, приближаются к разгадке тайны ее происхождения; изучая геном человека, приближаются к разгадке нашего происхождения и понимают, как лечить разные болезни.

Он (В.Я. Пропп) посоветовал начать работу с изучения сказочного пространства. Но как его изучать? Ведь сказок очень много, и они очень отличаются друг от друга… «Пропп» предложил различать свойства постоянные и переменные. Все сказки отличаются друг от друга, и есть что-то общее у всех сказок, то, что делает сказку сказкой. Вот эти общие свойства сказок называются постоянными, остальные - переменными. Пропп предложил следующий метод исследования: перечитать несколько сказок и определить постоянные свойства их пространства.

Так пятиклассники впервые услышали «лекцию» ученого. В конце «лекции» он заявил, что готов обсуждать гипотезы учеников только после того, как они проведут предложенное им исследование. Пятиклассники приняли предложение Проппа. Класс получил задание нарисовать «карты» трех сказок («Гуси-лебеди», «Сивка-бурка» и «Баба-Яга»), сравнить их и попробовать выделить общее ядро.

Следующий урок посвящается описанию пространства сказки.

На следующем уроке подростки рисуют на доске обобщенную «карту» волшебной сказки и комментировали ее.

Примерные ответы содержат следующие реплики:

В любой сказке есть домики и препятствия между ними. Есть дом героя и, например, дом Бабы Яги.

На доске появляется первый вариант «карты» сказочного мира. Учитель предлагает классу проверить наблюдение по трем сказкам. Оно подтверждается. Затем ученики по очереди выходят к доске, добавляя в нее новые элементы.

Пятиклассники ведут такой же диалог о сказке, какие они вели в начальной школе. Всплывают идеи, которые появились в 1-3 классе при обсуждении сказок Пушкина и Андерсена: мысль о присутствии в сказке обычного и волшебного миров, Лукоморья на границе между ними, Зла, врывающегося в сказку и др. Дело не только в «памяти жанра», инерции старого способа.

Cодержание урока не должно авторитарно навязываться учителем, оно органично выстраивается в совместной работе всего учебного сообщества. В противном случае урок будет не интересен детям и не продуктивен.

С проблемой художественного пространства сказки тесно связана другая проблема - художественного времени. Учитель делится наблюдением: зачастую для разных персонажей сказки время движется по-разному. Змей похищает молодую царицу. Ее маленький сын вырастает и отправляется ее искать. Когда царевич находит мать, она все так же молода и прекрасна. Его время шло (он взрослел), а ее время стояло.

На следующем этапе работы детям предлагается подумать о значении такого употребления. Возобновляется диалог между текстом-учителем-учеником.

Учитель, проведя уроки, оценивает работы каждого учащегося, то есть выступает в роли комментатора или критика, с целью показать, что этот диалог получился у данного ученика, а у этого ученика нет и высказывает причины и дальнейшие пожелания. Анализируя уроки этого типа, учитель обращает внимание прежде всего на три вещи:

1. удерживается ли в диалоге общий предмет размышления (притом что по ходу диалога он может переопределяться);

2. высказаны ли в процессе диалога интересные идеи, продвигающие учебное сообщество;

3. слышат ли ученики друг друга (и учителя), удается ли им удержать мысли (образы) собеседников и развить свои мысли в диалоге с собеседниками.

В качестве домашнего задания учитель может предложить пятиклассникам обобщить их наблюдения о пространстве и времени сказки и изложить их в коротких сочинениях.

На следующих уроках класс перешел к исследованию того, как устроен сюжет волшебной сказки. Воспользовавшись методом, предложенным Проппом, школьники открыли постоянную схему сказочного сюжета: живет семья. Потом происходит что-то, из-за чего герой должен пересечь границу, отправиться в «другой мир». Он выдерживает предварительное испытание и получает что-то, благодаря чему может выдержать основное испытание. Потом проходит основное испытание и (чаще всего) возвращается домой. Счастливый конец.

После этого учитель включает в диалог о строении сюжета волшебной сказки еще одного русского ученого - А.Н. Веселовского. Веселовский (роль ученого может кто-то исполнять, либо средства презентации) рассказал пятиклассникам о своей гипотезе: сюжет любой сказки строится как цепочка действий («мотивов»). Существует большое, но ограниченное количество мотивов. Новый сюжет сказки - это новая комбинация известных мотивов, подобно тому как новое слово - новая комбинация известных букв.

