Роль диалога искусств в повышении литературного образования учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль диалога искусств в повышении литературного образования учащихся

Введение

искусство литературный образование педагогический

Обращение к изучению роли диалога искусств на уроках литературы обусловлено, прежде всего, характерным для последнего времени повышением внимания методистов к проблеме литературного образования в России. Современное литературное образование находится в данный момент в активном поиске форм и идей организации всей системы обучения и воспитания. Причиной тому ученые видят в отсутствии перед школой ясных целей и общей объединяющей идеи. Методическая наука предлагает разные варианты программ по литературе, которые отличаются принципами объединения художественных текстов в разделы, а также конкретным содержанием: в них представлены разные авторы, разные произведения одного автора, разный художественный контекст, в который включается произведение. Такое положение нередко вызывает тревогу у учителя, если главную задачу он видит в подготовке ученика к экзамену, в обеспечении его знанием конкретных текстов, конкретных толкований художественных явлений, что придает утилитарный смысл всей системе изучения литературы как одного из видов искусства.

Решение проблемы ученые видят в культурологической гуманитарной модели, где и учитель, и ученик, и содержание учебных дисциплин как целостный культурный текст выступают суверенными субъектами, а отношения между ними носят характер общения «на равных», то есть, характер диалога. Диалогична сама природа искусства как в сфере его создания, так и в сфере его восприятия. Литература, являясь частью художественной культуры, находится в постоянном и сложном взаимодействии с другими видами искусства. Диалог искусств может стать основой системы литературного образования, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях.

Настоящая работа представляет собой систематическое описание теоретических основ изучения диалога искусств, применительно к урокам русской литературы и на основе полученных знаний методическую разработку системы занятий в средних и старших звеньях.

Актуальность исследования состоит в том, что идея диалога искусств, аккумулируя в себе основные проблемы литературного и шире - художественного, культурного образования и воспитания, может стать системообразующей в этом процессе, выявляя личностное начало в искусстве и реципиенте как формирующейся личности и способствует созданию культурологической гуманитарной модели литературного образования.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в работе дано теоретическое обоснование давно идущему процессу осмысления взаимосвязи литературы с другими видами искусства и реализации этой взаимосвязи на практике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при чтении общих и специальных курсов по методике преподавания литературы, педагогике, при написании теоретических работ, при подготовке к семинарским занятиям по выше указанным дисциплинам.

Объектом исследования является литературное образование в современной школе.

Предметом исследования является методика преподавания литературы на основе диалога искусств в средних и старших классах.

Цель исследования заключается в комплексном исследовании теоретических основ методической мысли об изучении литературы в школе на основе диалога искусств и разработка модели литературного образования.

В соответствии с целью исследования, в работе ставятся следующие задачи:

- обобщить опыт изучения роли диалога искусств в системе литературного образования;

- уточнить понятие «диалог искусств»;

- изучить вопрос о восприятии произведения искусства учащимися на основе диалога искусств;

- разработать методический комплекс занятий литературы на основе диалога искусств в среднем звене;

- разработать методический комплекс занятий литературы на основе диалога искусств в старших классах.

Методологической основой работы послужили исследования о диалоге М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания.

Теоретической основой работы послужили особенно активно разрабатывающие эту проблему труды ученых санкт-петербургской школы: Г.Л. Ачкасова, Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, М.А. Мирзоян, И.В. Рыжкова, Н.М. Свирина, СВ. Федоров, И.Л. Шолпо.

Исследование проводилось на основе использования следующих методов:

1) исторический метод;

2) контекстуально-ситуативный анализ;

3) сравнительный метод.

1. К проблеме диалогического понимания художественного произведения

1.1 Диалог искусств в истории методической мысли

Человек как носитель своей этнокультуры вступает в активный диалог с носителями других культур, и этот процесс называется диалогом искусств [34, с. 14].

В истории литературного образования идея взаимосвязи литературы с другими видами искусства присутствовала всегда. Развитие методики преподавания литературы в определенном смысле есть путь к пониманию этих связей и необходимости их учета. На этом пути немало достижений, о чем свидетельствует история вопроса.

Исследователь диалога искусств в литературном образовании Г.Л. Ачкасова в своем труде отмечает, что начатые Петром I преобразования стимулировали появление новой культуры - культуры Просвещения, характерной чертой которой был гуманизм. Шел активный процесс реформы образования, закладывался фундамент для «прорастания» будущих проблем, развитие и решение которых станет историей методической мысли. В это время различные виды искусства входят в учебные заведения, получая статус школьных дисциплин, а обучение и воспитание начинают рассматриваться как единый процесс, чему в значительной степени способствует усиление гуманистической направленности образования за счет введения новых школьных предметов. Осознается возможность осуществления единства учебно-воспитательного процесса сократическим методом, суть которою заключена в диалоге. Все это подготавливало педагогическую науку и практику к осознанию взаимосвязи разных видов искусства в процессе школьного образования. Методическая наука в этот период не ставит проблему взаимосвязи различных видов искусства в учебном процессе, но она разрабатывает важнейший принцип, на котором в дальнейшем будет развиваться эта проблема - принцип наглядности. В 19 веке о необходимости использования наглядности говорят В Г Белинский, Н Г Чернышевский, Н А Добролюбов [1, с. 12].

