Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Методика анализа литературного произведения в начальной школе



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическая

1.1 Литературоведческие и лингвистические основы исследования

1.2 Психологические основы исследования

1.3 Педагогические и методические основы исследования

Выводы по главе

Глава 2. Методическая

2.1 Анализ программ обучения литературе в начальной школе

2.2 Составление методики анализа

Выводы по главе

Глава 3. Экспериментальная

3.1 Констатирующий эксперимент

3.2 Обучающий эксперимент

3.3 Контрольный эксперимент

Выводы по главе

Заключение

Литература



Введение

Во внешнем облике речи, в ее строе очень многое зависит от той задачи, которую ставит перед собой говорящий, от назначения речи. Действительно, одно дело описать что-либо, например осень, лес, горы, речку, другое -- рассказать о событии, приключении, третье -- объяснить, растолковать причины каких-либо явлений -- природных или общественных. Разумеется, в каждом из этих случаев строй речи будет существенно меняться. Столетия (если не тысячелетия) развития языка, мышления, речи выработали наиболее экспрессивные, экономные и точные способы, схемы, словесные структуры для соответствующих литературных задач. Поэтому уже издавна выделяют такие важные, существенные компоненты речи, как описание, повествование, рассуждение, которые в лингвистике принято называть функционально-смысловыми типами речи, что подчеркивает их зависимость от назначения речи и ее смысла.

В рамках нашего исследования рассмотрим ключевое понятие исследуемой нами проблемы - текст.

Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно - последние три-четыре десятилетия XX века. Область языкознания, исследующая содержательную и структурную стороны текста, получила название лингвистики текста.

Стремительное развитие как за рубежом, так и в нашей стране этой новой лингвистической дисциплины связано с расширением области лингвистических исследований. В течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка - языковой системы, но начиная с 60-х годов центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону этого единства -речевую деятельность и ее продукт - связный текст.

Понятие «текст» существовало в лингвистике и раньше, но воспринималось лингвистами иначе - как материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц. Теперь же к тексту подошли как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения стали видеть в выявлении общих закономерностей построения текста.

В современной литературе нет единого, устоявшегося определения понятия «текст».

Для раскрытия темы исследования нам, прежде всего, необходимо рассмотреть определения понятия «текст».

В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» под редакцией В.Н. Ярцевой понятие «текст» трактуется так: «Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность. В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п.; в языкознании текст - последовательность вербальных (словесных) знаков. Правильность построения вербального текста, который может быть устным и письменным, связана с соответствием требований «текстуальности» - внешней связности, внутренней осмысленности, возможности своевременного восприятия, осуществления необходимых условий коммуникации и т.д. Для обоих видов текста - письменного и устного - существенным является вопрос о его идентичности, о так называемой каноничной форме, исследуемый особой отраслью филологии - текстологией» [55. C. 507].

В словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» Т.А.Ладыженская рассматривает определение понятия «текст» следующим образом: «Текст (от лат. textus - ткань, сплетение) - результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством» [31. C. 71]. Из многочисленных определений текста, имеющихся в литературе и основывающихся на различных подходах к исследованию текста, в речеведении чаще других используется дефиниция И.Р. Гальперина: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [12.C. 239].

«Российский энциклопедический словарь» определяет понятие «текст» так:

«1) последовательность предложений, слов (в семиотике - знаков), построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение.

2) Словесное произведение; в художественной литературе - законченное произведение либо его фрагмент, составленный из знаков естественного языка (слов) и сложных эстетических знаков.

3) Авторское сочинение без комментариев и дополнений к нему.

4) В издании - часть произведения, выраженная в словесной форме, в отличие от рисунков, чертежей, формул и т. п.

5) Типографский шрифт, кегль (размер) которого равен 20 пунктам (около 7,5 мм)» [61. T. 2. C. 153].



Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ

1.1 Литературоведческие и лингвистические основы исследования

В большинстве исследований текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Следовательно, для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации. Все сходятся во мнении, что текст реализуется в письменной форме, что текст - это законченное, завершенное произведение, и, наконец, что текст имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей. Однако у ученых есть и существенные различия в подходах к осознанию природы текста. Прежде всего, они касаются решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи. Ни у кого не вызывает сомнения то, что это явление речевого характера; текст создается для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации. И именно это обстоятельство является основным показателем для многих исследователей в решении вопроса о том, в какую систему входит текст. Однако многие исследователи (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская и другие) придерживаются иной точки зрения. По их мнению, текст - это «моделируемая единица языка, микросистема, функционирующая в обществе в качестве основной языковой единицы», обладающей смысловой коммуникативной законченностью в общении.

Анализ специальных работ показывает, что понятие "текст" имеет сегодня как узкое, так и широкое значение. При узком или традиционном понимании, характерном для исследований филолого-лингвистического направления, под текстом понимается любое речевое высказывание независимо от объема, но непременно обладающее признаком завершенного смыслового единства и коммуникативной значимостью. Данные критерии могут быть применены как к отдельному слову, так и к предложению и даже к букве. Приведем рассуждения И.Н. Горелова и К.Ф. Седова: "Видим перед собой табличку "Выхода нет" (перед лестницей в метро). Вроде бы предложение, да еще очень пессимистичное. Но табличка эта висит перед лестницей в метро. Получается, что никакому пессимизму автор не предавался - просто указал, что именно в этом месте из метро выйти нельзя, надо искать место с табличкой "Выход". Казалось бы - одно слово, а содержит всю необходимую нам для данной ситуации информацию. Это - текст, как и многие другие тексты: "Осторожно!", "Не ходить!" (текст понятен, словесная часть как бы слита с несловесным фрагментом действительности - газоном или клумбой), "Продуктовый магазин", "Цветы", "Зоопарк"… Несомненными текстами … являются буквы "Т", "А", "М" (метро, например)" [15. C. 51-52].

О.И. Москальская также отмечает, что поскольку объем - это не характеристика текста, то этим термином могут быть обозначены различные речевые единицы. «Под "текстом" понимается, - писала О.И. Москальская, - с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое речевое произведение, как повесть, роман, газетная или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и т.п.. В качестве текстов рассматриваются также части целого речевого произведения - главы, параграфы, абзацы» [48. C. 12].

Термин "текст" используется также в семиотическом смысле. В качестве текстов рассматриваются, например, такие знаковые образования невербального происхождения, как произведения изобразительного искусства, музыкальные сочинения, немое кино, ритуальные действия (Горелов, Седов 1997: 281; Бахтин 1986: 51; Успенский 1995), и т. п. Иными словами, культура в целом, как это показано в работах Ю.М. Лотмана [39, 40], представляет собой текст в ее знаковом воплощении.

Широкое понимание термина "текст" утвердилась сравнительно недавно. Оно связано с ныне общей тенденцией трактовки культуры как сложного семиотического образования. Такой подход обусловлен развитием семиотики, науки о знаках, восходящей к идеям Ч. Пирса. Речь, конечно же, здесь идет о современной семиотике, хотя, как было установлено, семиотические идеи прослеживались в классической древнегреческой традиции, в работах Блаженного Августина и его последователей (подробно об истории семиотики, начиная с древних греческих мыслителей.

Распространение понятия "текст" на разные жизненные явления - это только часть вопроса. В связи с вхождением в научное пространство постструктуральной парадигмы несколько изменилось представление о тексте. Если в структуральной парадигме каждый текст рассматривается как замкнутая структура, в постструктурализме текст - это открытая структура, поскольку в любом тексте обнаруживаются следы других текстов. Присутствие текста в тексте, обозначаемое термином "интертекстуальность", введенным в научный обиход Ю. Кристевой, предполагает, что текст порождается как интертекст и он может быть понят лишь в связи с другими текстами. Поскольку текст порождается и воспринимается как интертекст, о тексте как автономном образовании не может быть и речи. Отсюда вытекает важнейший тезис постструктурализма о несамотождественности текста.