Дети проверяют гипотезу Веселовского по известным им сказкам, и она подтверждается: любой мотив встречался еще хотя бы один раз в других сказках или мультфильмах. Тогда пятиклассники получают задание: расписать сказки «Сивка-Бурка», «Гуси-лебеди» и «Баба-Яга» по мотивам и сочинить из этих мотивов новую сказку.

Пропп высказал гипотезу: постоянными элементами сюжета сказки являются функции персонажей. Число функций ограничено. Вовсе не все эти функции есть во всех сюжетах, но никаких других функций в сюжетах нет. Функции могут повторяться; разные персонажи могут выполнять в сказке одну функцию.

Ученый предложил пятиклассникам в совместной работе проверить его гипотезу и, возможно, развить ее. Сопоставляя сказочные мотивы по предложенному методу, ученики вслед за исследователем обнаруживают функции, составляющие «алфавит» сказочного сюжета. Кроме того, выяснилось, что бесконечное разнообразие сказочных персонажей может быть сведено к 7 «ролям»: герой; вредитель; даритель; помощник; отправитель; ложный герой; объект поисков. Последовательность функций во всех сюжетах, в целом, была одинакова. Получалось, что все волшебные сказки строятся по одной сюжетной схеме, все сказки оказывались как бы вариантом одной сказки. Теперь можно было дать определение В.С. Проппа: волшебная сказка - это сказка, построенная как правильная последовательность открытых нами функций.

Так было найдено решение задачи. Чтобы понять, какова функция мотива в сюжете, нужно определить его место в сюжете, зачем он нужен в этом сюжете. Сравним у Проппа: «В этих случаях всегда можно руководствоваться принципом определения функции по ее следствиям. Если за решением задачи следует получение волшебного средства, то мы имеем испытание дарителя. Если следует добыча невесты и брак, мы имеем трудную задачу…» [25, с. 147]. «Под функцией понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия» [25, с. 147].

После того как пятиклассники сочинили и обсудили свои сказки и «сценарии», учитель напоминает детям, что теперь, встречаясь с новыми сказками, они могут работать с ними двумя способами: выдвигая «версии» и обсуждая их, и методом Проппа, изучая сказку по функциям и ролям персонажей.

К концу урока на доске, помимо многочисленных рисунков учеников, появляется следующая таблица.



Метод выдвижения версии Метод В.Я. Проппа Можем обдумать глубокие философские вопросы Можем понять устройство сказки Можем понять «внешнюю оболочку» сказки («лицо», смысл) Можем понять внутреннее строение сказки (пространство и время, сюжет, система персонажей) Задаем вопрос: Почему герой это делает? Задаем вопрос: Зачем этот герой нужен в сказке? Можем понять отдельную конкретную сказку Можем понять сказку как жанр Работаем с каждой сказкой как с новой, неповторимой (открываем то, что есть в этой сказке) Открываем то, что есть во всех сказках Открываем то, что мы (сегодняшние читатели) видим в сказке Исследуем сказку с точки зрения ученых Спорный метод - неточное знание; - красивое обсуждение - много версий - много путей Проверенный метод - точное знание; - жесткое, точное определение; - одна теория - один путь

Заканчивая работу над волшебной сказкой, учитель предлагает школьникам написать маленькое сочинение на тему «Как исследуют сказку ученые и как понимают сказку читатели».

Диалог русской культуры на среднем этапе позволяет учащимся:

1. сформировать человека культуры, активно включенного в творческий процесс приобретения знаний и нравственных ценностей по русской литературе;

2. развить умения учащихся добывать информацию из разнообразных источников;

3. раскрыть в русской культуре общие духовно-нравственные ценности, позволяющие жить в мире, согласии, терпимости, гармонии;

4. воспитать учащихся в традициях патриотизма, гуманизма, демократии, толерантности.

2.3 Организация занятий на основе диалога искусств в старших классах

Ранняя юность - пора духовного и физического расцвета человека, период, когда особенно интенсивно формируется мировоззрение, складывается система взглядов и убеждений. Пора прилива внутренних сил, пора, когда у человека формируется отношение к себе и к окружающему миру, требует особо тонких методических подходов в реализации принципа диалога культур.

Масштабность и глубинная сущность произведений художественной классики, определяются его культурным универсумом, включающим в себя весь комплекс представлений писателя о мире, его систему ценностей, философских, религиозных, нравственно-эстетических взглядов. В культурный универсум входят сюжеты, мотивы, образы мировой культуры; он отражается в архетипах, растительно-животной и предметной символике, культурных знаках.

Рассмотрим на примере романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» организацию занятий в старших классах на основе диалога искусств (рисунок 2.3.1.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.3.1. Структурно-логическая схема изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети»

Цель первого урока - выявление восприятия романа современными школьниками и реконструкция диалога о книге писателя критиков 60-х годов 19 века.

