Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Кафедра теории и методики музыкально-художественного воспитания

Специальность 050601 Музыкальное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения»

Ярославль 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое осмысление проблемы организации диалога в классе сольного пения

1.1 Сущность, основные характеристики диалога в музыкальной педагогической деятельности

1.2 Особенности работы в классе сольного пения

1.3 Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения

Глава 2. Опытно-практическое исследование организации диалога в классе сольного пения

2.1 Цель, задачи и методы проведения опытно-практического исследования по организации диалога в классе сольного пения

2.2 Ход и описание опытно-практического исследования

2.3 Результаты опытно-практического исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современное состояние российского общества характеризуется стремительным развитием и постоянным совершенствованием технических средств массовой коммуникации. В то же время наблюдается тенденция к разобщенности людей в различных сферах социальной жизни. Одной из действенных форм взаимодействия человека с человеком, направленной на восстановление и укрепление духовной связи между ними, все в большей степени признается диалог. Обращение к диалогу в музыкально-педагогической науке связано с идеей демократизации современного образования и с его ориентацией на гуманистические ценности, определяющие духовное развитие личности. Весь процесс музыкального обучения и воспитания совершается преимущественно путем межличностного контакта, что является свидетельством преимущества диалога по сравнению с другими видами общения. Именно диалог, включая идеи свободы, любви, равенства, сотрудничества и согласия, определяет характер взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса.

Актуальность выбранной темы объясняется существующими противоречиями:

- между потребностью в разработке новых подходов к обучению, включая диалоговые технологии, и существующей традиционной системой подготовки обучающихся;

- между существующими в педагогике и методике музыкального образования накопленными научными разработками и малой востребованностью их педагогами в своей практической деятельности;

- между поставленными педагогом задачами и реальным выполнением их обучающимися, где эффективность педагогического процесса зависит от состояния реального взаимодействия его участников (педагога и обучающегося).

Указанные противоречия обусловили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия организации диалога в классе сольного пения?

Обозначенная проблема, важность ее научного обоснования и практического решения определили выбор темы исследования -- «Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения».

Объект исследования: музыкально-педагогический процесс, направленный на организацию диалога педагога и обучающегося в классе сольного пения.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие организации и развитию диалога педагогов и обучающихся в классе сольного пения.

Цель исследования: теоретическое и практическое осмысление проблемы организации диалога педагога и обучающегося в классе сольного пения.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:

1.Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования организации диалога в классе сольного пения.

2.Выявить и проверить эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения.

3.Разработать серию занятий, выявляющих возможности диалога в классе сольного пения.

Гипотеза данного исследования состоит в том, что организация диалога в классе сольного пения будет проводиться успешнее, если выполняются следующие условия:

-достигнуто диалектическое единство двух аспектов: художественного и технического в музыкально-исполнительской деятельности;

- определено содержание этапов обучения с учетом проявлений творческих способностей учащихся;

- разработана и внедрена система педагогических средств (приемов и методов) реализации диалога в классе сольного пения в детской вокальной студии.

Методологической базой исследования являются труды о диалоге, диалогическом взаимодействии М.М.Бахтина, Д.С.Лихачева, А.Ф.Лосева и др. Направление исследования определили работы Б.В.Асафьева, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Л.Г.Арчажниковой, Л.С.Майковской, В.Г.Ражникова, О.В.Зиминой, М.Д.Кораблевой и др. в области музыкальной педагогики, теории музыкального восприятия, развития музыкальных и творческих способностей личности.

Концептуальное значение имели исследования: Л.В.Байбородовой, М.И.Рожкова по педагогическому взаимодействию; Х.Вана и О.В.Бочкарёвой о диалогичности музыкально-педагогического процесса.

При проведении исследования были использованы следующие методы:

- изучение, систематизация, обобщение научной литературы по философии, культурологи, психологии, педагогике, эстетике, музыкознанию, детскому музыкальному образованию;

- беседа, педагогическое наблюдение за деятельностью обучающихся с целью изучения состояния проблемы в практике работы, включённое наблюдение автора в процесс педагогической работы;

- опытно-практическое исследование, включающее в себя первоначальную, текущую и итоговую диагностику.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучена и обобщена литература по теме исследования, выявлен научный аппарат, изучены такие категории как «взаимодействие», «диалог».

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы и рекомендации по организации диалога в классе сольного пения могут быть использованы в профессиональной деятельности педагогов вокала.

База исследования: детская образцовая вокальная студия «Цветы» в ДКЖ ст. Буй.

Глава 1. Теоретическое осмысление проблемы организации диалога в классе сольного пения

детский вокальный сольный пение

1.1 Сущность, основные характеристики диалога в музыкальной педагогической деятельности

В настоящее время современная педагогическая наука обращает особое внимание на проблемы диалогического взаимодействия педагога и учащегося.

Зависимость между общением и совместной деятельностью в становлении психики человека и развитии личности исследуется в работах известных психологов Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева и др. [95, 96, 48,49]

Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Это - объективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [90]. Этот процесс складывается из физического контакта, перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия, духовного вербального контакта, невербального информационного контакта. Учеными выделяются следующие виды взаимодействий: бывает внутриличностное, межличностное, личностно-групповое, личностно-массовое, межгрупповое, массово-групповое.

Л.В. Байбородова считает, что взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения взаимодействующих явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей, действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение [11]

В социальной психологии взаимодействие рассматривается как систематическое устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера, причем вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего [81].

В психолого-педагогической литературе нет единого толкования понятия «взаимодействие». Г.М. Андреева интерпретирует взаимодействие как «организацию совместной деятельности, в процессе которой для участников, чрезвычайно важно не только обмениваться информацией, но и организовывать «обмен действиями», спланировать общую деятельность, внести свой вклад в нее» [5].