В концепции постструктурализма текст - это не только интертекстуальная модель. У каждого текста есть "изнанка". В интерпретации В.Н. Дубровина, "этой изнанкой, определяющей все неструктурное в структуре, является чистое бытие желания" [19. C. 69-70]. Для французского постструктурализма в лице М. Фуко "чистое бытие желания" выражается в понятии "желание власти" [68. C. 101].

Таким образом, мы в нашей работе будем опираться на следующее определение:

Текст - результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством (по определению Т.А.Ладыженской).

Итак, текст - последовательность предложений, слов (в семиотике - знаков), построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение; словесное произведение; в художественной литературе - законченное произведение либо его фрагмент, составленный из знаков естественного языка (слов) и сложных эстетических знаков; авторское сочинение без комментариев и дополнений к нему; в издании - часть произведения, выраженная в словесной форме, в отличие от рисунков, чертежей, формул и т. п.

1.2 Психологические основы исследования

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретизации и образного мышления.

Но, прежде, чем говорить о восприятии младшими школьниками литературного произведения, необходимо уточнить, что понимается под восприятием и какова его специфика.

Восприятие -- это «целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Восприятие -- результат деятельности системы анализаторов. Восприятие предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и наиболее существенных, с одновременным отвлечением от несущественных. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движения глаз при рассматривании и т. п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа» [36. C. 55].

Свойства восприятия: 1. Целостность, т. е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они не видят мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т. е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т. е. восприятие -- система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

2. Константность восприятия -- благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия -- не врожденное свойство, а приобретенное.

3. Структурность восприятия -- восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

4. Осмысленность восприятия -- восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5. Избирательность восприятия -- проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Швейцарским психологом Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро ...) и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. Т. е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос «что это такое?» [34. C. 78].

Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека. Восприятие зависит от уровня внимания человека.

Итак, восприятия можно рассматривать как: 1) субъективный образ предмета, явления «ли процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов (употребляются также термины «образ восприятия», «перцептивный образ»); 2) процесс формирования этого образа (употребляются также термины «перцепция», «перцептивный процесс»). Иногда термином восприятие обозначается также система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения.

Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих на анализаторы.

При рассмотрении гносеологических вопросов (в философии) значения терминов «восприятие», и «ощущение» совпадают. Для психологии указанное их различие является принципиально важным. В некоторых направлениях психологии, например, гештальтпсихологии, восприятие рассматривается как исходная форма чувственного познания (и познания вообще), а ощущение -- как абстракция, как результат «препарирования» восприятия сознанием. Однако большинство психологов рассматривают ощущение как исходную форму познания, а восприятие -- как синтез ощущений, формирующийся в процессе активного отражения объективно существующего целостного предмета. В филогенезе переход от ощущения к восприятию был обусловлен переходом живых существ от жизни в гомогенной, вещно (предметно) неоформленной среде к жизни в среде, вещно оформленной [33. C. 64].

У человека, владеющего речью, последняя опосредствует восприятие, обеспечивая его осмысленность. Участие речи в восприятии создает возможность абстракции и обобщения свойств предметов и явлений путем их словесного обозначения (называния). Восприятие зависит от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, психических состояний и индивидуальных особенностей человека (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и т. д.) [8. C. 76].

В поведении и деятельности человека восприятие является необходимым условием ориентировки в окружающей среде. Перцептивный образ выполняет функцию регулятора действий. Вместе с тем деятельность является основным условием развития восприятия. Что и как воспринимает человек, зависит от того, что и как он делает. В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания действительности.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия [8. C. 78]:

Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной.

Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа [37. C. 68].

Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении.

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне - показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

1.3 Педагогические и методические основы исследования

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику [4. C. 93]:

1) эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

2) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);

3) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их внутренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двойственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса.

Итак, автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции.

В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Автор лирического произведения выражает внутренний мир человека, процесс мышления и переживаний в развитии.