Два этих вида рецепций - современников писателя и наших современников - задают пространство диалога о романе и создают положительную мотивацию его изучения.

На первоначальном этапе урока учитель дает краткую информацию об истории создания романа и «вписывает» его в контекст жизни писателя. Диалог реплик, суждений о произведении провоцируется вопросом, создающим «точку удивления»: «Почему роман о споре двух поколений автор назвал «Отцы и дети», а не «Дети против отцов»?

Во второй части урока учащиеся от лица русских критиков (М.А. Антоновича, М.Н. Каткова, Д.И. Писарева) ведут диалог о романе и его главном герое.

«Антонович» отрицает жизненность, социальную и художественную значимость книги Тургенева, приравнивая ее к бездарному роману писателя третьего ряда В.И. Аскоченского «Асмодей нашего времени». В целом «Отцы и дети» характеризуются как злостный пасквиль на молодое поколение и панегирик «отцам»; главный герой романа Базаров предстает болтуном и циником.

«Катков» утверждает, что нигилизм, вопреки мнению его апологетов, есть «отрицательный догматизм со своими идолами и секстанством… религия, опрокинутая, исполненная внутреннего противоречия и бессмыслицы,… религия, которая может иметь своих учителей и фанатиков». Поэтому с болезнью нигилизма необходимо бороться путем усиления охранных начал, и Тургенев первым показал пример такой борьбы, призывая к ней и других писателей.

«Писарев» категорически несогласен с обвинениями в адрес Базарова, видя в нем знамение времени. Он рассказывает о причинах появления людей, подобных Базарову, дает анализ складу его мышления, его жизненных устремлений, поведения в обществе, подчеркивая при этом, что это тип «нового человека», которого так долго ждали, ибо «у Базаровых есть и знание, и воля, мысль и дело сливаются в одно твердое целое». На возражения других «критиков», упрекающих Базарова за его гордость и себялюбие, «Писарев» парирует: «Базарову некого любить, потому что вокруг него все мелко, плоско и дрябло, а сам он свеж, умен и крепок… Он… умрет как богатырь, которому негде повернуться, нечем дышать, некуда девать исполинской силы, некого полюбить крепкой любовью» [44, 49].

Учитель резюмирует диалог критиков, конкретизируя две полярные точки зрения на героя, приводит высказывание самого автора романа в письме к А. Фету: «Хотел ли я обругать Базарова или его превознести - я этого сам не знаю, ибо я не знаю люблю ли я его или ненавижу» [44, 48].

После выступлений критиков диалог возникает в сознании учащихся, так как у них пока еще не сложился сколько-нибудь определенный взгляд на роман и его главного героя. С этой целью и будут проходить уроки «погружения» в роман.

Цель второго урока: В ходе представления героев помочь учащимся понять, как строятся романы Тургенева, какую роль в них играют биографии. Выяснить значение социально-философского контекста «Отцов и детей».

Учащимся предлагаются роли литературоведов и биографов.

В начале урока литературоведы, опираясь на работы А.И. Батюто и В.М. Марковича, раскрывают своеобразие тургеневских романов, соединяющих в себе эпические и драматические характеры, диалоги и биографии героев.

Затем биографы представляют жизнеописания «отцов», обращая при этом внимание на то, как автор «вписывает» их в ход истории. Отмечается, например, что все решительные изменения в жизни старших Кирсановых связаны с революционным 1848 годом.

По ходу выступления биографов возникает вопрос: почему Тургенев не дает биографии Базарова? Практически ничего не известно о годах его учения в Петербурге. Были ли у него страсти, заблуждения, поиски, сомнения?

Возникают разные предположения:

- Тургенев дает биографии только «отцов».

(С таким утверждением большинство учащихся не соглашаются и свое несогласие подтверждают текстом).

- Базаров главный герой, и его биография «рассыпана» по всему роману, дается по ходу его действия.

Наиболее убедительным является мнение, что Базаров - характер драматический. Он совершенно лишен статичности и дается весь в развитии, динамике. Всё в его жизни непредсказуемо, поэтому описательный принцип биографизма к нему не подходит.

В процессе оценочно-интерпретационной деятельности на уроках литературы приходится обращаться к нескольким контекстам: биографическому контексту героев, авторско-биографическому контексту, социально-историческому, социально-философскому, культурологическому. Эти контексты - своеобразные концентрические круги, в окружении которых художественный текст представляет собой расширяющуюся вселенную.