Диалог в системе обучения или учебный диалог является своеобразной формой общения - взаимодействия между людьми в условиях учебной ситуации.

Диалог является предметом комплексного изучения многих наук: философии, социологии, культурологи, психологии, педагогики, эстетики, искусствознания, лингвистики, аксиологии, герменевтики и др.

Идея диалога в обучении возникла в глубокой древности, начиная с сократических диалогов, и пронизывает всю историю педагогической мысли. В сохранившихся научных работах методу диалога уделяли внимание видные представители древнегреческой философии. «Аббат Петр Абеляр (1079 - 1142) считал диалогические беседы и диспуты во время прогулок основной формой обучения и общения с учениками, которые, задавая вопросы, должны были учиться на ответах учителя-лектора. Сомнение предполагалось в качестве обязательного элемента диспута» [21].

Диалогическое общение является важнейшей составляющей современного обучения и воспитания. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в которой происходит развитие субъекта этой деятельности - обучающегося. Ключевым для понимания роли диалогического общения является тезис: «развивается не ребенок, но единство ребенка со взрослым» (Карпей Жак).

Для педагогики характерно обращение к диалогу как важнейшему компоненту личностно ориентированного обучения, в котором усваиваются знания, выработанные многими поколениями прошлого, и сохраняется то, чем владеет обучающийся, что известно ему. Эти две стороны составляют диалогику обучения (В.С. Библер, С.Ю. Курганов).

Диалог в первоначальном значении - разговор, беседа, в философском и научных смыслах - специфическая форма и организация общения, коммуникации.

Отечественный филолог и лингвист М.М. Бахтин в своих научных работах развил тему диалога. Исследуя работы М.М. Бахтина, А.Е. Войскунский утверждал, что автор помог ему осознать роль диалогических отношений в познании мира и человека, истории культуры, развития мировой литературы. Диалог, как отмечает А.Е. Войскунский, - это проблема междисциплинарная. Диалог - это едва ли не уникальное поле научной деятельности для самых различных областей знаний.

«Польский педагог Януш Корчак (1878 - 1942) в работе «Как любить ребёнка» видел в диалогическом общении суть воспитания, основанного на духовной общности, доверии и любви к ребёнку» [21].

Диалог в музыкально-педагогическом процессе обладает большим воспитательным потенциалом. О.В.Бочкарёва утверждает, что «пространство творческой составляющей музыкально-педагогического диалога может быть представлено как взаимодействие совокупности творческих потенциалов: творческий опыт, накопленный мировой музыкальной культурой, шире, социальный опыт; творческая составляющая культуры педагога; творческая составляющая культуры ученика, воспитанника; творческие возможности самого процесса обучения - сотрудничество учителя и учащихся, их готовность к взаимопомощи, наличие у них установки на собеседника» [24].

Именно такое взаимодействие помогает «чувствовать партнёра», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Уважение и доверие к своему партнёру, искренний обмен мнениями, позволяет выработать сходные установки, взгляды, убеждения на ту или иную ситуацию. Диалог - подлинное сотрудничество, где педагог не просто даёт учащимся знания, но и сам опирается на их опыт, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание , которое необходимо для усвоения знаний, тем самым обогащает этот опыт и преобразует его на новой основе.

Организация, реализация и эффективность диалога в классе сольного пения зависит от личностных и профессиональных качеств учителя, от наличия у него соответствующих теоретических знаний, от практических умений устанавливать духовно-личностный контакт с композитором и учащимися и от навыков педагогического управления этим процессом; должно присутствовать равенство партнёров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу; диалог должен быть открытым, искренним, эмоционально насыщенным.

Специфика диалога в классе сольного пения заключается в том, что активным участником живого диалогического процесса «учитель-ученик» выступает композитор. «Присутствие» композитора опосредовано звучащей музыкой, представляющей собой форму «инобытия» ее создателя, в которой он воспроизводит свою собственную структуру и строит «модель своей психической жизни» (выражение Л.Я. Дорфмана). Это означает, что возможность установления диалога между композитором, учителем и учащимися, отвечающего природе музыки и способу взаимодействия с ней, обусловлена личностным измерением музыкального текста.

Ван Хань утверждает, что «диалогичность - ярко выраженное свойство музыкального искусства, которое проявляется и в строе музыкального произведения (система соотношений звуков по высоте), особенностях музыкальной речи (интонирование), и в общении исполнителя и слушателя с композитором и его музыкой. Музыкальная коммуникации реализуется также в общении исполнителя и слушателя между собой, в общении каждого с самим собой во внутреннем диалоге. Диалог пронизывает весь музыкально-педагогический процесс, является его сущностной основой, обеспечивающей процесс духовного сотворчества композитора, педагога и обучающегося, создаёт атмосферу творческой активности и вариативности в различных видах музыкальной деятельности» [25].

Таким образом, в первом параграфе работы мы обобщили современные представления исследователей, изучающих проблемы диалогического взаимодействия, диалога; обратились к истории изучения философских понятий: «взаимодействие», «диалог»; выяснили, что диалог в музыкально-педагогической деятельности является необходимым компонентом, и что диалогичность - ярко выраженное свойство музыкального искусства.

1.2 Особенности работы в классе сольного пения

Знание истории развития вокального искусства является необходимым условием успешной профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

Вопросы развития вокального искусства рассматривались в работах известных музыковедов, искусствоведов, педагогов Б.Асафьева, Л.Астровой, Ю.Келдыша, О.Левашовой, А.Кандинского. Т.Ливановой, М.Друскина, Е.Орловой, К.Ковалёва, Б. Доброхотова, Н.Листовой, В.Багадурова, И.Назаренко, В.Ильина, И.Левидова, Д.Локшина, М.Львова. К.Никольской-Береговской, А.Никольского, Н.Романовского, А.Серова, С.Смоленского, Н.Успенского, Ф.Шаляпина и многих других.