Теоретическое обоснование этого принципа дает К.Д. Ушинский, который ставит вопрос о целесообразности использования художественной картины при изучении литературы и не считает ее простой иллюстрацией литературного произведения, даже если она написана по его мотивам [34, с. 14].

Ельцов А.А. пишет, что одним из первых заговорил о союзе искусств В.И. Водовозов, который в «картинках» увидел средство развития в ребенке чувства прекрасного и уже тогда указал на опасность их неоправданного использования, что актуально и сегодня [34, с. 64].

Таким образом, в середине второй половины 19 века намечается тенденция привлечения других видов искусств при изучении литературы, главным образом живописи, но только в качестве подчиненного материала, утверждается принцип иллюстративности.

В 19 веке в трудах А.Н. Острогорского, а в 20-ом в работах М.А. Рыбниковой, М.Г. Качурина, Р.Р. Маимана фундаментальную разработку получило искусство художественного чтения, вошедшее в методику как выразительное чтение [1, с. 13].

В 19 столетии активно внедряется в учебный процесс экскурсия, в том числе литературная. По своей природе она является формой объединения разных видов искусства в союз, в содружество. Позже экскурсия неоднократно становилась предметом методических исследований и получила самое широкое распространение в практике, особенно в 20-е и 60-70-е годы нашего столетия.

В 20 веке наблюдаются качественные изменения в подходе к анализу художественного произведения, происходит осознание структурного, формообразующего элемента как одного из центральных, который может быть положен в основу изучения текста. Проекцией таких теорий в методической науке становится проблема изучения произведения в единстве содержания и формы. Факт акцентирования внимания на форме заставлял обращаться к таким свойствам литературы, которые определялись с помощью понятий и терминов других видов искусства, и, таким образом, открывали перспективу их привлечения при анализе литературного текста.

Во второй половине 20-х годов ученые обращаются к изучению исторических источников, которыми пользуется автор при создании произведения, ставится проблема соотношения «биографии и культуры», создается концепция «биографического мифа». В методике эти теории трансформируются в проблему изучения биографии писателя, где привлечение других видов искусства оказывается особенно актуальным [1, с. 16].

В этот период продолжается разработка технологий введения других видов искусства в урок литературы (В.В. Голубков, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова). Совершенствуется методика составления рассказа по картине, определяются этапы такого анализа, характер привлечения наглядного материала. Почти до 60-х годов 20 столетия использование других видов искусства шло с установкой на их вторичность по отношению к литературе, которая рассматривалась как главный вид искусства. Но уже в рассматриваемый период наблюдается и иной подход. Так, например, Н.М. Соколов цель наглядности видит в постижении специфики литературы, в «проникновении» в суть произведения. При этом он считает необходимым учитывать специфику каждого вида искусства [1, с. 12].

Исследователь Ельцов А.А. пишет, что позиции Н.М. Соколова были близки М.А. Рыбниковой. Проблема выразительного чтения, использование фотографии при изучении литературы, обращение к картине - далеко неполный перечень затрагиваемых методистом вопросов. Однако и она ориентируется на иллюстративность другого вида искусства по отношению к литературе, особенно применительно к изобразительному искусству «Поскольку писатель рисует зрительные образы, мы привлекаем в качестве комментария иллюстрацию и картину». Цель привлечения разных искусств М.А. Рыбникова видит в возбуждении эмоций, «умственного напряжения», их отношения как диалогические не осознаются [34, с. 65].

В 30-40-е годы начинаются интеграционные процессы. Вокруг произведения объединяется внетекстовой материал, переосмысляются цели такого привлечения, ставится вопрос о смысловом соответствии привлекаемого материала, предпринимается попытка рассмотреть литературу и живопись в рамках одного течения.

В 40-50-е годы в учебный процесс активно вводятся виды искусства, связанные со словом, - это выразительное чтение, театральные постановки, радиоспектакли. По-прежнему наиболее часто в литературном образовании используется картина. Если в начале 30-х годов ей навязывалась функция плаката, то к 40-м все более осознавалось ее художественное своеобразие. Происходит переосмысление функций искусства на уроках литературы от простого «оживления» - к выявлению связей на уровне общего направления, стилистического своеобразия, что соответствует характеру диалогических отношений. Музыка по-прежнему используется крайне редко, но осознание ее функций идет в том же направлении, что и в живописи. Как следствие таких тенденций синтетические формы организации учебно-воспитательного процесса занимают значительное место в системе литературного образования, их форма все более органично заключает в себе диалог искусств - речь идет о получивших распространение литературно-музыкальных композициях с привлечением изобразительного ряда, экскурсиях и т.д. И все же продолжает сохраняться иллюстративный подход, идут поиски сходства на уровне содержания и формы даже там, где его нет, о различиях говорится как о недостатке. Эта тенденция сохраняется и в более поздний период, вплоть до 80-х годов [1, с. 22].