Одним из важнейших контекстов романа является социально-философский контекст. Посредством него прочитываются основные коллизии романа и постигается авторская мироконцепция. В связи с этим обращение к нему на уроке является весьма ответственным моментом. Необходимо о сложных философских идеях сказать просто (но не упрощенно), увидеть, как они преломляются в мыслях и поступках героев. С этой целью ученикам под руководством учителя философии предлагается выполнить индивидуальные проекты на следующие темы: «Метафизика бытия. «Старички» Кирсановы как русские «гегелисты», «Нигилист Базаров и материализм Людвига Бюхнера», «Взгляд Базарова на человека и общество и антропологический материализм Л. Фейербаха», «Спор «физиков и лириков» в романе и идеи позитивизма».

Следующий урок продолжает тему взаимоотношений «отцов» и «детей», но уже на новом материале. Если за конфликтом Базарова с Кирсановыми можно увидеть отрицание разночинцем культуры «дворянских гнезд», культуры вообще, то в главах о «старичках» Базаровых ставится вечная проблема дома, семьи, отцовства, родственных уз, т.е. традиций, восходящих уже не к какой-либо определенной культуре, а к человеческой истории вообще.

Сначала учащимся предлагается выяснить, что позволяет ряду исследователей (Ю.В. Лебедеву, А.И. Батюто) увидеть в романе мотив блудного сына? Уместно ли сравнение Базарова с блудным сыном? Так разговор о конфликте «отцов» и «детей» переходит к теме родительской любви и вечной сыновней виновности за свою запоздалую любовь и благодарность.

Проблема задана, и диалог возникает непроизвольно. Вначале он ведется вокруг вопроса: любит ли Базаров своих родителей? А если любит, то почему так странно ведет себя с ними? Почему практически бежит из родительского дома на третий день после своего приезда?

Выясняется, что прежнего конфликта здесь между «отцами» и «детьми» не существует. Старички Базаровы любят такой беззаветной любовью своего сына, что готовы идти на любые жертвы, исполнять любой его каприз. Герой тоже любит своих родителей, о чем даже сознается своему приятелю: «Люблю, Аркадий!» [57, 118]. Но он стыдится своей любви, своих сыновних чувств, считая их слабостью. Он то и дело становится мрачным, скрывая свою любовь, ведет себя с родителями непростительно грубо, даже, порой, жестоко, оскорбляя их. Так открывается еще одна неприятная сторона нигилизма, которая в романе получает полное осуждение автора. Как справедливо заметила Э.М. Жилякова, «Базаров взрослее своих родителей интеллектуальным развитием, напряженностью духовной рефлексии, но далеко уступает им в душевном благорасположении, в искусстве жить в гармонии с миром» [44, 52].

Авторское отношение к «старичкам» Базаровым в этих главах передается двумя контекстами: контекстом русской культуры 18 века, связанным с образом отца Базарова, и фольклорно-патриархальным фоном, в который вписан образ матери.

Русская культура классицизма в романе заявлена на двух уровнях: лексико-фразеологическом и культурно-семантическом. Первый проявляется в передаче медицинских терминов, мифологических имен, латинских выражений и традиционных обращений Василия Ивановича к слушателям. Так, характеризуя взаимоотношения своего сына с Аркадием, Василий Иванович называет приятелей римскими мифологическими именами Кастора и Поллукса. Как известно, Кастор и Поллукс (в греческой мифологии - Кастор и Полидевк) - сыновья Зевса, Диоскуры. По одной версии мифа Поллукс - кулачный боец - был бессмертным, тогда как Кастор, укротитель коней, - смертным. Когда Кастор пал от руки Идаса, бессмертный Поллукс был взят Зевсом на Олимп. Из любви к своему брату Поллукс уделил часть своего бессмертия брату, и оба они стали появляться на небе попеременно в созвездии Близнецов. Сравнивая своего сына и его друга с Диоскурами, Василий Иванович думал, что видит между ними любовь и единство, свойственные мифологическим героям. Но смерть Базарова показала, что его отец ошибался, видя во всех реалиях жизни высокий героический план.

Первый уровень характеризует отца Базарова как чудака, человека, стремящегося продемонстрировать свою «ученость», стать с «веком наравне». Об этом своем стремлении говорит сам герой: «…для человека мыслящего нет захолустья! По крайней мере я стараюсь, по возможности, не зарасти, как говорится, мохом, не отстать от века» [57, 109]. Отношение автора к своему герою на этом уровне проявляется через мягкий, добрый юмор, который свидетельствует о его особом расположении к этому бодрому «старичку».