Авторы подчёркивают, что современная наука о голосе ещё не даёт достаточного материала для построения подлинно научной методики пения и для понимания вокальной теории необходим глубокий анализ исторических аспектов развития теории голосообразования.

Основы вокального обучения создавались с незапамятных времён. Пение как вид вокального искусства существовало уже до нашей эры в Египте, Малой Азии, в восточных странах и в Древней Греции. Считается, что родоначальницей оперного пения, как вокального жанра, является Италия. Из литературных источников до нас имена прославившихся греческих певцов Терпандра(676 г. до н.э.), Стехизора, Ксенокрита, Клеомена, Теона и др. Начиная с 16-го века европейская музыкальная литература обогатилась рядом интересных сочинений, в которых, наряду с общими теоретическими рассуждениями о музыке, приводятся высказывания о технике художественного пения, делаются попытки научного объяснения процесса звукообразования и появляются изложения первых методов обучения художественному пению как искусству. Наиболее значительными работами в 16-ом и 17-ом веках, дошедшие до наших дней, были работы Джозеффо Царлино (16 век), Людовико Цаккони (16 век), Джулио Каччини (17 век), Оттавио Дуранте (17 век), Михаила Преториуса (17 век). Известен метод обучения пению Парижской консерватории (17-18 вв.), методика выдающегося французского певца Гароде, чешского педагога и певца Манштейна, итальянского певца и педагога Франческо Ламперти, Энрико Карузо и многих других. [63].

С эпохой Возрождения связан рост светской музыкальной культуры, значительное усиление влияния народной музыки, возникновение музыкальных академий, профессиональных музыкальных учебных заведений - консерваторий. К 15-му веку относится расцвет новых песенных жанров, отразивших жизнеутверждающее мировоззрение эпохи Возрождения - фротолла, страмботто, виланелла. Светские вокальные жанры утверждали иной тип многоголосия, близкие к народному творчеству, эти песни были широко популярны.

Именно в Италии откристаллизовалось в своих основных качествах искусство оперного певца как жанр. В Италии произошел первоначальный отбор и типизация всех вокальных понятий. Из Италии вышли и удержались до сих пор во всем мире термины вокального искусства, определились и наметились основные элементы технологии оперного пения, такие понятия, как тесситура, дыхание, диапазон голоса, сольфеджирование и вокализирование, пассажи, трели, динамика звучания, регистры, интонации и т.д.

История итальянской оперы начинается с конца XVI века, с периода так называемого позднего Возрождения.

Из истории развития музыкального искусства мы знаем, что в 1594 году поэт Оттавио Ринуччини в творческом содружестве с композитором- певцом Якопо Пери написал музыкально-драматическое представление под названием «Дафна», а в 1610 году с композитором-певцом Джулио Каччини сочинил также на мифологический сюжет музыкальную драму «Эвридика».

В опере с наибольшей полнотой были подведены художественные итоги музыкального Возрождения. С момента своего возникновения (в конце 16-го века) оперный театр Италии становится одним из основных очагов национальной культуры. Следует подчеркнуть, что появление оперы было подготовлено всем развитием итальянской музыкальной культуры.

В 18-ом веке Италия привлекала к себе композиторов, музыкантов, певцов и из других стран. Многие из них завершали в Италии своё образование. Среди центров музыкального профессионального образования Италии выделяется Болонская филармоническая академия, в которой руководящую роль играл знаменитый теоретик Дж.Мартини (1706-1784) [10].

Вершиной развития оперного искусства Италии было творчество Дж.Верди (1813-1901), оперное творчество которого опирается на глубокие связи с народным искусством.

Славу итальянской оперы поддерживало несколько поколений выдающихся певцов - Фаринелли (1705-1782), Дж.Руббини (1795-1854),А.Тамбурини (1800-1876), и многие другие.

В развитии оперной вокальной музыки значительную роль сыграли французские композиторы. Во второй половине 18-го, начале 19-го века, по мере развития вокального искусства, во Франции начала развиваться и педагогическая мысль, особенно в тех вопросах, в которых итальянские методисты не считали нужным разбираться.

Оперы Глюка и большие оперы Мейербера предъявляли французским вокалистам новые требования, вызванные насыщенным оркестровым звучанием, сильными эмоциями, повышенной тесситурой диапазона вокальных партий и большими театральными помещениями. Одним из самых знаменитых певцов французской оперы начала XIX века был Адольф Нурри (1802-1839).

Русская вокальная музыка берёт свои истоки в далёком историческом прошлом. За многовековой путь своего развития древнерусское музыкальное искусство создало высокие художественные ценности непреходящего значения.

К середине 19-го века русская музыка в творениях М.И.Глинки приобрела мировое художественное значение, и русская музыкальная школа заняла своё место среди ведущих национальных композиторских школ Европы.

Русская классическая опера 19-го века составляет одну из вершин мирового оперного искусства. Богатству и глубине внутреннего содержания соответствует многообразие выразительных средств и форм оперной драматургии - монументальная героическая опера Бородина «Князь Игорь», опера-былина Римского-Корсакова «Садко». М.П.Мусоргский в опере «Борис Годунов» и Н. А.Римский- Корсаков в опере «Псковитянка» своеобразно развивая традиции М.И.Глинки, создали новый тип народно-исторической оперы. В сказочной опере Римского-Корсакова «Снегурочка» раскрыты поэтическая красота и глубокий жизненный смысл народных сказок [42].

Все крупные русские композиторы оставили богатейшее наследие в области романса, одного из популярнейших жанров этого времени. В вокальном творчестве П.И.Чайковского, Н. А.Римского- Корсакова, А.П.Бородина, М.П.Мусоргского, М. А.Балакирева, Ц.А.Кюи, А.Г.Рубинштейна, и многих других высокохудожественно претворены образы русской и мировой поэзии. Русские композиторы раздвинули традиционные жанровые рамки лирического романса, создали новые типы вокальных сочинений. Росту и укреплению популярности классического наследия способствовала также деятельность талантливых музыкантов-исполнителей. Русская музыкально-исполнительская школа возникла ещё в 18-веке. Она складывалась и развивалась в непосредственной связи в развитием музыкального творчества. В операх Глинки и Даргомыжского раскрылось дарование великого певца О.А.Петрова, создателя галереи замечательных по силе и глубине выражения вокально-сценических образов; на русской оперной классике выросли и воспитывались его выдающиеся современники - А.Я.Петрова- Воробьёва С.С.Гулак-Артемовский, Д.М.Леонова, и другие. Своё дальнейшее развитие традиции русской оперно-исполнительской школы получили в деятельности И. А.Мельникова, Е. А.Лавровской, Ю.Ф.Платоновой, Ф.И.Стравинского, П.А.Хохлова и многих других представителей блестящей плеяды русских оперных певцов 19-го века, в исполнении которых совершенство вокального мастерства соединялось с глубокой проникновенностью, выразительной одухотворённостью, искренностью, простотой и правдивостью. На небывалую высоту русское оперно-исполнительское искусство было поднято великими оперными артистами Ф.И.Шаляпиным (18731938), И.В.Ершовым, А.В.Неждановой, Л.В.Собиновым.

В методических сочинениях 19-го века широко освещались вопросы развития вокального слуха, певческого голоса, воспитания у певцов осознанного восприятия музыки (Н. Брянский), обращалось внимание на выразительность исполнения, эмоциональную отзывчивость певцов (Д. Зарин), воспитание красоты звучания (И. Казанский, А. Маслов). Обучение строилось на дидактических принципах постепенности и таким образом, основным средством формирования будущего педагога-вокалиста являются педагогические технологии, которые соединяют в себе освоение художественно-исполнительских задач, развитие технических навыков, сознательную музыкальную деятельность обучающихся вокальному искусству.

Не вызывает сомнения, что будущие педагоги должны хорошо осознавать закономерности развития вокального искусства, его историю, основы методики развития певческого голоса выдающихся представителей мировой вокальной культуры.

Специфика преподавания вокала предъявляет высокие требования к профессионально-голосовой подготовке преподавателя. Под голосовой деятельностью учителя принято понимать форму активного взаимодействия учителя с учениками, содержание которого составляют: передача учебного материала учащимся; развитие певческого голоса и слуха учащихся; формирование и воспитание общей музыкальной культуры средствами вокального искусства. В число профессиональных знаний, умений и навыков преподавателя входят вокально-теоретические, вокально-методические, вокально-практические, вокально-педагогические и психологические, необходимые для работы с детскими голосами, навыки самоконтроля и самокоррекции голосовой работы, обеспечивающие здоровье и профессиональное долголетие голоса [16].

Приобщение учащихся к музыкальной культуре и музыкальному творчеству через активное овладение певческим искусством представляется наиболее целесообразным. Поэтому успех освоения вокально-исполнительских, вокально-методических и вокально-педагогических знаний, умений и навыков является системообразующим фактором в профессиональной деятельности учителя. К вокально-педагогическим умениям и навыкам относятся: умение сравнивать собственное исполнение с заданным эталоном, аналитически дифференцировать и интегрировать певческий процесс; объединять теоретические и методические знания с практическим решением задач организации певческого процесса; уметь обоснованно и доходчиво объяснить и практически-действенно показать смысл поставленной задачи; подобрать репертуар, соответствующий задачам обучения, интересам и возможностям учеников. Недостатки в профессиональной голосовой подготовке в каком-либо аспекте неизбежно негативно отражаются на качестве учебного процесса и на здоровье голосового аппарата.

На протяжении всей истории развития вокального искусства теоретическая и методическая подготовка считается важнейшей составляющей профессиональной компетентности вокалистов-исполнителей и вокальных педагогов. В течение более 500 лет исследователи и практики указывают на специальные научно-теоретические знания как на одно из главных условий подготовки к вокальной деятельности и профилактики голосовых нарушений. Чем яснее педагог представляет себе процессы голосообразования и голосоведения, их физиологические и психологические основы и эталонный режим работы, тем быстрее находит причину существующих недостатков работы голоса и пути их исправления. Научные сведения о голосе и работе голосового аппарата, данные об общих закономерностях работы организма человека дают отправные позиции для возможной объективной оценки различных явлений, связанных с голосообразованием.

Особенное значение теоретические и методические знания приобретают для педагогов, работающих с детскими голосами. Единой методики развития голоса нет и не было никогда. Многие ученые занимались и занимаются этим вопросом (М.И. Глинка, А.Е. Варламов, Г. Ломакин, Ф. Ламперти, Л. Дмитириев, В. Емельянов, О.В. Далецкий, В. Луканин и др.) [91]. В каждом отдельном случае педагог имеет дело с уникальным, индивидуальным голосом со всеми, только ему присущими, достоинствами и недостатками. Каждый ученик требует нового подхода, нового метода работы, и для поиска индивидуальных путей развития каждого голоса педагогу необходимы фундаментальные научно-теоретические знания принципов и закономерностей голосовой деятельности. Успех педагогической деятельности зависит от правильно найденного педагогом способа работы с голосом, от умения донести до ученика цели и задачи тех или иных действий. Использование в наши дни новейших достижений в области физиологии, фониатрии, акустики, психологии позволило создать научно-обоснованные методические системы работы голосом, целью которых является профилактика голосовых нарушений и охрана здоровья голоса. Актуальность вопросов охраны голоса подтверждается данными фониатрии о заболеваниях голоса у детей, которые по сведениям из различных отечественных и зарубежных источников, составляют 41%. 6 -9% детей имеют голосовые расстройства и при этом половина требует логопедического наблюдения, половина - лечения у врачей различного профиля (фониаторы, отоларингологи и др.)

Ситуация обостряется пренебрежительным отношением к здоровью голоса. Даже люди, занимающиеся профессиональным развитием голова, не всегда знакомы с элементарными правилами гигиены голоса и профилактики голосовых нарушений и заболеваний. На охрану и развитие голоса детей (в случае, если они не занимаются в специализированных учебных заведениях) не обращается никакого внимания. Зачастую голоса, богатые от природы, нещадно эксплуатируются без соблюдения каких-либо правил и норм охраны. Конечно, делается это не намеренно, а по причине отсутствия теоретических знаний о защите голоса и неосведомленности о возможных последствиях. Для педагога вопрос защиты голоса учеников должен быть первостепенным. Недостаточно просто научить ученика владеть своим голосом. Необходимо научить его беречь и защищать свой голосовой аппарат от опасностей неправильной эксплуатации, от негативных воздействий и профессиональных нарушений [32].

Разумеется, для того, чтобы обучать других, учитель должен сам владеть приемами вокального мастерства, быть профессионалом.

Приступая к работе, важно знать, какие навыки и умения потребуются учащимся на первых же занятиях. Для этого нужно, разумеется, иметь представление о прошлом музыкально-исполнительском опыте ребенка, а именно: какие навыки надо только восстановить (сравнительно редкий случай, поскольку на вокальные занятия дети приходят, как правило, без всякой музыкальной подготовки, однако очень хотят петь и выступать на сцене), а какие отрабатывать с самого начала. Заметим, что на первых порах не следует увлекаться расширением списка музыкальных навыков и умений. Лучше меньше, да лучше - вот принцип, который на начальном этапе вокальных занятий полностью себя оправдывает. Это же относится и к подбору песенного репертуара для учащихся, особенно при подготовке к важным выступлениям.

С самого начала обучения необходимо требовать от учащихся четкого, технически грамотного выполнения основных приемов вокальной работы (правильная певческая установка, или позиция; стойка вокалиста, правильное певческое дыхание, звукообразование и др.) до тех пор, пока они не станут навыками, отработанными до автоматизма. На решение этих задач не стоит жалеть времени - впоследствии оно окупится и принесет желаемые плоды.

Начинать работу по развитию певческих навыков рекомендуется с отработки умения правильно стоять. При пении нельзя ни сидеть, ни стоять расслабленно; необходимо сохранять ощущение постоянной внутренней и внешней подтянутости.

Для сохранения необходимых качеств певческого звука и выработки внешнего поведения певцов следует:

- голову держать прямо, свободно, не опуская вниз и не запрокидывая;

- стоять твердо на обеих ногах, равномерно распределив тяжесть тела;

- сидеть на краешке стула, также опираясь на ноги;

- корпус держать прямо, без напряжения;

- руки (если не нужно держать ноты) свободно лежат на коленях.

Сидеть, положив нога на ногу, совершенно недопустимо, ибо такое положение затрудняет работу мышц живота при пении.

Если поющий откидывает голову или наклоняет ее, то гортань сразу же реагирует на это, перемещаясь по вертикали соответственно вверх или вниз, что отражается на качестве звучания голоса. Во время репетиционной работы учащиеся часто сидят, сгорбив спину. При таком положении корпуса диафрагма оказывается сдавленной, что препятствует ее свободным движениям при осуществлении тонких регулировок подсвязочного давления на различных гласных. От этого пропадает активность дыхания, звук снимается с опоры, теряется яркость тембра, интонация становится неустойчивой [83. C 41].

Преимущества верной стойки вокалиста:

-это красиво;

-полезно для здоровья;

-придает исполнителю чувство уверенности и свободы;

-в такой позе удобно заниматься упражнениями на дикцию и дыхание.

Только выработав правильную осанку в сочетании со свободной манерой двигаться, можно смело выходить на сцену.

Упражняться в умении правильно стоять надо до тех пор, пока у детей не появится привычное ощущение устойчивости, равновесия и подвижности позы. Проверять все движения и жесты следует перед зеркалом и, только добившись положительного результата, выходить к зрителю. В общении певца со зрителем важную роль играет не только его голос, но и внешний облик. Хорошее общее впечатление от внешности артиста, его манер, позы и жестов влияют на успех исполнения вокального номера.

Работа над певческим дыханием

Еще одним важным этапом в вокальной работе является выработка правильного певческого дыхания, так как от него зависит качество звука. Певческое дыхание во многом отличается от обычного, физиологического. Выдох, во время которого происходит пение, значительно удлиняется, а вдох укорачивается. Дыхательный процесс из автоматического, не регулируемого сознанием, переходит в произвольно управляемый, волевой. Работа дыхательных мышц становится более интенсивной. Искусственно выработанное дыхание, как, впрочем, и естественное, состоит из трёх стадий: вдох, задержка набранного воздуха, выдох. Правильное певческое дыхание представляет собой целый комплекс действий, требующих постоянного совершенствования.

Основной задачей произвольного управления певческим дыханием является формирование навыка плавного и экономного выдоха во время пения.

В певческой практике различают четыре основных типа дыхания:

ключичный, или верхнегрудной, при котором активно работают мышцы плечевого пояса, в результате чего поднимаются плечи; такое дыхание часто встречается у детей, но оно для пения неприемлемо;

грудной - внешние дыхательные движения сводятся к активным движениям грудной клетки; диафрагма при вдохе поднимается, а живот втягивается;

брюшной, или диафрагматический, - дыхание осуществляется за счёт активных сокращений диафрагмы и мышц живота;

смешанный - грудобрюшное дыхание, осуществляемое при активной работе мышц как грудной, так и брюшной полости, а также нижнего отдела спины.

В вокальной практике наиболее целесообразным считается смешанный тип дыхания, при котором диафрагма активно участвует в его регуляции и обеспечивает его глубину. При вдохе она опускается вниз и растягивается во все стороны по всей своей окружности. В результате туловище певца как бы увеличивается в объёме в области пояса. Воздух заполняет нижние отделы лёгких, и это ощущают мышцы спины. Боковые мышцы раздвигаются в стороны, а стенка живота выдвигается вперёд. Диафрагма уплощается и становится упругой. В момент атаки звук, как бы опускаясь сверху, давит на диафрагму, как на педаль. Она же, мягко пружиня, «подхватывает» голос, чтобы поддержать его снизу, и «замирает» в положении вдоха, упираясь изнутри во все стороны туловища по всей окружности. Нижние рёбра грудной клетки при этом оказываются слегка раздвинутыми, а верхние её отделы, немного расширенные изначально (т.е. до начала вдоха), во время дыхательных движений певца сохраняют неподвижное положение.

Вдох перед пением нужно брать достаточно активно, но бесшумно и с ощущением «скрытого» зевка. Вдох через нос способствует углублению дыхания, а стремление певца к сохранению положения вдоха во время фонационного выдоха, т.е. во время пения, будет способствовать появлению у него ощущения опоры звука [83. С 41-44].

Про задержку дыхания при сольном пении в методических работах прошлого ничего не сказано, а, напротив, рекомендуется «во время вдоха, в тот момент, когда в глубине горла ученик почувствует холодок, мгновенно взять ноту мягким ударом назад, напоминающим движение вдыхания, на гласный «а». Во время пения необходимо сохранять ощущение, как будто процесс вдыхания продолжается. Этого ощущения можно достичь, упираясь диафрагмой на стенку живота, в бока и в спину, что и создаёт чувство опоры в пении» [47].

Изначально весь дыхательный процесс нужно производить медленно, чтобы: мускулы привыкли к систематическому напряжению; можно было отчетливо контролировать правильность своих ощущений и в процессе тренировок запомнить эти ощущения, их последовательность, доведя всю процедуру до автоматизма.

Какова же цель дыхательных упражнений? Они дают свободу и силу в исполнении, возможность расширения диапазона: чем выше звук, тем большая натренированность и эластичность мышц требуется от певца.

Тип и качество дыхания певцов определяют характер звучания, так как певческое дыхание тесно связано с другими элементами вокально-хоровой техники: атакой звука, дикцией, динамикой, регистрами голоса, интонированием и т.д.

Например, из-за перебора дыхания возникают излишние мышечные напряжения в голосовом аппарате, в том числе и зажатость артикуляционных органов. Это приводит к неразборчивости дикции, напряженности звучания голоса, детонации и быстрому утомлению певцов.

Отсутствие одномоментной задержки дыхания перед атакой звука также порождает звук интонационно неточный, как бы с «подъездом» и, как правило, снизу к нужной высоте.

Правильное певческое дыхание является основой вокальной техники. От его постановки во многом зависит формирование других певческих навыков [83. С44-45].

Первыми положительными результатами тренировок можно считать плавность вдоха без усилий, задержку воздуха без головокружений, плавность выдоха без толчков. Нужно помнить: систематические занятия всегда приносят больше плодов, чем чрезмерное рвение ученика в целях скорейшего достижения результата. Существует множество упражнений на выработку правильного дыхания. Важен даже не выбор того или иного упражнения, а осознание их необходимости для успеха в вокальной работе. В первое время что-то может и не получаться, но при систематических занятиях, правильном выполнении упражнений, терпении и настойчивости можно добиться значительных результатов.

Четкая дикция- залог успеха

Для вокалиста работа над артикуляцией имеет особое значение, потому что влияет на силу голоса, на его подачу и качество звучания. Все упражнения следует делать перед зеркалом. Желательно каждое утро начинать с речевой гимнастики. Когда вокалист овладеет основными артикуляционными навыками в статичном положении тела, полезно будет поупражняться в движении и танце, следя при этом за прямой осанкой и дыханием. Артикуляционные упражнения помогут учащимся избавиться от дефектов в произношении. В таких упражнениях утрируются согласные звуки и максимально открывается рот на гласных - тем самым уменьшается давление на связки, и, следовательно, голос будет меньше уставать. Дикция является средством донесения содержания средств выразительности в раскрытии музыкального образа [34].

Работа над вокальной техникой

Приступая к этому этапу, педагогу необходимо усилить контроль за всеми процессами звукоизвлечения, дабы не повредить детский голос.

Продуктивность занятий повышает хорошо продуманную последовательность видов работы - чередование легкого и трудного, напряжения и разрядки. Каждое занятие следует начинать с дыхательных упражнений, речевой гимнастики и распевок. Распевка в общей сложности не должна продолжаться более 15 минут. Ни в коем случае нельзя допускать усталости голосового аппарата или его дискомфортного состояния в момент пения. Детям должно быть легко, удобно и приятно заниматься.

Упражнения выполняются в полный голос (а не вполголоса). Тогда голос ребенка станет более насыщенным, благозвучным, привычным к нагрузкам, что и необходимо для профессионального исполнения. Важно в то же время, чтобы вокалист не форсировал звук и его голос не искажался.

Педагог должен следить за чистотой интонации в пении, иначе ребенок свыкнется с фальшивым звучанием. Подобная привычка губит в ребенке вокалиста и портит слух.

Педагогу нужно видеть в каждом ребенке индивидуальность, исходя из его природных данных. Если у ребенка не очень сильный и мощный голос - не беда, наверняка в его певческом арсенале найдется масса качеств, которые привлекут слушателя. Надо только выявить те способности, что заложены природой, развить их, «обработать» и дарить радость людям [43].

Как выбрать песенный репертуар

Важным моментом в вокальной работе является правильный выбор песенного репертуара. Очень часто неопытные вокалисты, еще не умея адекватно оценивать свое певческое мастерство, берутся за исполнение сложных в вокальном отношении песен.

Целесообразно разделить песенный репертуар на три категории:

1. Вокальные произведения высшей сложности, исполняемые певцами высокого профессионального уровня. Они отличаются особенно широким диапазоном, обилием вокальных эффектов, сложным ритмическим рисунком и другими трудностями, непреодолимыми для новичка. Желание начинающего вокалиста исполнить такую песню похвально, однако неудачное выступление может надолго отбить интерес к занятиям вокалом и способствовать формированию у учащегося комплекса неполноценности. Очень важно ставить перед собой реальную цель и уверенно идти к ее достижению

2. Песни достаточно сложные и вместе с тем близкие учащимся по эмоциональному настрою. Песня, которая очень нравится ребенку, конечно, может быть им выучена, но не стоит исполнять ее перед слушателями. Лучше пройти ее в рабочем режиме. Интерес к этой песне придаст вокалисту дополнительные силы, у него возникнет желание успешно исполнить ее в будущем.

3. Песни для новичков, исполняя которые ребенок может показать то, на что он способен, проявить в полной мере свои вокальные и артистические данные.

Песня из этой категории должна:

-нравиться ребенку - первое и главное условие;

-иметь небольшой диапазон, соотносимый с диапазоном голоса ребенка;

-быть достаточно легкой в исполнении, не очень быстрой по темпу, чтобы слова легко проговаривались.

Выучить такую песню, при постоянном контроле педагога, способен даже начинающий вокалист.

Однако просто интонационно верно спеть песню еще не достаточно для успешного выступления. Необходимо поработать над сценическим имиджем, и над «песенным» образом. Можно, конечно, пойти более легким путем и скопировать манеру пения певца-исполнителя (если таковое исполнение имело место). Но на наш взгляд, гораздо важнее проявить творческую самостоятельность и привнести в исполнение неповторимость и оригинальность. Это касается не только голоса в чистом виде. Многое зависит от манеры двигаться, держаться на сцене, от умения овладеть вниманием зрительного зала с первого мгновения появления на сцене и до самого конца выступления.

Важную роль в разработке «образа» песни играет костюм исполнителя. Костюм может быть и недорогим, но обязательно должен соответствовать характеру песни, помогать исполнителю в раскрытии ее образа. Нужно отработать все: от улыбки на лице вокалиста до деталей одежды, от чистоты интонации до четкого произношения текста, от выхода на сцену до поклона и ухода за кулисы. Тогда исполнение принесет радость, удовольствие от проделанной творческой работы [34].

Любая деятельность человека подразумевает обладание специальными качествами - способностями. Они определяют его пригодность к этой деятельности, легкость и быстроту обучения, уровень достижений и успехов. Очевидно, что одному человеку потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а другому меньше, кое-кто обладает врожденными неординарными способностями. Так, например, ребенку, имеющему абсолютный слух от рождения, не нужно прилагать никаких усилий для определения высоты звука. Но также очевидно, что требования, предъявляемые к этому ребенку, будут более высокими и ожидаемый уровень результата будет тоже на порядок выше.

Как же развивать способности ребенка, чтобы он, приобретя определенный багаж знаний и умений, мог с легкостью пользоваться им на протяжении всей жизни? Каковы условия успешного развития способностей ребенка?

Одно из важных условий - формирование настойчивости, умения максимально сконцентрироваться на достижении цели. Способности развиваются успешнее, если заниматься на пределе своих возможностей и постепенно поднимать эту планку все выше и выше.

Другое условие - повышенная мотивация. Она обеспечивает более интенсивную, активную и самоорганизующую деятельность ребенка, направленную на достижение результата. И наоборот, отсутствие мотивации у ребенка или принуждение его к тому, чем он не хочет заниматься, может погасить его спонтанную активность и законсервировать способности.

В процессе воспитания таланта очень важна поддержка семьи и внимательное отношение педагога. Именно они должны выявить интересы ребенка, определить его склонности и способности, создать моральные и психологические условия для развития этих способностей.

Вот некоторые правила для педагогов, которыми необходимо руководствоваться и на вокальных занятиях с детьми:

-называйте конкретные детали, которые понравились в творческой работе ребенка;

-выражайте удивление и восхищение тем, что делают дети;

-если ребенка что-то раздражает, то постарайтесь внести изменения в ход и содержание занятий;

-в процессе каждого занятия находите что-то позитивное и отмечайте это вслух [13].

Таким образом, во втором параграфе мы ознакомились с историей развития вокального искусства, выявили некоторые особенности работы в классе сольного нения, такие как правильно стоять, певческое дыхание, работа над дикцией, работа над вокальной техникой, как выбрать песенный репертуар, как работать над «песенным» образом. Выяснили, что педагоги имеют реальную возможность сформировать у детей отношение к вокалу, как интересному, творческому, полезному и нужному для них делу. Совершенствуя вокальную работу с учащимися, мы создаем благодатную почву для воспитания успешной, творчески активной личности.

1.3 Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения

Общение - особая форма социальной культуры - охватывает все стороны взаимоотношений людей. Традиционным является определение общения как сложного и многогранного процесса передачи информации и воздействия с её помощью на личность.

Мы рассмотрим общение во время учебного процесса, а поэтому уделим внимание понятию педагогическое общение. Его значение точнее всех сформулировала З.С.Смелкова «Педагогическое общение - это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» [80].

Музыкально-педагогическое общение, являясь неотъемлемой составной частью целостного профессионального творчества педагога-музыканта, в то же время выступает как система с определенными функциями. Все многообразие функций общения между людьми современные исследователи (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Г.М.Андреева и др.) [4, 20, 5] bсводят к следующим задачам:

Сообщение информации (информационно-коммуникативная функция) - охватывает процессы приема и передачи информации о музыке обучающимися и педагогом. На музыкальных занятиях этот «обмен информацией» осуществляется в специфической художественно-коммуникативной форме, на основе особых межличностных отношений.

Познание личности другого человека в процессе общения (регулятивная функция) обеспечивает управление эмоционально-эстетическими и другими процессами в ходе художественного общения с музыкой и корректировку действий при осуществлении совместной деятельности педагога и обучающихся.

Установление творческих взаимоотношений в общении (аффективно-коммуникативная функция) [36].

Музыкально-педагогическое общение оказывает особое воздействие на аффективные стороны личности обучающихся и самого преподавателя. Важнейший путь развития сотруднического взаимодействия педагогов и обучающихся - организация их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

- сформирована положительная установка педагога и детей на совместную работу, они создают ее цели и находят в ней личностный интерес;

- осуществляется совместное с обучающимися планирование, организация и подведение итогов деятельности;

- создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

- позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагога и обучающихся заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Это позволяет педагогу и обучающимся лучше узнать друг друга. Успешность деятельности ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон.

Руководителю вокальной студии необходимо знать возрастные особенности детей, их потребности и намерения; индивидуальные возможности, склонности и интересы; воспитательный потенциал деятельности, уровень подготовленности детей к участию той или иной деятельности; свои собственные возможности.

Отношение обучающихся к педагогу также определяются их информированностью об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качеств. Детям важно увидеть индивидуальные, сильные стороны руководителя, оценить его педагогическое и вокальное мастерство. В ходе репетиционный музыкальной работы, в ситуации творческой деятельности обе стороны лучше узнают друг друга - музыкальные способности и личностные качества.

Когда ребёнок приходит в студию он ещё внутренне и психологически не настроен и не готов к обучению. Учебной деятельности ещё предстоит развиваться. Если ребёнка сразу поставить в условия собственно учёбы, это может привести к тому, что он, либо быстро включится в образовательный процесс, либо растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнёт негативно относиться к учению.

В работе с учащимися младшего возраста необходимо шире использовать привычные для детей формы взаимодействия, в первую очередь, элементы игры, чтобы на их базе постепенно приучать учащихся к новым видам работы, преодолевать возможные трудности. Через игру ребёнок познаёт жизнь, учится общаться в коллективе. С помощью игры он легче воспринимает и усваивает моральные нормы.

Известный хормейстер Т.А.Жданова отмечает, что в вокальной работе с младшим хором она использует целую систему игровых методов обучения, которые создают возможность «косвенного» воспитания: дети, увлечённые определённой целью, не замечают педагогического воздействия. Педагогический эффект от любого воспитательного приёма тем выше, чем менее ребёнок догадывается о замысле педагога.

Высокий авторитет педагога - залог успеха.

В работе педагога - музыканта есть область, труднодоступная для наблюдения и не всегда осознаваемая, - это сфера эмоциональных, личностных отношений педагога и учащихся в процессе их совместной музыкальной деятельности. Часто отношение к предмету опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего, наряду с профессиональными знаниями, требуется наличие определённых личностных качеств, в том числе коммуникативных способностей.

Проблема общения - одна из ключевых в музыкально-педагогическом процессе, поскольку учитель и ученик взаимодействуют не только друг с другом, но и каждый из них - с музыкой. Как бы не стремился учитель убедительно говорить о музыке, все его слова имеют силу лишь в том случае, если он пользуется доверием воспитанников. По словам В.Л.Живова, «эффективность воздействия любых педагогических и коммуникативных приёмов зависит от авторитета руководителя. Если руководитель авторитетен, пользуется уважением, доверием, а ещё лучше - любовью детского коллектива, он вызывает у них естественную потребность к подражанию (особенно в области его музыкальной и вокально-хоровой деятельности), к стремлению в творчестве и жизни поступать так, как он, что способствует активации интереса к работе и созданию благоприятной творческой атмосфере» [35]. Однако в вокальной деятельности завоевание авторитета - дело довольно трудное. Как и в любой музыкальной специальности, это требует преданности искусству, устремленности к цели, высокого профессионализма. Кроме того, вокалист ежедневно, ежечасно должен подтверждать своё право обучать детей, свою способность влиять на ребёнка с целью его нравственно-эстетического и музыкального совершенствования. Созданию обстановки образно-мыслительной активности на уроке во многом способствует совместное творчество учителя и учеников во время разучивания вокального произведения. Интересно сравнить замечания учителей в процессе вокальной работы на уроке. Один говорит: «Держать дыхание», «Тянуть звук», «Опертый звук». У другого - яркие, образные выражения: «Затуманить звук», «Злой звук», «Добрый звук» и т.п. Третий обращается в директивном тоне: «Внимание! Все слушают меня!», «Приготовились к пению!» Если же педагог говорит: «А сейчас мы с вами будем петь…», - это «мы с вами» отражает стремление к сотрудничеству, на которое ученики отзываются более охотно, чем на команды.