В 60-е годы особенно активно начала осознаваться необходимость изучения дисциплин художественного цикла в их тесной взаимосвязи. Диалогические отношения рассматривается как возможность создания проблемной ситуации.

Интересно и убедительно, по мнению А.П. Валицкой, эту функцию диалог искусств раскрывает В.Г. Маранцман в работах о «Ревизоре» Н.В. Гоголя и «Гамлете» В. Шекспира. Проблема межпредметных связей в процессе изучения литературы претерпевает качественные изменения, трансформируясь в проблему содружества искусств на уроке литературы [10, с. 19].

60-е годы открыли новую страницу: в методике в школьную практику активно входит телевидение, разработкой телевизионных уроков занимаются М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Л.И. Марченко, Н.В. Тиммерманис и др.

В 70-80-е годы особенно активно разрабатывается проблема школьного изучения драмы в ее художественной специфике, а значит, в ее отношении к искусству театра, кино.

В 90-е годы проблема диалога на уровне читательской интерпретации драматических произведений средствами других искусств становится предметом осмысления в работах В.А. Борисовой, Н.И. Горобец, Н.С. Горницкой, Т.Ф. Панченко.

Проблему взаимосвязи различных видов искусства пытаются решить не только методисты-филологи, но и специалисты в области преподавания музыки и живописи.

Подлинным прорывом в разработке проблемы взаимосвязи искусств стали исследования В.Г. Маранцмана [34, с. 18].

Уже в 60-е годы ученый демонстрирует принципиально новый подход к использованию изобразительного искусства при анализе литературного произведения Связь слова и изображения понимается как равноправный диалог разных видов искусства. Предупреждая о том, что «близнецов в искусстве не бывает», методист разрабатывает теоретические основы проблемы, изменяя прежние стандарты, находя неожиданные методические решения.

В 1971 году появляется статья В.Г. Маранцмана, которая открывает новый этап в разработке методической проблемы «Содружество искусств на уроках литературы». «В спорах последних лет настойчиво звучит мысль о связях, взаимовлиянии разных видов искусства, взаимодействии их, которое не уничтожает, а подчеркивает своеобразие, специфику каждого вида. Не надо бояться соревнования искусств, в состязании каждый обнаруживает все свои достоинства, и литература не упустит случая доказать, что она конкретнее музыки и динамичнее живописи, что есть целые области жизни, подвластные только ей» [12, с. 55]. Ученый намечает перспективу разработки проблемы - «выяснить каковы функции смежных искусств на разных этапах литературного разбора, как, когда и зачем они включаются в него». Эту задачу методист решает и в названной статье, и в последующих работах. Значительный вклад в разработку проблемы внесла Л.В. Шамрей, которая выстраивает ассоциативные ряды, организующие диалог искусств.

Проблема изучения литературы в ее диалогических отношениях с другими видами искусства становится одной из главных в трудах исследователей методики преподавания русского языка и литературы.

Диалог искусств может стать основой системы литературного образования, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях. Основанием для такого утверждения послужили исследования о диалоге М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания. Общей мыслью в этих исследованиях является понимание диалогической сущности искусства.

Такое понимание распространяется как на отдельное произведение, так и на явления общего порядка, от совокупности произведений как творчества одного автора до культуры в целом, где искусство является частью этого целого.

1.2 Вопрос о восприятии произведения искусства учащимися

Литература - одно из основополагающих искусств. В художественном слове литература эстетически осваивает мир. Гегель отмечал способность литературы «вовлечь в свое содержание и мысли, и внешние формы явлений» [34, с. 45]. Язык литературы гибок - на него можно перевести язык любого другого вида искусства: танца, архитектуры, цирка, кино. Преимущество литературы в том, что словесная форма позволяет выражать не только эстетические. Но и общественно-политические идеалы, устанавливать тесные связи с философией, моралью. Более того, все содержание философии, морали и эстетики только и существует благодаря искусству слова. Слово выступает мерилом всего существующего. Слово образовывает, т.к. чтение литературного произведения влияет на язык, обогащает его, способствует языкотворчеству. Чтение требует интеллектуальных усилий, а значит, обладает развивающим эффектом. Литература способна формировать личность, в отличие от других видов искусства [51, с. 56].