Второй уровень в романе заявлен мотивом родных пенат, традициями античной культуры, «пересаженной на добрую почву старорусского патриархального быта». Взаимоотношение Базарова с различными типами людей, соприкосновение героя с разными типами культур значительно усложняют проблему «отцов» и «детей». «Сыновство» в понимании автора романа не замыкается на интимных чувствах: оно предполагает сыновное отношение к прошлому и настоящему своего Отечества, к тем историческим, культурным, нравственным ценностям, которые достаются в наследство детям от отцов. «Отцовство» в широком смысле этого слова также предполагает отцовскую терпимость старших поколений к идущим им на смену.

На уроке античный пласт культуры в романе рассматривается в процессе комментированного чтения (объясняются имена, выражения, мифологические образы), с помощью кратких сообщений о трактате Цицерона («О старости, о дружбе, об обязанностях») и горацианских мотивах в романе, а также их обсуждения. Античность сохраняла для Тургенева значение нравственной нормы, так как в ней еще не произошло отчуждение гражданских чувств от родственных, семейных. Своеобразным идеалом она выступала и во взаимоотношении «отцов» и «детей». Так, римский оратор и мыслитель Цицерон видел их гармонию во взаимном уравновешении молодости и старости: старость сдерживает рвение неопытной юности, молодость препятствует чрезмерному консерватизму старшего поколения.

Отец Базарова мечтает о подобной судьбе для сына и не скрывает своей гордости за него: «А я, Аркадий Николаевич, не только боготворю его, я горжусь им, и все мое честолюбие состоит в том, чтобы со временем в его биографии стояли следующие слова: «Сын простого штаб-лекаря, который, однако, рано умел разгадать его и ничего не жалел для его воспитания…» [57, 117]. Однако готовому положить жизнь за сына Василию Ивановичу не суждено было дождаться от Евгения благодарности.

Нравственно-философский пласт горацианской темы прочитывается в образе жизни и мыслей Василия Ивановича. Герой, по его собственному признанию, любит философствовать на лоне природы, обретая в этом внутреннюю гармонию: «Потом Василий Иванович повел всех в сад, для того чтобы полюбоваться красотою вечера. Проходя мимо скамейки, он шепнул Аркадию: «На сем месте я люблю философствовать, глядя на захождение солнца: оно приличествует пустыннику. А там, подальше, я посадил несколько деревьев, любимых Горацием»» [57, 112].

Горацианские мотивы звучат и в рассуждениях старого Базарова о прелестях сельской жизни, его мыслях о противопоставлении бедности и роскоши, «хижин» и «дворцов» Всем своим поведением он утверждает чувство гордости и достоинства простого человека. В этом плане интересно, что в одном ряду в философской сентенцией Василия Ивановича оказываются два имени из разных культурных эпох - Цинцинната, римского сенатора, образца скромности, добродетели и трудолюбия (сохранилось сведение, что о своем назначении на высшую государственную должность диктатора он узнал, когда собственноручно пахал землю) и Жан Жака Руссо, просветителя, отстаивающего идею равенства: «А я здесь, как видите, как некий Цинциннат, грядку под позднюю репу отбиваю. Теперь настало такое время, - да и слава богу! - что каждый должен собственными руками пропитание себе доставать, на других нечего надеяться: надо трудиться самому. И выходит, что Жан-Жак Руссо прав» [57, 114].

Можно сделать вывод, что «тип поведения старого Базарова, манера рассуждать, сама лексика речи, ориентированная на мифологический стиль и античные сюжеты… создает колорит уравновешенного, созерцательного бытия», а изображение патриархальной жизни родителей Базарова в контексте античной культуры возводит ее на высокий эстетический уровень. Убегая от европеизированной романтической культуры «отцов» Кирсановых, Базаров в деревеньке родителей, под соломенной крышей их простого домика встретился с тысячелетней античной культурой, мирно уживающейся со старорусским патриархальным бытом. Последний в романе представлен прежде всего образом матери Евгения, Арины Власьевны, «настоящей русской дворяночки прежнего времени; ей бы следовало жить лет двести, в старомосковские времена» [57, 113]. Духовно цельная натура, она сумела сохранить связь с верой предков, полученной ею в наследство так же, как и небольшое именьице. Ее вера, представляющая смесь языческих и христианских верований, дает ей духовную силу, является основанием ее жизни, связывает ее со всем христианским миром. Любя высокой жертвенной материнской любовью своего сына, она страдает от его неверия, его неласковости, сердечной необщительности: «…глаза Арины Власьевны, неоступно обращенные на Базарова, выражали не одну преданность и нежность: в них виднелась и грусть, смешанная с любопытством и страхом, виднелся какой-то смиренный укор» [57, 125].