Художественным содержанием лирического произведения является, таким образом, то, что скрыто от внешнего наблюдения, т.е. духовная жизнь человека, художественно осмысленная поэтом. Основная функция языка лирического произведения заключается в выражении внутренних субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносные и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка. При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей.

Методика рекомендует на подготовительном этапе урока в этом случае использовать музыкальные отрывки, репродукции картин, слайды, цветные фотографии, т.е. такие объекты, которые могут повлиять на эмоциональное состояние, могут вызвать настроение, созвучное выраженному в произведении. При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Если учебным материалом является стихотворение, оно обязательно читается наизусть. Заучивание и чтение наизусть классической поэзии - в традициях русского воспитания, поэтому учитель не должен упускать возможности продемонстрировать образец такой читательской привычки (тем более если детям задается выучить стихотворение наизусть) [11. C. 55].

При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка.

В драматическом произведении автор показывает жизнь через действия героев, таким образом, действие приобретает самоценное значение и становится своеобразным «опредмечиванием внутренних побуждений действующего лица и реализацией его интересов и целей» [22. C. 91].

Отсюда и совершенно особая функция языка в драме: речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения, т.е. речь (разговор) становится движущим механизмом действия. Особенность содержания и формы драмы предполагает необходимость сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизансценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением.

Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю. По этой причине в хрестоматиях для начальных классов очень мало драматических произведений. В «Родной речи» - учебнике для учащихся начальных классов в 3 книгах их только два: в книге - отрывок из сказки С.Я.Маршака «Терем-теремок» и в книге, отрывок из сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев». В книгах 3.И.Романовской «Живое слово» драматических произведений нет вообще. В книгах для чтения Р.Н. и Е.В.Бунеевых тоже только два драматических произведения: С.Маршака, «Сказка про козла» (III класс) и С.Козлова «Снежный цветок» (IV класс). Чтение драматического произведения требует разносторонних усилий читателя: осознания раскодированных печатных знаков, воссоздания в воображении определенных картин, представления того, как двигаются, говорят герои, как они располагаются в пространстве относительно друг друга и относительно деталей интерьера.

Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе может осуществляться с разными целями и на разной глубине раскрытия смысла текста. Острая полемика вокруг анализа художественного произведения обычно связана с разными точками зрения методистов на выявление познавательного, воспитательного и эстетического компонентов произведения при чтении. На уроке «просто чтения» чаще всего внимание сосредоточено на познавательном аспекте или воспитательном воздействии произведения на читателей, в то время как в основе эстетического переживания лежит понимание читателями той художественной реальности, которая задается текстом, воплощается в воображаемом предметном мире и ведет к осознанию смысла произведения. Иными словами, эстетическое впечатление может быть осмыслено читателем благодаря осознанию единства формы и содержания художественного произведения. Для того чтобы такая эстетическая оценка была по силам ребенку, нужно учить его думать над произведением «от текста к смыслу», т.е. вести эстетический текстуальный анализ.

При подготовке к уроку чтения учитель должен выбирать тот вид анализа, который соответствует главной учебной задаче урока. На уроке, формирующем умение выявлять эстетический компонент произведения, текстуальный анализ должен быть подчинен следующему [69. C. 20]:

-- текстуальному анализу должны подвергаться не все произведения, которые читаются, а только специально отобранные для этой цели (во-первых, в них должны быть ярко выражены формальные признаки, интересные с точки зрения учебной задачи конкретного урока, во-вторых, они должны предъявляться детям в определенной системе);

-- система произведений, предназначенных для анализа на уроках литературного чтения в начальной школе, должна учитывать уровень читательской зрелости детей и складываться из трех блоков:

начальному уровню читательской зрелости будет соответствовать первый блок текстов, в него должны войти произведения, знакомые детям по дошкольному детству, так как они позволяют выстроить наблюдение от содержания (уже известного детям и эмоционально пережитого) к форме (которая и будет осознаваться благодаря известному содержанию), -- это в первую очередь произведения малых фольклорных жанров, сказки, произведения классической детской поэзии;