Художественное воспитание - это обязательная сторона школьного литературного процесса. Искусство незаменимо в деле воспитания личности. Но эффективность воздействия искусства, сила воздействия напрямую зависит от постановки художественного воспитания, от отлаженности системы «доставки» впечатлений до школьника [52, с. 12].

Академик А.И. Артоболевский в своей статье «Кругозор советского человека» пишет: «Правильно восприятие произведений искусства - дело нелегкое. Этому надо учиться» [2, с. 45].

Действительно, перед школой встает много проблем. Одна из них - это накопление у учащихся определенного запаса знаний и навыков, развитие способностей, формирование активного, осмысленного художественного восприятия.

По мнению В.В. Голубкова, эстетическое восприятие в определенном смысле сложнее любого профессионального умения и навыка. Развитое эстетическое восприятие - это наличие эстетического отношения к предмету, включающего и познавательную мотивацию, и эмоциональные переживания. Главным психологическим моментом восприятия является не установление значения изображаемого, а извлечение и переживание в художественном произведении. А.Н. Леонтьев писал: «Искусство не информирует, оно движет людей, подвигает их к жизни» [20, с. 64].

Художественное восприятие - это процесс, прежде всего психический, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства. Но он коренным образом отличается от того, что принято называть восприятием в психологии. Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании [6, с. 12].

Произведение искусства - это материальный предмет. И он, также, воспринятый на слух или зрение, отражается в нашей психике. Но этим восприятием никак не может ограничиться восприятие художественное [6, с. 12].

Художественное восприятие начинается с непосредственного отражения полученной информации, затем полученная информация пропускается через интеллект, что позволяет прочувствовать произведение более глубоко и разнообразно. В результате восприятие оказывается сложной структурой, сочетающей перцепцию и интеллект, духовный и практический опыт человека (реципиента).

Восприятие художественного произведения зависит во многом и от вкуса реципиента. Вкус - это способность адекватно оценить художественное произведение со всех возможных сторон и способность различать художественные произведения и нехудожественные, т.е. вкус осуществляет роль сита, отсеивающего недоброкачественные произведения. Вкус зависит от чуткости психики к установленным в обществе критериям художественности.

Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению [29, с. 57].

За время обучения в средней школе ученик должен приобрести необходимый уровень художественного (и в частности, литературного) развития для общения с искусством слова, для овладения теми богатствами мысли и чувства, которые составляют содержание великого гуманитарного искусства, сделать их принадлежностью своего духовного опыта.

Научное (понятийное) и художественное (образное) мышление взаимно обогащают друг друга, тесно взаимодействуя в живой познавательной деятельности, поэтому художественное развитие необходимо человеку и для усвоения достижений науки, общественных и естественных дисциплин, а в школе - соответствующих учебных предметов.

Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами [29, с. 58].

Термин «восприятие» используется как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (наряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В широком понимании термина «художественное восприятие» можно присоединиться к П.М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета» [12. с. 89].

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс. «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение» [2, с. 13].

Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов [2, с. 13].

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т.е. его читательский опыт [2, с. 13].

Определения «он начитанный», «она очень много читает» еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом [2, с. 14].

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные вкус и идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Путь к художественной литературе лежит через опыт жизни, через опыт переживаний, приходящий к человеку с возрастом, через развитие специфической способности мыслить словесно-художественными образами. Огромную роль в постижении произведения искусства слова играет и опыт чтения (у первоклассника он чрезвычайно незначителен), так как литература для растущего человека - это настоящая школа жизни.

Отдельно надо отметить, что восприятие художественного произведения в идейном смысле (а не в примитивно-отраженном) строится не только на художественных ассоциациях, но и на жизненных, т.е. основывается восприятие и на человеческом опыте, практике. Здесь выступает факт: глубина постижения произведений искусства зависит не только от специальной художественной подготовки, но и от жизненного опыта читателя / слушателя / зрителя. Если смотреть под таким углом, то восприятие одного и того же произведения в течение жизни будет меняться, т.к. жизненный опыт будет постоянно накапливаться [51, с. 44].

Восприятие художественного произведения (и любого произведения искусства) активизирует эмоциональное мышление, в котором перерабатывается весь поступивший материал. Здесь проявляется тройственная способность эмоций:

1. Оценивать внешние явления и внутренние состояния субъекта (переданное произведением жизненное содержание и собственное отношение к нему).

2. Перестраивать умственную деятельность в определенном направлении, активизируя запасы накопленного психикой знания (жизненный опыт).

3. Доставлять художественное наслаждение, глубина которого зависит от степени творческой активности реципиента.

Завершающая стадия художественного восприятия есть новый поток переживаний и окончательное формирование художественной модели и ее оценка в зрелом художественном наслаждении. Иногда приходится возвращаться уже к созданной самим собой художественной модели, и тогда она изменяется, т.к. изменяется и опыт между двумя обращениями к одной теме.

Сочетание этих уровней на разных этапах читательского развития будет разным.

Так, в 5-6 классах (осознанное изучение литературы как искусства) особенности освоения действительности могут быть рассмотрены на уровне изображаемого предмета, образа, темы. Переход на этический и эмоциональный уровень, а также уровень формы (детали, изобразительно-выразительные средства) надо проводить осторожно и в ненавязчивой форме. В этот период интерпретация литературного текста другими видами искусства происходит неосознанно, естественно и спонтанно. В это время самое доступное восприятию ученика - картины природы. Дети способны понять, чем пейзаж в живописи отличается от картинки природы, которую они наблюдали в действительности или о которой читали. В доступной форме можно объяснить им, что такое искусство, зачем оно необходимо. Ребята привыкли к этому времени видеть в произведениях искусства напоминание о красоте природы.

В 7-8 классах в центре внимания ученика оказываются нравственно-этические проблемы, выясняется специфика их раскрытия и решения разными видами искусства. Умение видеть средства создания образа помогает преодолеть замкнутость на себе, формирует интерес к автору, к произведению как «закодированному» иному «Я». Уроки литературы здесь имеют первенство по донесению материала в этом плане. Дело в том, что в учебном плане зачастую не предусматриваются уроки, развивающие в детях эстетический вкус и дающие ответы на сложные духовные вопросы. Уроки литературы, в свою очередь, позволяют хотя бы в некоторой степени восполнять этот пробел на основе анализа доносимых до читателя произведений. От анализа природы мы можем переходить уже к некоторому анализу человека в художественных произведениях. В этом отношении интересно использование на уроках портретов, непейзажных картин (хотя и без пейзажей обходиться нельзя), музыкальных произведений.

Если живописи и портрету свойственна предельная конкретность зрительных образов и статичность, то музыка - это непосредственное воплощение чувства и движения и в то же время самое абстрактное из искусств, если говорить о зрительных впечатлениях и мыслях. Литература в этом плане гораздо объемнее для восприятия. Ей доступны и конкретность зрительных и слуховых образов, и воплощение движения, но не непосредственно, а с помощью образов-слов, за которыми читатель должен увидеть определенную картину или образ. Если в 5-6 классах надо больше использовать зрительные и слуховые впечатления на уроке, то в 7-8 классах уже образно-смысловые (поэтические, сугубо словесные). Восприятие тех же стихотворений требует уже определенного эстетического опыта, поддержки словесных образов зрительными и слуховыми ассоциациями (получаемых как раз в 5-6 классах). Так происходит развитие способности воспринимать мир образов художественного произведения.

В старших классах читатель все более способен приобретать черты «полиглота», понимающего язык разных художественных систем (видов искусства, течений и направлений, творческой индивидуальности отдельного художника), осваивающего навыки самостоятельного познания действительности в творческой художественной деятельности. В это время читатель уже может вполне системно и осмысленно подходить к взаимосвязям литературы с другими видами искусства и сознательно (т.е. опираясь на полученные ранее сведения) интерпретировать художественные произведения, применяя элементы анализа. В старших классах совершенствуется представление школьников о литературе как одном из видов искусства, жизнь которого есть бесконечный и разнообразный диалог с художниками, музыкантами, ваятелями и - в первую очередь - с ним, читателем, диалог, который реализуется языком искусства.

Изучение смежных видов искусств важно в связке с литературой. Смежные искусства создают предрасположенность реципиента к восприятию литературного произведения.

Искусство слова может оказывать сильное воздействие только при определенном уровне развитости чувств, глаза, уха. Необходимо, чтобы слово «включало» и зрительную, и слуховую память, а для этого необходим багаж зрительных и слуховых впечатлений. Следовательно, абсолютное восприятие текста возможно только при достаточном количестве впечатлений зрения и слуха.

Школа имеет дело в основном с изменчивой, развивающейся аудиторией. Знакомство с различными видами искусства начинается с начальных и заканчивается выпускным классами. Следует поставить вопрос - какие виды искусства наиболее легко воспринимаемы этой аудиторией? Безусловно (и с этим согласны ведущие ученые-методисты) это три основных вида искусства: литература, музыка и изобразительное искусство.

Основное внимание в школьной программе уделяется литературе, и учитель должен сам решать, в каком объеме и в каком качестве вводить элементы музыки и изобразительного искусства.

Развивая диалог искусств при анализе литературного текста в его сравнении с живописью на уроках в 10 классе логично, например, использовать картины художника-баталиста В.В. Верещагина при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Это помогает ученикам почувствовать произведение слова на уровне формы, понять текст и его глубинный смысл, в то же время - «открыть» для себя художника, увидеть, какими средствами он передает динамику изображаемых событий, выражает свое отношение к ним. Такие понятия, как ритм, цвет, композиция начинают уже окончательно осознаваться как общие категории искусства.

Только при соблюдении всех этих установок можно с уверенностью говорить о применении диалога искусств на урока литературы. Если будут соблюдаться данные условия, то применение других видов искусств на уроке может принести действительно впечатляющие результаты как в области изучения конкретного художественного произведения, так и в области развития учащегося как личности.

1.3 Методические основы внедрения диалога искусств в систему литературного образования

Идея диалога стала методологической основой всего гуманитарного знания, культуры в целом, заставила ученых самых разных областей по-иному взглянуть на мир.

Идея диалога искусств связывается, прежде всего, с трудами отечественного исследователя М.М. Бахтина, который выдвигает диалог как парадигматическое решение возникшего кризиса гуманитарного знания [3, с. 88].

Основной акцент М. Бахтин делает на диалогическую природу сознания, диалогическую природу жизни личности: «Единственной адекватной формой словесного выражения подлинной человеческой жизни является незавершимый диалог. Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь, и всею жизнью. Духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово вводит в диалогическую ткань человеческой жизни…» [3, с. 118].

Опираясь на работы М.М. Бахтина, но и переосмысляя их, В.С. Библер развивает тезис о принципиальной диалогичности культуры. Современная культура - столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура - это всегда драма. «Культура, - пишет В.С. Библер, - в её собственном, существенном для ХХ века, пафосе, - это «наследственность» увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге типов культуры, «формаций культуры», не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения» [5, с. 14].

Согласно В.С. Библеру, сегодня насущно изменение самого смысла школы, новая педагогическая установка, сдвиг от идеи «человека образованного» к идее «человека культуры», «сопрягающему в своём мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры». Рождается новая идея школы, новое содержание образования [5, с. 14].

Данные разработки ученых легли в основу современного литературного образования.

По мнению А.А. Ельцова, чтобы научиться понимать язык литературы, необходимо, прежде всего, постигнуть язык искусства, т.к. литература - ее часть. Только овладев основами искусства в целом, можно добиться успехов в изучении одной из его отраслей (в данном случае художественной литературы) [6, с. 21].

Из этого следует, что ученик воспринимающий (реципиент) должен иметь представление, прежде всего, об искусстве в целом, а уж потом переходить на частности.

Задача педагога на уроках литературы не добиться «прочитывания и только», не ставить во главу угла начитывание объема, задача его заключается в развитии у ученика основополагающих качеств «художника» - эстетической восприимчивости, способности понять и прочувствовать глубинный смысл произведения. Ученик должен выработать навык интерпретации текста на основе анализа его как ряда аналитических операций, должен уметь, опираясь на личный опыт, выводить истинный смысл произведения, вложенный в него автором, должен иметь смелость трактовать текст так как ему видится правильным (творческий подход), а не подходить к тексту с шаблоном, заданным учителем. Задача педагога - научить ученика «правильному» диалогу, показать естественность и красоту незашоренного чужими суждениями подхода к тексту [6, с. 22].

В таком процессе образования намечаются две параллельные линии, которые в учебном процессе пересекаются, дополняя и развивая друг друга.

Первая линия-это восприятие произведения искусства, его анализ «как труд и творчество», интерпретация литературного и произведения средствами другого вида искусства на основе анализа [6, с. 22].

Вторая линия-это собственное творчество читателя, в основе которого лежат индивидуальные художественные способности и наклонности школьника.

Таким образом, ученику приходится выступать в двух ипостасях: как реципиента художественного произведения и как создателя этого произведения, т.к. каждый воспринимает только настолько художественное произведение, насколько его создает в своем воображении, а уже создание зависит напрямую как от развития воображения, так и от личного опыта ученика и от типа его психики.

Реализация этих условий невозможна без упорядоченной системы, которая, чтобы происходило развитие ученика, должна постепенно расширять границы пространства и времени реципиента, более активно вовлекать школьника-читателя в диалог с художественной культурой.

Диалог в рамках школьного педагогического процесса не может быть выровненным для всех возрастов школьников. Для младших классов диалог должен быть не таким, как для более старшего звена. В диалоге приходится руководствоваться, прежде всего, психологической готовностью ученика воспринимать тот или иной материал. Диалог можно разделить по уровням сложности [34, с. 19]:

- диалог «ученик - учитель», когда происходит непосредственное общение между людьми. Такой диалог самый непосредственный, и потому он наиболее доступен.

- диалог «ученик - книга». Здесь уже включается воображение учащегося, поскольку перед ним нет явственно зримого предмета помимо книги (текста) перед глазами.

- диалог «ученик - книга - книга». Данный вид диалога происходит при анализе какого-либо художественного произведения, причем любой анализ - это, прежде всего, сравнение с чем-либо уже знакомым. Логично при анализе текста опираться на знание другого текста или текстов.

- диалог «ученик - книга - произведение искусства». При этом, текст вступает в диалог с «не текстом» - музыкой, архитектурой, живописью. Это самый сложный уровень диалога, когда реципиент ищет аналоги тексту во внетекстовой сфере искусства, или реципиенту приходится сопоставлять текст с прочими видами искусства. Сложность здесь заключается в том, что люди развиты по-разному и зачастую такая, казалось бы, «мелочь», как отсутствие музыкального слуха делает анализ текста занятием неблагодарным и во многом невозможным, если приходится производить анализ художественного произведения, сравнивая его с музыкальной интерпретацией того же произведения.

Внедрение диалога искусств в учебный процесс в школе должно в первую очередь опираться на возрастные особенности школьников, игнорировать которые - значило бы растерять большую часть информации, нужной ученику.

В результате правильного применения диалога искусств на каждом отдельном этапе взросления учеников, мы должны сформировать у него качества, которые помогут изучать литературу на уроках и поспособствуют общению с искусством как в рамках школьной программы, так и вне ее. Вот эти умения, касающиеся изучения литературного текста [34, с. 59]:

1. Умение уловить основную эмоциональную тональность художественного текста и динамику авторских чувств.

2. Умение оправдать содержанием литературного произведения смену эмоциональных мотивов в чтении.

3. Умение видеть читаемое в воображении, представлять себе образы, почерпнутые в тексте.

4. Умение соединять образы, мысли, чувства, наполняющие текст, с собственным личным опытом, с пережитым в реальности.

5. Умение правильно читать художественный текст (отчетливость произнесения слов, логические ударения, паузы, темп речи, соблюдение интонации, зафиксированной пунктуацией и т.д.).

6. Умение соотнести характер чтения со стилем писателя.

7. Умение оценить и мотивированно высказать суждение о чтении товарища, о его оценке данного текста.

8. Умение выявить интерпретацию художественного текста, за интонациями услышать и понять концепцию прочитанного.

9. Умение выделять особенности речи автора.

10. Умение услышать и передать своеобразие речи персонажа и авторской речи.

11. Умение по содержанию и интонационному строю, «музыке речи» узнавать, кому из персонажей произведения, какому писателю или поэту она принадлежит.

12. Умение соотносить музыкальные, театральные, изобразительные интерпретации текста с авторской мыслью произведения.

Таким образом, мы видим, что правильное применение диалога на уроках литературы может решать задачи надлежащего развития учащегося, при этом навыки развиваются от сугубо технических (правильное чтение текста) до более высоких (трактовка интерпретаций текста деятелями других видов искусства).

Творчество Л.Н. Толстого в школе - это, прежде всего, предмет изучения для 9-11 классов. На этом завершающем школьное литературное образование этапе идет полным ходом процесс накопления теоретических знаний из области литературоведения, происходит обогащение личного опыта, эстетического восприятия учащегося. При этом освоение окружающей действительности приобретает гораздо более системный характер, нежели в предыдущих классах, и это притом, что осмысление литературного текста, как его интерпретации средствами других видов искусства, сопоставление литературы с другими видами искусства начинает закладываться в 7-8 классах. В старших классах идет и другой процесс, связанный с дифференциацией художественных интересов и пристрастий формирующейся личности: способность и готовность к обсуждению любого предлагаемого художественного контекста сменяется избирательностью, которая, в основном, основывается на сформировавшихся к этому времени у реципиента художественных предпочтениях.

Основная задача этого периода для преподавателя - формирование навыков целостного восприятия произведения на основе его анализа, развитие способности системного мышления, восприятия литературного процесса, художественной культуры определенной эпохи, мира художественной культуры в целом; осознание этих связей как диалога художника с миром, читателя с художником, а через него - с инокультурой, инобытием. В соответствии с этим весь учебный процесс на данном этапе строится по принципу:

- диалога истории и современности;

- диалога разных мировоззрений и художественных систем;

- диалога литературы и других видов искусства на всех возможных уровнях его реализации.

При затрагивании проблемы диалога следует учитывать нюансы восприятия каждого отдельного реципиента и всех вместе взятых. Существуют определенные критерии выявления восприятия литературы на уровне ее диалога с различными видами искусства (при этом критерии являются общими для любого другого вида искусства, практически без учета их специфики, в данном случае которые значения не имеют) [Барабаш, 129].

Критерии выявления восприятия литературы на уровне ее диалога с другими видами искусства.

1. Способность воспринимать жизнь и искусство с позиции диалога, встречная активность в обнаружении мира чувств, эмоций другого «Я».

2. Степень информированности ученика в области литературы и других видов искусства, художественной культуры в целом.

3. Потребность и способность обращения к другим видам искусства при чтении литературного произведения (и наоборот).

4. Динамичное и комплексное восприятие разных видов искусства.