В изображении жизни «старичков» Базаровых есть очень много общего с гоголевскими «старосветскими помещиками» - Афанасием Ивановичем и Пульхерией Ивановной, но писатель в главах о родных пенатах Базарова показал нечто иное: трагедию русской жизни, связанной с отрывом наиболее пассионарной части молодых людей от исконных национальных корней, стихии родства и сердечной привязанности.

На уроке отмечается что, возвращение «блудного сына» в этот раз не состоялось. Базаров, подобно Эдипу (не случайно в романе введен мотив, связанный с ним), будет стремиться избежать общей участи людей. Но его судьба уже предопределена, и за свое нигилистическое отрицание всего, что составляет духовную основу бытия, он будет наказан. Второе его возвращение в родительский дом не спасет его от смерти, которая, буквально, преследует его, став предметом его мыслей. Но не скрываемая теперь его сыновняя любовь, его мужественное поведение перед лицом смерти возвышает Базарова до уровня героя античной трагедии.

Следующий этап работы предполагает цель - расширить представление учащихся о романе как культурном универсуме. В ходе подготовки к уроку и непосредственно на нем обучать старшеклассников истолкованию культурно-семантических знаков художественного текста.

На данном уроке старшеклассники самостоятельно выступают в качестве комментаторов текста, и урок проходит в форме заслушивания и обсуждения сообщений учащихся, раскрывающих не истолкованные раннее микросюжеты, мотивы, знаки и коды «Отцов и детей». Так происходит углубление знаний и представлений школьников о мироконцепции романа. Задания и литература к уроку предлагаются заранее, учитель в процессе подготовки к нему выступает в качестве консультанта. Комментируются знаки двух культурных пластов: фольклорно-поэтического и восходящего к традициям европейской культуры.

Первый рассматриваемый мотив - мотив птицы и связанный с ним лейтмотив «гнезда», отчего дома, семьи как главных семантических знаков романа. Заявлен он уже в самом начале романа. Николай Петрович, ожидая на постоялом дворе приезда своего сына, наблюдает за сизым голубем. В славянской мифологии он символизирует любовь, верность, кротость. В контексте романа голубь ассоциируется и с самим Кирсановым. Интересно, что голубь в данном эпизоде дается в окружении других семантических знаков - цыпленка и кошки - символов домашнего тепла, уюта. Через несколько страниц текста скрытое сравнение «материализуется», когда читатель узнает о «голубиной кротости», семейственности и домовитости Николая Петровича.

В XI главе образ Николая Петровича проясняет еще одна птица - ласточка, которая в славянской мифологии обозначает домовитость, семейственность.

Сам Евгений Базаров в романе ассоциируется с хищной птицей - соколом. Вольным соколом, следуя народной традиции, называет его мать, подчеркивая общность своего сына с этой гордой, свободной, бессемейной птицей. Характер его вечного оппонента Павла Петровича также проясняется при помощи еще одной птицы - орла, гордой и царственной птицы, которая на языке ассоциаций подчеркивает аристократизм героя. («У тебя орлиный взгляд» [57, 35], - говорит своему брату Николай Петрович).

Второе сообщение касается мотивов сада и леса. В романе имеется три типа садов, выражающие эстетические представления их хозяев о мире, природе, образе жизни. Садик отца Базарова с его фруктовыми деревьями, самолично посаженными владельцем, ассоциируется с мотивом пенат, трудовой жизни философа и мудреца, воспетой римскими поэтами, в частности Горацием, на которого любит ссылаться Василий Иванович.

«Новопосаженный» сад Николая Петровича напоминает сады романтизма, в которых происходит слияние духовной жизни природы и человека. Размышления героя в любимой сиреневой беседке сродни меланхолическим чувствительным раздумьям человека эпохи романтизма.

Усадьба Анны Сергеевны Одинцовой была выстроена в стиле классицизма с домом и церковью. Вся обстановка усадьбы с ее «темными аллеями», появившимися в результате освоения романтизмом регулярных садов, соответствует топосу дворянских гнезд, в которых по всех законам жанра усадебного романа разворачивается любовная история Евгения Базарова.

Если мотив сада связан с мотивом дома и выражает традиционность, устойчивость и гармоничность жизни, то мотив леса имеет совершенно противоположное значение. В народной сказке он, как известно, связан с миром «чужим», неведомым.

На заключительном этапе работы по роману «Отцы и дети» ставится цель - раскрыть смысл названия романа и помочь учащимся увидеть, как в поединке со смертью и природными стихиями бытия Базаров проходит испытания и возвышается до уровня героев трагедии.