второй блок текстов предполагает работу на повышенном уровне читательской зрелости (II-III классы), в него нужно включить произведения, в центр которых поставлены ситуации, далекие от жизненного опыта ребенка (удаленные от него в пространстве, во времени, раскрывающие незнакомые чувства), но написанные в доступной форме, т.е. с использованием языковых средств, уже имеющихся в речевом (и в частности, читательском) опыте ребенка, так как анализ таких текстов откроет ребенку путь обдумывания произведения от доступной формы (разных ее уровней -- звукового, лексического, грамматического, а также знакомого сюжетного и композиционного строения) к постижению содержания (художественного смысла), -- это могут быть пересказы мифов, а также произведения Л. Толстого, А. Куприна и других авторов XIX -- начала XX в.;

высокий уровень читательской зрелости (III--IV классы) даст возможность перейти к анализу следующей группы текстов: третий блок должны составить произведения, повествующие о знакомых жизненных ситуациях и выражающие близкие ребенку чувства, однако по форме такие произведения могут быть сложнее, чем произведения предыдущих блоков, так как теперь ребенок на основе приобретенного читательского опыта может получить удовольствие от замеченного соответствия формы содержанию, может эстетически пережить единство формы и содержания, -- это могут быть произведения современных детских писателей, а также таких авторов, как А. Платонов, В. Распутин и др.;

-- текст должен рассматриваться как основа для воссоздания в воображении ребенка (не учителя) художественного мира произведения, ребенком должен быть усвоен путь анализа от текста (формы) к смыслу (художественному содержанию) произведения, ребенку должна быть предоставлена возможность на основании анализа текста делать выводы, интерпретировать произведение на той глубине смысла, которая ему доступна.

Выдвинутые принципы анализа произведения, с одной стороны, противостоят «читательскому произволу», т.е. не позволяют находить в тексте того, чего в нем нет, а с другой -- охраняют «читательские права ребенка» [17. C. 34], т.е. предостерегают учителя от вмешательства в процесс открытия смысла, заставляют его ориентироваться не на свою интерпретацию произведения, а на уровень читательской зрелости своих учеников.

Важной основой для осуществления литературного чтения является комплекс читательских умений и в узком смысле (умение читать и понимать фактическое, предметное содержание текста, а затем его смысл и подтекст) [29. C. 112]. Эта линия должна вестись непрерывно от первого до последнего класса начальной школы -- от чтения вслух, изучающего или равномерно-внимательного чтения до чтения молча (просмотрового и поискового) и, наконец, выразительного чтения.

В процессе анализа произведений используется прием моделирования. Модели, как известно, выполняют различные функции: обучающие, планирующие, обобщающие, контролирующие. Моделирование может использоваться для понимания сюжета произведения, пересказывания, самоконтроля, сравнивания разных произведений, характеристики героев. Особенностью методического аппарата является стремление авторов сделать процесс обучения управляемым: учащиеся должны осознавать учебную задачу (что нужно сделать, как выполнять задания, зачем это надо делать); уметь оценить работу (формировать самоконтроль и самооценку).

Особое внимание в IV классе уделяется герою художественного произведения: изучается портрет героя, его переживания, поступки и их мотивы.

Для работы с произведением используются приемы: наблюдение; комментирование; рассуждение учащихся о событиях, поступках героев; определение отношения читателя к герою, произведению и автору.

Выводы по главе

В первой - теоретической - главе, прежде всего, определились с терминологической основой. Под текстом мы будем понимать результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством.

Текст есть последовательность предложений, слов или знаков, построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение; словесное произведение; в художественной литературе - законченное произведение либо его фрагмент, составленный из знаков естественного языка (слов) и сложных эстетических знаков; авторское сочинение без комментариев и дополнений к нему; в издании - часть произведения, выраженная в словесной форме, в отличие от рисунков, чертежей, формул и т. п.

Младшим школьникам свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне - показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии.

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Важно уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке. При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка. Для работы с произведением используются приемы: наблюдение; комментирование; рассуждение учащихся о событиях, поступках героев; определение отношения читателя к герою, произведению и автору.

Глава 2. Методическая

2.1 Анализ программ обучения литературе в начальной школе

Для сравнительного анализа нами взяты две программы - 1) В. А. Лазарева. ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ: Программа для четырёхлетней начальной школы (2012 г.) (по системе обучения развивающего обучения Занкова) и 2) Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. и др. ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ: Программа для четырёхлетней начальной школы (2011 г.) (программа «Школа 2100», система традиционного обучения)

В объяснительной записке к программе по чтению и начальному литературному образованию для 1-4-х классов общеобразовательной школы Р.Н. и Е.В. Бунеевых есть раздел, посвященный элементам литературоведческого анализа и эстетического переживания прочитанного. В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса. Перечень литературных произведений, которые входят в серию книг для чтения младших школьников, подготовленных Бунеевыми, в основном совпадает с теми, которые изучаются на уроках литературы в колледже "Русский центр", хотя произведения А.П. Чехова и А.И. Куприна читаются детьми уже во 2-м классе и в гораздо большем объеме, нежели это предусмотрено программой Бунеевых. Что же обеспечивает нам возможность читать и понимать такие произведения, как рассказы "Каштанка", "Мальчики", "Белолобый" А.П. Чехова и "Ю-ю", "Сапсан", "Барбос и Жулька" А.И. Куприна уже во 2-м классе? Формирование этого интереса возможно только при самостоятельной работе учащихся с текстом под руководством учителя.

Цель уроков литературного чтения в рамках данной программы сводится к формированию читательской компетенции младшего школьника в целом. В начальной школе, по мнению разработчиков программы, необходимо заложить основы формирования грамотного читателя. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1) формирование техники чтения и приёмов понимания и анализа текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;

2) введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением; формирование эстетического вкуса;

3) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;

4) приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, - через введение элементов анализа текстов (в том числе средств выразительности) и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями.

Изучение литературного чтения в 1-м классе начинается вводным интегрированным курсом «Обучение грамоте», затем в конце учебного года начинается раздельное изучение литературного чтения и русского языка. Обучение по «Букварю» и прописям ведется с сентября до середины марта, затем уроки литературного чтения проводятся по учебнику «Литературное чтение» («Капельки солнца»), авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Вунеева. В классах читающих детей переход ни «Капельки солнца» возможен раньше, тогда этот учебник используется одновременно с «Букварём».

В рамках обучения школьников анализу литературного текста и подготовки к этой работе уже в 1 классе учитель создает необходимые условия для эмоционального «проживания» текста детьми, для выражения эмоций. Учитель показывает особенности авторского употребления слов, выражений; красоту, яркость и точность слова в художественном тексте (например, различные случаи употребления слов в переносном значении). Дети наблюдают, как поэты и писатели видят и рисуют словами мир.

Учитель показывает, что свои мысли и чувства писатель передаёт через героев - их характеры, поступки, чувства и переживания - и через главную мысль произведения (это то, что хотел сказать читателям автор, для чего он написал это произведение). Результатом понимания характеров и поступков героев является формулирование главной мысли с помощью учителя. Дети высказывают своё отношение к прочитанному.

Во 2 классе работа нацелена на развитие умения находить в тексте слова, предложения для характеристики событий, места действия и т.д., материал для характеристики героя: чтение и анализ портрета героя, описания его жилища; речь героя, как она помогает понять его характер, размышлять над поступками героя, над авторским отношением к нему. Развитие внимания к авторскому слову в художественном тексте, размышления о том, почему автор выбрал из всего многообразия слов именно это слово, как автор рисует словами. Выражение своего отношения к героям, событиям, языку произведения. Развитие умения аргументировать свою точку зрения. Высказывание своего отношения к прочитанному.

Третьеклассники работают над развитием умения самостоятельно находить в стихотворном и прозаическом тексте слова и выражения, которые использует автор для описания или характеристики. Ведется обучение работе над образом литературного героя. Что и как рассказывает автор о герое:

- портрет;

- детали биографии (что известно о его жизни);

- черты личности (какой он?). Как эти свойства личности проявляются в поступках, мыслях, словах;

- речь героя как средство его характеристики;

- отношение автора к герою;

- собственное отношение к герою, его обоснование.

Идет развитие внимательного отношения к языку художественных произведений, умения понимать образные выражения, использованные в нем, умения представить картину, нарисованную автором. Высказывание своего отношения к написанному автором (не только к тому, что написано, но и к тому, как написано).

Высказывание и аргументирование своего отношения к прочитанному.

В 4 классе акцент делается на развитие умения определять основную тему и главную мысль произведения. Идет продолжение работы над образами литературных героев (см. соответствующий раздел в программе 3-го класса); ознакомление детей с историей создания литературного произведения, показ связи произведения с личностью автора, с его биографией. Четвероклассниками определяется место произведения в истории русской детской литературы. Ведется наблюдение над языком художественных произведений; аргументированное высказывание своего отношения к прочитанному.

Для постижения темы и идеи любого литературного произведения необходима глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания, действия постигает маленький читатель замысел автора. С тем чтобы сделать работу над образом более продуктивной и доступной детям, мной разработан план, по которому дети составляют характеристику любого из главных героев прочитанного произведения.

Таким образом, в бунеевской программе ведется целенаправленная работа по формированию у учащихся навыков анализа литературного произведения. Процесс этот в рамках данной программы пролонгирован на все 4 года обучения в начальной школе. Такой подход позволяет постепенно школьникам отработать навыки анализа и уметь их применять в произведениям разных жанров.

Теперь перейдем к программе Лазаревой. Программа предмета «Литературное чтение» для четырёхлетней начальной школы разработана в контексте системы начального обучения Л. В. Занкова, нацеленной на разностороннее развитие учащихся, развитие познавательных способностей, эмоционально-волевых и нравственных качеств.

Цель программы -- нравственно-эстетическое воспитание и развитие учащихся в процессе формирования способности полноценно и глубоко воспринимать художественную литературу на основе изучения её теории и практики анализа художественного текста.

Возможность достижения данной цели объясняется двойственной природой учебного предмета «Литературное чтение».

Задачи данного курса:

1) освоение учениками-читателями нравственных ценностей, содержащихся в художественном произведении, осмысление нравственных понятий, формирование нравственных качеств личности;

2) ознакомление учащихся с основами теории литературы, формирование на этой основе навыков анализа художественных произведений разных родов и жанров;

3) развитие навыка чтения учащихся, совершенствование качеств чтения как основы глубокого и полноценного восприятия детьми художественного текста;

4) развитие речи учащихся через формирование правильного литературного языка и умений выражать свои мысли и чувства в разных формах устной и письменной речи.

Главным условием решения задач данной программы является организация личностно-значимого для ученика полноценного чтения и анализа художественных произведений. Читая и анализируя произведение, ребёнок задумывается о важных вопросах бытия: о правде и лжи, любви и ненависти, истоках зла и добра, возможностях человека и его месте в мире. Огромную роль в организации этого процесса играет эмоциональный фон деятельности учащихся, организация моментов сопереживания, поскольку в постижении художественного текста особенно важен принцип сочетания чувственного и рационального познания. Сопереживание и оценка -- основы формирования нравственных представлений и убеждений личности.

Оценивая поступки литературных героев, ученик-читатель соотносит свои представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо» с нравственными ценностями своего народа и человечества и, в конечном итоге, получает представления о нормах поведения и взаимоотношений людей, которые ложатся в основу формирования его личностных качеств и убеждений.

Решение задач литературного образования учащихся предопределяет в курсе литературного чтения необходимость знакомства учеников с основами теории литературы и формирования у учеников-читателей навыков анализа художественного текста, поскольку нравственно-эстетические ценности и идеалы «впаяны» в художественное произведение и извлекаются и осваиваются ребёнком в процессе читательской деятельности. Поэтому в основу построения курса литературного чтения заложено требование, «чтобы младшие школьники всё глубже проникали в содержание произведений искусства, разбирались в их построении, жанрах, выразительных средствах» [3. C. 57]. Это определяет практическую направленность курса литературного чтения. Всё, что узнают учащиеся, они извлекают из текста в процессе усложняющейся читательской деятельности, направляемой и организуемой учителем. Понятийный аппарат вводится осторожно и постепенно в соответствии с возрастом учеников.

В начальной школе формируются представления об образной природе художественного текста, закладывается фундамент целостного анализа произведения, формируется умение увидеть картину, нарисованную автором, понять его мысль, разделить его чувства. Учащиеся, наблюдая за героями произведения, получают первоначальные представления о характере героя и способах его создания в фольклоре и литературе. Умение представить художественное произведение целостно и выделить эпизоды, увидеть, как проявляется характер человека в поступке, оценить его -- ведущее читательское умение и главное условие соотнесения художественного произведения с жизнью.

Концентрический принцип построения программы позволяет, обращаясь к новым художественным произведениям, закреплять умения и формировать навыки анализа художественного текста.

В итоге учебно-познавательной деятельности по анализу художественных произведений, изучающихся во втором классе, учащиеся овладевают следующими терминами: поэзия, проза, рассказ, тема, портрет, юмор, диалог, монолог, сравнение.

Учащиеся второго класса знакомятся с произведениями, понятными и близкими им по тематике и проблемам: это школьная жизнь детей, жизнь семьи, жизнь природы. В процессе чтения и анализа произведений дети размышляют над проблемами взаимоотношений людей, человека и природы, начинают осмысливать нравственные представления людей о настоящей дружбе и коллективизме, о великодушии и человечности, о смелости как преодолении страха, об ответственности за другого человека.

Усложняются виды самостоятельной работы учеников-читателей с текстом: они впервые занимаются сопоставительным анализом лирических произведений, составляют характеристику героя, учатся пересказывать текст от имени героя, от чтения по ролям переходят к инсценированию.

Третий год обучения выстроен на основе родо-жанрового подхода и характеризуется дальнейшим освоением природы художественного текста через углубление и расширение представлений учащихся о жанрах: миф, былина, сказка, сказ, басня, рассказ, пьеса. Более глубокое освоение жанра сказки и развитие навыков анализа текста у учащихся происходит при сравнении народной и авторской сказок, похожих по тематике, русских народных сказок и сказок других народов.

Анализируя народные сказки, дети осознают, что главными достоинствами русского человека наш народ всегда считал доброту и трудолюбие. Расширяются представления детей о мире и жизни других народов через изучение мифов и зарубежного фольклора.

Четвёртый год обучения является заключительным в начальном образовании детей. В последний год обучения в начальной школе по уровню своих знаний и читательских умений способны освоить основы комплексного анализа художественного произведения.

Причём программа в её литературоведческом аспекте выстроена так, чтобы нравственные проблемы анализировались глубоко и объёмно: подробно и основательно -- на уровне возможностей эпического текста, а затем эмоционально-оценочно -- используя возможности лирики.

Как можно видеть, в программе Лазаревой анализ литературного произведения ведется ежегодно с учащимися начальной школы и применительно к ключевому моменту изучения в каждом классе - виду, жанру литературного произведения. Акцент делается на комплексный анализ художественного текста.

Таким образом, в обоих программа отсутствуют критерии оценки усвоенности приемов анализа школьниками. В рамках данной работы мы сделаем акцент именно на выработку критериев оценки анализа литературного произведения младшими школьниками.

2.2 Составление методики анализа

литература текст читательский художественный

С учетом всех выводов, полученных нами в ходе теоретического анализа проблемы и изучения отражения проблемы обучения младших школьников основам анализа литературного произведения, было установлено, что современной методике недостает наработок в области критериальности навыков работы младших школьников по анализу литературного произведения.