5. Различение подлинных диалогических, основанных на генетических, морфологических и функциональных признаках, связей литературы с другими видами искусства от искусственного, механистичного и иллюстративного соединения художественных явлений.

6. Способность трансформирования слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации, являющиеся основой восприятия художественного текста в диалоге с другими видами искусства; потребность выразить впечатления от общения с каким-либо видом искусства в слове.

7. Способность к восприятию специфики определенного вида искусства, осознание его отличий от других видов искусства, понимание его языка и внутренней логики, способствующие формированию целостного представления о нем.

8. Наличие уровней восприятия литературного произведения в его связях с другими видами искусства: эмоциональная отзывчивость на диалогическую связь литературы с другими видами искусства, проявляющаяся в активизации чувств школьника, в объективности и многогранности воображения; постижение диалога искусств на репродуктивном уровне (принятие и пересказ точки зрения на диалог учителя, автора учебника, критической статьи и т.д.), на аналитическом уровне (собственные размышления над характером диалога, его мотивировка), на синтезирующем уровне (осмысление взаимосвязи произведений разных видов искусства как диалога концепций внутри художественного направления, течения, внутри культурной эпохи); осмысление диалога художественных форм разных видов искусства на уровне детали, композиции.

9. Способность анализировать и сопоставлять произведения разных видов искусства, разворачивать их до целостной интерпретации, умение восходить от единичного к единому как в аналитической, так и в творческой деятельности.

10. Связанные с восприятием литературы на уровне ее диалогических отношений с другими видами искусства умения:

- находить эмоциональный лейтмотив, общую тональность, проблематику разных видов искусства;

- видеть заимствованные у другой художественной системы приемы, средства и «оправдать» это заимствование;

- сопоставлять сюжеты, образы, художественную форму разных видов искусства, выявляя общность и отличия авторской позиции;

- выявляя общие свойства произведений разных видов искусства, распознавать их родовую и жанровую специфику и принадлежность эпосу, драме, лирике; в то же время различать индивидуальное своеобразие каждого вида искусства в пределах общего рода и жанра.

11. Способности и умения, связанные с диалогом искусств в сфере литературно-творческой деятельности учащихся:

- умение оправдать чувства, возникшие при сравнении произведений, принадлежащих разным видам искусства;

- умение «рисовать» и «озвучивать» в своем воображении литературное произведение, находя опоры для этого непосредственно в тексте;

- умение выразить свое восприятие литературного произведения средствами других видов искусства: выразительным чтением, актерской игрой, художественной иллюстрацией, составлением киносценария, подбором или даже написанием собственного музыкального произведения и т.д.;

- умение откликнуться на произведение другого вида искусства собственным словесным творчеством (от опыта написания критической статьи, эссе до рассказа, пьесы, лирической миниатюры, поэтического текста и т.д.) [6, 11].

Выводы

Литературное образование пережило в своем развитии большие изменения. Сегодня организация уроков литературы на основе диалога искусств позволит преподавать предмет на новом, качественном уровне, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда.

Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д.

Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Но поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания должны находиться литературные тексты, произведения же других искусств должны создавать культурный контекст.

Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов.

2. Педагогическая модель диалога искусств в системе литературного образования

2.1 Модель литературного образования на основе диалога искусств в современной школе

Основной целью культуросообразной школы, по мнению В.А. Доманского, является обеспечение процесса творения и самотворения личности, ее самоопределения и самоосуществления в культуре и посредством культуры [35, с. 119].

Это достигается путем использования определенных педагогических задач и технологий. Таковыми на уроках литературы являются: вхождение в художественный текст, постижение его системы ценностей, авторской модели мира и человека, и через текст, вхождение, погружение в определенную культуру или силовое поле культур.

Совокупность последовательных этапов, учебных видов деятельности и операций составляют единую модель литературного образования. Исходя из идеи диалога искусств, эти этапы можно представить следующим образом: предкоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный.

На первом этапе осуществляется установка на восприятие текста: переключение внимания, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и когнитивно-логической деятельности, концентрирование внимания и воли, включение работы разных типов мышления и воображения. Он связан с погружением реципиента в свои мысли, чувства, переживания. Самосознание и рефлексия свидетельствуют о готовности личности к коммуникации. Собственно коммуникация начинается с чтения текста и его первоначальной рецепции, связанной с осознанием учащимися своих собственных впечатлений о произведении, вопросов и ответов, которые возникают спонтанно в процессе чтения. Эту фазу коммуникации можно определить как первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникацию. Она представляет собой взаимозависимость двух сторон единого духовно-эстетического процесса, при котором устанавливается взаимосвязь между экспрессией и импрессией, эмоциями и когнитивной деятельностью. Реципиент в процессе воздействия на него произведений искусства становится объектом, на который направлена авторская суггестия. Читательская реакция во многом прогнозируется писателем и становится предпосылкой эстетического восприятия.