Данный урок проходит также в форме диалога культур, который начинается вопросом: «Как мотив сфинкса, перечеркнутого крестом, связан с историей жизни и смерти Евгения Базарова?»

Возникает несколько точек зрения, которые объясняют трагическую судьбу Базарова либо вторжением в его жизнь стихии любви, либо столкновением героя с природными силами.

Разговор переходит на Базарова, который, сосредоточившись на своем собственном бытии, стал задумываться над неразумностью мироздания, равнодушием природы и краткости человеческого существования в сравнении с вечным космосом. Вот откуда этот нарастающий в последних главах романа пессимизм героя, который явно просвечивает в уже цитируемой нами его реплике о русском мужике: «Ну, будет он жить в белой избе, а из меня лопух расти будет» [57, 121].

В центре внимания учащихся оказывается проблема испытания героя смертью, которая пришла к нему как наказание за то, что он попытался заглянуть за черту, разгадать загадку сфинкса - природы, мыслимую им изначально как субстанцию, познаваемую при помощи фундаментальных наук и подвластную человеку. Наказание высшими силами бытия видят учащиеся и в том, что герой свое отрицание простер до всех «святых» святынь: Бога, веры, семьи, любви.

На данном этапе урока учащимся предлагается проследить по тексту романа, как ведет свой последний поединок - поединок со смертью - Евгений Базаров. Какой смысл заключает известное высказывание Д. Писарева: «Умереть так, как умер Базаров, - все равно, что сделать великий подвиг»?

Отмечается, что умирающий Базаров ведет себя мужественно и естественно. Перед лицом слепой силы, уничтожающей все, он ни за что не цепляется. Его цель - достойно уйти из жизни, не измениться, остаться самим собой. «А теперь вся задача гиганта - как бы умереть прилично, хотя никому до этого дела нет… Все равно: вилять хвостом не стану», - признается он Анне Сергеевне [57, 182].

Вместе с тем он впервые позволяет быть нежным - отпала необходимость скрывать свой романтизм - может любоваться красотой, оценить великодушие, найти поэтическую форму для передачи своих чувств по отношению к любимой женщине: «Скажу я лучше, что какая вы славная! И теперь вот вы стоите, такая красивая… Ох, как близко, и какая молодая, свежая, чистая… в этой гадкой комнате!» [57, 183].

Перед лицом смерти Базаров говорит языком поэта, глубина и красота его чувств прорвалась в его предсмертных репликах: «Прощайте, - проговорил он с внезапной силой, и глаза его блеснули последним блеском. - Прощайте… Послушайте… ведь я вас не поцеловал тогда… Дуньте на умирающую лампаду, и пусть она погаснет…» [57, 183]. Герой достойно проходит испытание и любовью, и смертью и умирает, как настоящий рыцарь, которого за все испытания дама сердца награждает прощальным поцелуем.

Не стесняется теперь Базаров и своей большой сыновней любви, заботится о своих родителях, готовя их к своему ужасному концу. В голосе героя слышится трогательная нежность. Как прекрасны и возвышенны слова отца и сына, обращенные друг к другу:

«Евгений!… сын мой, дорогой мой, милый сын!.

- Что, мой отец?» [57, 184].

Перед лицом смерти во всей своей полноте раскрывается глубокая натура Базарова, которую он ранее постоянно укрощал, боясь «рассыропиться», т.е. проявить свой романтизм, что для нигилиста было непростительной слабостью. Впервые герой становится самим собой во всем и до конца.

Анализируя финальные сцены романа, обращаем внимание учащихся на проблему веры как пути спасения человека от страха смерти. Известно, самого Тургенева, как и любого мыслящего человека, эта проблема глубоко волновала. В рассказе «Смерть» («Записки охотника») Тургенев, описывая смерть простого мужика, с удивлением отмечает: «Удивительно умирает русский мужик! Состояние его перед кончиной нельзя назвать ни равнодушием, ни трусостью; он умирает, словно обряд совершает: холодно и просто» [58, с. 200].

Такой естественности и простоты лишен интеллигент, терзающий себя гамлетовскими вопросами и рефлексией. Как найти в себе опору, чтобы заглушить чувство страха смерти? Достоевский видел ее в религии, вере. Автор романа «Отцы и дети» обращался к самым разным философским системам (Паскаль, Сен-Симон, Фурье, Фихте, Гегель, Фейербах, Шопенгауэр), но ни в одной из них этот вопрос о выходе из трагического тупика, порожденного рефлектирующим сознанием, не решался.

Был еще один путь, который мог бы помочь избавиться от чувства абсурда смерти, - это стоицизм. Как раз во время работы над своим романом Тургенев проявлял живой интерес к философии стоиков, проповедовавших идею жизни вне страстей, в гармонии с природой. Стоики учили своих последователей не зависеть от внешних обстоятельств, уметь переносить потери, объявляя добродетель единственным благом, поскольку только она зависит от воли самого человека. Руководствуясь положениями стоиков, Базаров угрюмо и иронически советует своему отцу, потрясенному сознанием такой скорой и неизбежной смерти сына: «Ну, коли христианство не помогает, будь философом, стоиком, что ли!» [57, 178]. Здесь примечательно то, что христианство и стоицизм помещаются в один ряд с точки зрения их возможностей облегчить страдания человека.

Отец Базарова как раз и представлял собой человека, в котором христианство и стоицизм органично сочетаются. От стоицизма и горацианства он заимствует стиль жизни, ее философию, но душевную боль его утишает (смягчает, делает тише) вера в Бога и жизнь вечную.

Сам Базаров для себя никакого утешения не искал, но всем своим мужественным поведением как бы ответил на волнующий писателя вопрос, как должна вести себя мыслящая, рефлектирующая личность перед лицом смерти, ощутив, как герой высокой трагедии «неотвратимость конца пути». Базаров уходит из жизни непобежденным, унося в могилу свое «страстное, грешное, бунтующее сердце», выдержавшее испытание любовью и смертью. Финальное описание сельского кладбища звучит как реквием автора по своему герою, который своей трагической судьбой искупил свой нигилизм.

В хорошем исполнении учащегося звучит концовка романа, и участники диалога приходят к выводу, что в природе и в жизни все, несмотря на «бунтующие сердца», так или иначе примиряется, но автор, как и его герой, не хочет смириться с бездушностью «равнодушной природы». Финальный пейзаж приобретает значение символа: осиротели не только родители Базарова, но и сама земля, родина, ведь, по признанию автора: «Когда переведутся такие люди, пускай закроется навсегда книга истории! в ней нечего будет читать» [57, 200].

В финале урока вновь учитель с учащимися обращается к центральному вопросу о смысле названия романа. Проделанная работа позволяет сделать вывод, что проблема «отцов и детей» у Тургенева выходит за рамки частного, семейного конфликта и разрешается на социальном, философском уровне. Соединительный союз «и», вынесенный в заглавие романа, указывает на необходимость единства отцов и детей, благодаря которому происходит передача родовых и культурных традиций от старшего поколения к младшему, обретение жизни бесконечной. Эта идея связи поколений лежит в основе христианских заповедей, особенно определенно и ясно она заявлена в «Послании к ефесянам святого апостола Павла»: «Почитай отца твоего и мать», это - первая заповедь с обетованием…» [Гл. 6, ст. 2]. «И вы, отцы, не раздражайте детей ваших, но воспитывайте их в учении и наставлении Господнем» [Гл. 6, ст. 4].

Завершается изучение романа И.С. Тургенева школьным сочинением, которое позволяет проверить уровень знаний и умений, связанный с проникновением десятиклассников в художественную мироконцепцию романа. Основными критериями оценки сочинения могут быть следующие: глубина постижения авторской позиции; целостный подход к истолкованию текста, его структурных уровней, знаков, кодов; чувство авторского стиля и художественной образности романа; ясность, стилистическая точность, культура речи текстов сочинений.

Диалог русской литературы в старших классах способствует решению следующих образовательных и воспитательных задач:

1. подготовить учащихся к более глубокому постижению произведений русской литературы; углубить и закрепить знания учащихся по теории литературы;

2. гуманизировать процесс литературного образования учащихся;

3. более эффективно усваивать исторические, культурные, литературные реалии той или иной эпохи;

4. выявить жанровое и эстетическое своеобразие русской литературы и решить вопросы усвоения духовно-нравственных ценностей.

Выводы

1. В основе теоретической концепции диалогического понимания литературного искусства лежит идея построения школьных занятий по литературе изоморфно самой истории культуры, рассматривание художественного текста как своеобразного культурного универсума, имеющего свое сложное бытие в «малом» и «большом» времени.

2. Особое внимание в работе уделено педагогической технологии вхождения реципиента в текст литературы и его истолкования в процессе диалога в силовом поле культуры, а именно вхождение в художественный текст, постижение его системы ценностей, авторской модели мира и человека, и через текст, вхождение, погружение в определенную культуру или силовое поле культур. Изучение учащимися литературного произведения можно разделить на три этапа: предкоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный.