Педагогические условия организации диалога в классе сольного пения

Установку на восприятие формирует у детей педагог. Эта установка должна быть достаточно краткой, понятной, выразительной, образной, учитывать жизненный опыт детей, а также содержать в себе элементы новизны. Словесное воздействие педагога, применение наглядных средств могут помочь «растормошить» воображение детей и создать в классе необходимый эмоциональный настрой.

Вокальная работа требует систематических занятий, рассчитанных на довольно длительное время, в течение которого необходимо поддерживать интерес детей к обучению. Вот почему главное в работе учителя - умение увлечь детей, вызвать у них желание учиться. Этому немало способствует создание доброжелательного психологического климата, товарищеских, дружеских отношений учителя и ученика, которые основаны на восприятии ученика как самостоятельной личности во всем многообразии её проявлений.

Средства общения педагога и учеников

В.Л.Живов в упомянутом выше труде отмечает: «Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструменте), речь, а также иные средства общения - жесты, мимика.

О роли и значении яркого исполнительского показа дирижером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общения - явно недостаточно. Между тем речь является важнейшим средством получения и передачи информации, средством коммуникации. С её помощью руководитель разъясняет коллективу художественно-эстетические критерии, эмоционально заряжает хор своим «видением» произведения, поддерживает дисциплину, регулирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций свидетельствует о том, что в своей работе учитель музыки использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявительную» [35].

Во время показа песни с помощью мимики педагог передает ребятам свое эмоциональное отношение к музыкальному образу, и у детей складывается самое первое, наиболее запоминающееся впечатление от музыки. Позже, во время исполнения, образ, сформировавшийся в памяти, повлияет на эмоциональность и выразительность передачи музыкального текста. Очень важен положительный настрой учителя во время урока, который поддерживают мимика, жесты, телодвижения, помогающие в работе.

При разучивании и исполнении произведения основная нагрузка «падает» на показ голосом. С помощью показа педагог передает информацию о ритме, темпе, силе звука, характере музыкального образа. Безусловно, учитель-музыкант должен обладать высоким уровнем профессионализма, дабы учащиеся не только понимали его показ, но и могли руководствоваться ими в своем исполнении.

Дети младшего возраста испытывают потребность в эмоциональных всплесках (как положительных, так и отрицательных). Вокальная деятельность предоставляет им в этом плане массу возможностей. Как правило, во время пения ребенок заряжается исключительно положительными эмоциями. По мнению ученых, эмоции являются не только спутником, «окраской» музыкальной деятельности, но и накладывают отпечаток на весь процесс музыкального творчества.

Качества успешного учителя

Увлеченность ученика музыкой может явиться следствием психологического контакта ученика с учителем, влюбленным в свое дело. По мнению В.И.Петрушина («Музыкальная психология») [73], успешные в своей педагогической деятельности учителя обладают:

-высокой профессиональной подготовкой;

-умеют точно и разнообразно выражать свои мысли и чувства, как при помощи слов, так и при помощи мимики и жеста;

-проявляют дружескую симпатию и внимание к каждому ученику;

-постоянно стремятся к созданию благоприятного психологического климата в классе;

-отказываются от критических замечаний в адрес нерадивых учеников при всем классе;

-отказывается от противопоставления успехов одних учеников неудачам других;

-обладает чувством юмора и находчивостью в непредвиденных обстоятельствах.

Другими словами, успешный учитель обладает высокой культурой общения.

В силу психологических особенностей детей младшего возраста, от них особенно трудно добиться стабильного внимания в процессе работы, без которого вокальная деятельность не будет успешной. Г.П.Стулова для активации слухового внимания предлагает следующее: в начале работы поставить перед учащимися задачу сравнить и найти лучшее по качеству звучание. Учащиеся выбирают один из двух вариантов, пропетых учителем [83].

Очень важно для учителя соблюдать педагогический такт и доброжелательное отношение ко всем учащимся. Г.П.Стулова советует регулярно поощрять минимальные удачи учеников, особенно в начале обучения. Это создает у детей положительный эмоциональный настрой, что повышает их работоспособность.Таким образом, те или иные факторы коммуникативного поведения учителя и учащихся - необходимое условие успешности вокального обучения.

Таким образом, в третьем параграфе работы были выявлены педагогические условия, способствующие организации диалога в классе сольного пения. Сформирована положительная установка педагога и детей на совместную работу с осознанием её цели. Выяснили, что вокальная работа обладает большой воспитательной силой: формирует художественный вкус ребенка, его эмоциональную отзывчивость, знакомит с выразительными средствами музыкального языка, строением музыкальной речи. Учитель должен уметь создать такой психологический климат, благодаря которому у ребенка складывается положительное отношение к пению.

В первой главе мы обобщили современные представления исследователей, изучающих проблемы диалогического взаимодействия, диалога; обратились к истории изучения философских понятий: «взаимодействие», «диалог»; выяснили, что диалог в музыкально-педагогической деятельности является необходимым компонентом, и что диалогичность - ярко выраженное свойство музыкального искусства. Ознакомились с историей развития вокального искусства, выявили некоторые особенности работы в классе сольного нения, такие как правильно стоять, певческое дыхание, работа над дикцией, работа над вокальной техникой, как выбрать песенный репертуар, как работать над «песенным» образом. Выяснили, что педагоги имеют реальную возможность сформировать у детей отношение к вокалу, как интересному, творческому, полезному и нужному для них делу. Совершенствуя вокальную работу с учащимися, мы создаем благодатную почву для воспитания успешной, творчески активной личности. Выявили педагогические условия, способствующие организации диалога в классе сольного пения. Выяснили, что вокальная работа обладает большой воспитательной силой: формирует художественный вкус ребенка, его эмоциональную отзывчивость, знакомит с выразительными средствами музыкального языка, строением музыкальной речи. Учитель должен уметь создать такой психологический климат, благодаря которому у ребенка складывается положительное отношение к пению. Определили, что организация диалога в классе сольного пения дает исключительные возможности для осуществления творческого процесса, создания условий для развития музыкальных творческих способностей каждого ребенка с дальнейшим в концертной деятельности и развития личности педагога и обучающегося.

Глава 2. Опытно-практическое исследование по организации диалога в классе сольного пения

2.1 Цель, задачи и методы проведения опытно-практического исследования

В разные годы многие педагоги-практики писали о необходимости создания научной работы по постановке детского певческого голоса именно в детских учреждениях, предлагая очень интересные авторские приемы, которые способствуют формированию певческого звукообразования, дикции, дыхания, чистоты интонирования.

Однако в сегодняшней практике музыкального воспитания педагоги не занимаются постановкой детских певческих голосов в собственном смысле этого слова. Занятия с детьми по пению в большинстве случаев сводятся к разучиванию песен и работе над чистотой интонирования мелодии голосом. Этому много причин, в том числе отсутствие специальной методики постановки певческого голоса дошкольника. Она, к сожалению, не создана до сих пор, что наносит серьезный ущерб не только певческому и общему музыкальному развитию детей, но и их здоровью.

Сложность ситуации заключается не только в том, что методика постановки певческого голоса - самая тонкая и сложная в сравнении с методиками по другим видам музыкальной деятельности, но и в том, что ее реализация предполагает владение педагогом своим собственным певческим голосом, чтобы красиво и правильно показывать песни детям. Для обучения детей необходимо сформировать у них основные певческие навыки. В свою очередь педагог должен понимать механизмы вокализации и, конечно же, обладать особой способностью - вокальным слухом для коррекционной работы. Кроме того, для успешной реализации обучению пению между преподавателем и учащимся должен быть налажен диалог, основанный на доверии и взаимопонимании.

Деятельность учителя музыки определяет федеральный Государственный стандарт начального образования по музыкальному искусству, который нацелен на следующие требования:

сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;

сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;

умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению;

использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации;

развитие музыкального слуха и певческого голоса, музыкальной памяти и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности;

овладение практическими умениями и навыками в музыкально-творческой деятельности: пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, музыкально-пластическом движении и импровизации [88].

Музыкальная грамотность обучающихся в пении подразумевает наличие интереса к данному виду знаний, овладение навыками в нем.

Цель опытно-практической работы: доказать эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения.

Для решения поставленной цели необходимо выполнение ряда задач:

- проверить эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения;

- разработать серию занятий, выявляющих возможности организации диалога в классе сольного пения.

Одной из основных задач приобщения к вокальному исполнительству является обогащение интонационного опыта обучающихся, накопление музыкально-слуховых представлений. Пока певческий диапазон у детей невелик, используются распевки - песенки, основанные на узких мелодических оборотах, в дальнейшем, при расширении голосового диапазона, могут быть использованы вокализы или целые мелодические построения.

В музыкально-учебной и музыкально-концертной деятельности значительную роль играют методы диагностики и контроля освоения обучающимися эстрадного репертуара. Оно проводится по трем основным направлениям:

- развитие музыкальных способностей, практических навыков и умений в музыкальной деятельности обучающихся в процессе диалога их с музыкой, с педагогом;

- ритмичность и выразительность исполнения музыкально-ритмических движений, в процессе исполнения ими эстрадного репертуара;

- формирование эмоциональности и артистичности в эстрадной исполнительской деятельности.

За основные критерии организации диалога в классе сольного пения были приняты:

- вокальный, включающий в себя диагностику уровня развития вокально-певческих умений: звукообразования, дыхания, чистоты интонирования, дикции, ритмичности;

- творческий, включающий в себя диагностику уровня: выразительности исполнения, эмоциональности, артистичности. В результате - выявление творческих способностей каждого обучающегося, чтобы он мог проявить их в учебной деятельности, и талантливых детей с дальнейшим их проявлением в концертной деятельности;

- диалогический - наблюдение за организацией диалога в классе сольного пения, уровень активности обучающихся при подготовке и проведении музыкального занятия и в концертной деятельности.

Проведение диагностики уровня вокального развития обучающихся.

Во время констатирующего этапа опытно - экспериментальной работы обучающимся давались следующие задания:

Задание № 1. Цель - выявить у обучающихся диапазон голоса, чистоту интонирования, дыхание, развитие дикции, ритмичности, слухового внимания.

Детям были предложены музыкальные попевки, которые строятся по диалогическому вопросно-ответному принципу. У детей отмечалась неуверенность и робость в воспроизведении музыкальных звуков. Многие из них лишь проговаривали слова, отмечалась неточность интонации, поверхностный тип дыхания, ограниченность слухового внимания.

Для анализа результатов приведенных занятий были выделены критерии оценки музыкальности: звукообразование, дыхание, чистота интонирования, дикция, ритмичность.

Высокий уровень музыкальности предполагал: правильное звукообразование, правильное дыхание, владение широким диапазоном голоса, четкой дикцией, хорошим чувством ритма.

К среднему уровню мы отнесли обучающихся, которые не вполне владеют всеми этими навыками: не совсем чистое интонирование, владение узким диапазоном голоса, не совсем четкой дикцией, не проговаривают окончания слов, не установленное позиционно дыхание.

Низкий уровень обозначен у тех учащихся, которые при выполнении заданий много ошибались, имели узкий диапазон голоса, неправильно дышали, нечетко проговаривали слова, были неритмичны.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (Приложение 1) позволили сделать следующие выводы:

- у многих обучающихся слабо развит музыкальный слух, они не владеют певческими навыками - дышат «плечами», имеют узкий диапазон голоса, нечисто интонируют, поют грубо, крикливо, не знакомы с вокальной фонетикой (не проговаривают окончания слов), не слушают себя. У многих из них мало развито или отсутствует чувство ритма.

Проведение диагностики уровня творческого развития обучающихся.

Во время проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы обучающимся давались следующие задания:

Задание №1. Цель - выявить уровень ритмичности и выразительности музыкально- ритмических движений в процессе исполнения ими эстрадного репертуара.

У обучающихся отмечалась непосредственная эмоциональная реакция на различные по характеру песни, но качество эмоционального самовыражения было неоднородным. Дети условно были разделены на группы с высоким, средним и низким уровнем самовыражения и исполнения движений. Им были предложены песни - диалоги разнохарактерных персонажей, которые надо было показать произвольными музыкально-ритмическими движениями. У многих отмечалась неуверенность, робость при выполнении этого задания. Движения были просты, повторялись, не всегда были ритмичны.

Задание №2. Цель - выявить уровень артистичности и творческих способностей:

Детям было предложено любой заданный музыкальный образ, характер, опираясь на диалоговый текст, представить с помощью мимики и пантомимики; досочинить мелодию того или иного персонажа в музыкальном диалоге на заданный текст, у старших обучающихся - придумать на заданное сопровождение импровизацию - вокализ.

Несмотря на то, что мы предлагали детям варианты возможных мимических и пантомимических движений, а также сочиненных импровизаций, вызвались попробовать свои силы не все учащиеся. Те дети, которые вызвались с большим интересом выполняли задания, остальные отнеслись к нему настороженно и лишь наблюдали со стороны - некоторые стеснялись, другие были неуверенны в своих силах.

Для анализа результатов уровня развития творческих способностей обучающихся были определены следующие критерии - наличие образного восприятия, умения досочинить мелодию, сочинить вокализ, придумать ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике во время выступления на сцене.

Высокий уровень развития творческих способностей детей предполагал наличие умения досочинить мелодию или сочинить вокализ, придумать оригинальный ритмический рисунок, ярко образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике во время выступления на сцене; владение яркой выразительностью при исполнении, высокой эмоциональностью и отзывчивостью на прослушанные музыкальные произведения, отсутствие скованности и высокая артистичность во время выступлений.

Средний уровень развития творческих способностей детей предполагал наличие умения досочинить мелодию по типу повтора, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и предавать свои чувства в каком-либо одном виде деятельности.

Низкий уровень развития творческих способностей детей предполагал отсутствие умения досочинить мелодию, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в каком-либо одном виде музыкальной деятельности; эти дети неэмоциональны, неартистичны, боялись выступать.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (Приложение 2) позволили сделать следующие выводы:

- обучающиеся в детской вокальной студии в основном скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься вокалом, у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков, необходимых для овладения диалогической формой освоения эстрадного песенного репертуара;

- многие из обучающихся затрудняются выразить музыкальный образ в процессе исполнения песни («стоят стационарно на одном месте»), творческие импровизационные навыки практически отсутствуют;

- мало развито чувство ритма, это мешает им правильно и четко, в соответствии с ритмом музыки, исполнять музыкально-ритмические движения в процессе пения, у младших детей вообще невозможно совмещать пение и движение.

Наблюдение за организацией диалога в классе сольного пения проводилось с помощью проектирования учебных ситуаций.

Поляк Н.Ф. считает важнейшим показателем продуктивности использования различных сочетаний индивидуальной, парной, групповой форм диалогического взаимодействия является коэффициент познавательной диалогической активности (Кпда) [76].

Выявленное нами его значительное повышение, особенно в сравнении с итоговыми показателями, есть свидетельство действительной эффективности использования системы специально разработанных заданий диалогического характера. На одном музыкальном занятии реализуются одновременно два или три вида музыкальной деятельности. Содержание музыкального учебного материала в каждом возрасте различно. Интеграция его содержания возможна в отдельных случаях в большей, в других в меньшей степени. Поэтому для всех занятий мы продумывали учебные ситуации совместной работы обучающихся и педагога. Эти ситуации рассматривались нами как способ реализации системно - деятельностного подхода, как особая единица творческого музыкального процесса, в которой дети обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершают разнообразные учебные, творческие музыкальные действия, преобразуют его, предлагают свое описание и т.д.

В музыкальных учебных ситуациях мы решали различные задачи на разных этапах занятия. Это были ситуации: планирования деятельности, поиска ответа на вопрос, рефлексивные учебные ситуации и др. В каждой ситуации осуществлялось взаимодействие педагога и обучающихся, формировались универсальные музыкальные учебные действия. Ситуации сотрудничества в классе сольного пения реализовывались нами на одном или нескольких этапах занятия, позволили сформировать коммуникативные умения обучающихся. Мы создавали такие ситуации систематически, с определенной последовательностью. Например, в течение ряда занятий мы организовывали только ситуации совместного целеполагания, затем расширяли время сотрудничества и включали в них рефлексивные ситуации.

2.2 Ход и описание опытно-практического исследования

Исходя из данных констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, мы разработали серию игр и занятий, в которых применили принцип диалогического взаимодействия в классе сольного пения.

Задачи формирующего этапа опытно-экспериментальной работы:

Разработать серию игр и занятий на эстрадном вокальном материале с применением принципов диалогического взаимодействия.

Осуществить заключительную диагностику музыкальных и творческих способностей обучающихся.

Осуществить руководство музыкальной деятельностью обучающихся для достижения более высоких результатов.

Этапы проведения исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе исследования изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, отражающая вопросы изучения взаимодействия и диалога, определялись методологическая основа, объект и предмет исследования, формулировались его цель, задачи и рабочая гипотеза, осуществлялся поиск педагогических условий для организации диалога в классе сольного пения.

На втором этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на изучение педагогических условий организации диалога в классе сольного пения. Разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировались педагогические условия организации диалога в классе сольного пения.

Третий этап включал в себя завершение формирующего и проведение контрольного эксперимента по определению эффективности педагогических условий организации сольного пения.

Формирующий этап опытно-экспериментального исследования включал в себя проведение нескольких занятий с включением в них дыхательных, интонационных, ритмических упражнений, игр-драматизаций на эстрадной основе.

Формирующий этап определения уровня интонационного, ритмического, эмоционального развития и артистичности, а также выявления творческих способностей каждого.

Введение в занятия упражнений: по развитию дыхательных, вокально-интонационных, речевых, декламационных, мимических, пантомимических навыков; ритмических игр с использованием дидактических материалов; моментов импровизаций в различные виды деятельности в форме диалога, помогли развить в обучающихся их нераскрытые творческие возможности и повысить уровень всех перечисленных выше навыков и умений (Приложение 3, Приложение 4).

Индивидуальные характеристики учащихся по вокальным умениям.

Катя Б. при выполнении заданий очень часто ошибалась. Не владеет певческим дыханием. Дыхание поверхностное, нет опоры, звук вялый, интонация фальшивая. Узкий диапазон голоса. Неясная дикция, некоторые гласные не проговаривает. Не всегда ритмична.

Вика Г. Дышит «плечами». Звук вялый, тусклый, безжизненный, неопределенность дикции, «пестрое» звучание гласных, неровный тембр, интонация чаще фальшивая, узкий диапазон.

Лера Д. Неправильное певческое дыхание, нет равномерности расхода воздуха при пении, звук тихий, диапазон узкий, вялая работа артикуляционного аппарата, неопределенность дикции.

Вика К. Фальшивая интонация, неправильное певческое дыхание, звук позиционно далекий и глубокий, нет «полетности». Проблемы с ритмом.

Эвелина К. Неправильное певческое дыхание, звук очень тихий, узкий диапазон голоса, дикция неясная, не проговаривает некоторые согласные, вялая работа артикуляционного аппарата.

Мария К. Не установлено позиционно дыхание, интонация иногда бывает фальшивой, не всегда ритмична.

Алина Л. Плохое чувство ритма, фальшивая интонация, дышит «плечами».

Даша М. Неправильное певческое дыхание, нет задержки после вдоха, нет равномерности расхода воздуха при пении. Чистая интонация, хорошее чувство ритма, ясная дикция.

Катя П. Неправильное певческое дыхание, дышит «плечами». Плохо развито чувство ритма. Тембр бедный, звук тихий, диапазон узкий.

Саша П. Не всегда правильное певческое дыхание, иногда фальшивая интонация, хорошее чувство ритма. Напряженное звучание, нет плавности звуковедения. Иногда при пении появляется сип.

Катя С. Правильное певческое дыхание, хорошая дикция, ровный звук, чистая интонация. Хорошо развито чувство ритма.

Яна Х. Не всегда правильное певческое дыхание, плохое чувство ритма, чистая интонация, хорошая дикция, богатый тембр.

Настя Ш. Правильное певческое дыхание, ясная дикция, хорошее чувство ритма, иногда фальшивая интонация.

Ксюша Я. Правильное певческое дыхание, ясная дикция, хорошо развито чувство ритма, чистая интонация.

Методические рекомендации по выбору репертуара.

Педагог - вокалист, оценивая возможности учеников, должен тактично, но твердо проводить свою хорошо продуманную линию в выборе репертуара. Большой вред приносит увлечение «завышенным» по трудности репертуаром. Говоря словами К.С. Станиславского, «самый сильный тормоз при художественном развитии артиста (а неопытного певца тем более) - торопливость, надрывание своих неокрепших сил»[31. С.44].

Произведения для начинающих певцов должны быть особенно удобны для пения. Вокальные трудности сковывают новичков. Непринужденность звукообразования вырабатывается тем прочнее, чем основательнее закрепляются навыки на легком для голоса репертуаре. Такой репертуар оберегает от некачественного звучания, удобен для вокального саморазвития. Интерес к занятиям целесообразно поддерживать, ставя художественные задачи, которые допустимо усложнять и на легких произведениях.

Плохо, если начинающий певец увлечен лишь расширением диапазона. Если многочисленные задачи начального обучения и расширения диапазона выполнять одновременно, то избыток сложных задач превращает прочес в трудноосуществимый. В таком случае пение из естественного процесса превращается в плохоуправляемый.

Новые вокальные приемы легче запоминаются при наличии вокального опыта. Понять новый вокальный прием означает связать его с уже известным приемом. В усложнении песенного репертуара нами применялся принцип постепенности и последовательности.

Репертуар подбирается с учётом возрастных особенностей участников студии и их продвинутости. Песни с хореографическими движениями, или сюжетными действием должны быть значительно легче в вокальном отношении, чем вся остальная программа, так как при их исполнении внимание ребят, кроме пения, занято танцевальными движениями или актёрской игрой. Важно выбирать произведения с учётом степени развития навыка экономного распределения дыхания при пении: от песен с короткими музыкальными фразами нужно постепенно переходить к песням с более длинными.

Важным фактором выбора репертуара является мнение учащихся. Песня обязательно должна нравиться, чтобы ребенок занимался с ней с интересом и увлеченностью.

Именно все эти требования использовались нами в формировании репертуара для учащихся вокальной студии.

В вокальной работе с детьми нами использовались следующие методы:

- концентрический метод;

- фонетический метод;

- объяснительно - иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным;

- метод мысленного пения;

- метод сравнительного анализа.

Также нами использовались общедидактические методы такие, как:

Наглядный метод (слуховой и зрительный);

Словесные методы: беседа, обсуждение характера музыки, обобщение; введение новых понятий, специальной терминологии; образные сравнения, вызывающие ассоциации в поисках нужных мышечных ощущений при пении; словесная оценка исполнения, анализ недостатков; вопросы, поощрения, указания, уточнения и пр.

Методы повторения и закрепления при пении вокальных упражнений и заучивании песенного репертуара;

Принципы педагогического процесса:

- принцип единства художественного и технического развития пения;

- принцип гармонического воспитания личности;

- принцип постепенности и последовательности в овладении мастерством пения, от простого к сложному;

- принцип успешности;

- принцип соразмерности нагрузки уровню и состоянию здоровья сохранения здоровья ребенка;

- принцип творческого развития;

- принцип доступности;

- принцип ориентации на особенности и способности - природосообразности ребенка;

- принцип индивидуального подхода;

- принцип практической направленности.

Каждое занятие строится по схеме:

- дыхательная гимнастика;

- артикуляционная гимнастика;

- распевание ;

- пение вокализов;

- работа над произведением;

- анализ занятия;

- задание на дом.

Музыкальное занятие в классе сольного пения

Тема занятия: «Распевки - скороговорки как зарядка для голоса».

Цель: закрепить вокальную зарядку (голосовую технику) с помощью упражнений и скороговорок.

Образовательные задачи:

- обеспечить усвоение учащимися знаний методов и техник разогрева голосового аппарата, используемых на уроках вокала;

- обобщить и систематизировать ранее полученные знания по теме урока;

- обучить правильному произношению скороговорок;

- обучить пропеванию дикционных оборотов в музыкально-тренировочном материале и при исполнении музыкальных произведений.

Развивающие задачи:

- создать условия для развития у учащихся:

- осознанных вибрационных ощущений певческого процесса;

- активности артикуляционного аппарата при различных нюансах;

- эмоционально - образной сферы психологических процессов (воображения, мышления, памяти) при пении упражнений и в процессе работы над вокальными произведениями;

- нижнерёберно-диафрагматического дыхания.

Воспитательные задачи:

- создать условия для воспитания сознательного подхода к обучению;

- повышения уровня самооценки, стремления к самосовершенствованию и творческой самореализации;

Тип занятия: индивидуальный.

Форма занятия: урок - диалог.

Методы работы:

Наглядные - наглядно - иллюстративный, личностный показ;

Словесные - комментарии, объяснения (пояснения практического действия), беседа;

Практические - упражнения, практические задания;

Методы вокальной педагогики: концентрический, фонетический, вокальные упражнения, методы показа и подражания, сравнительного анализа.

План урока:

Организационный момент.

II. Объявление темы, цели и задач урока через беседу-диалог с учениками.

III. Актуализация знаний. Совершенствование и закрепление вокальных навыков.

Элементы дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой.

Распевание. Использование вокальных упражнений - скороговорок.

Элементы артикуляционной гимнастики В. В. Емельянова.

Работа над исполнением песни «Простой мотив» и репертуара Данаи Шаршавицкой - пропевание мелодии a kap.,исполнение под фонограмму «-».

Работа над песней «Мир который нужен мне» Музыка Александра Ермолова, слова Сергея Золотухина.

IV. Подведение итогов, выводы. Рефлексия.

V. Домашнее задание.

Ход занятия:

Организационный момент.

Музыкальное приветствие.

Объявление темы, цели и задач урока через беседу - диалог с учениками.

Педагог:

Друзья мои, вы заметили как много существует в мире музыкальных инструментов? И каждый из них сделан руками человека. А чтобы они звучали чисто и красиво, за ними нужно ухаживать: настраивать, мыть, чистить, лелеять. Но самый удивительный инструмент, оказывается, находится внутри нас.

Что же это за инструмент?

Учащийся:

Человеческий голос.

Педагог:

Это самый древний инструмент, возникший в результате появления самого человека. Голос - это не игрушка. А сколько труда, здоровья, психологического настроя нужно, чтобы он зазвучал.

Интересный момент. Чтобы спортсмен стал чемпионом, ему нужно много и упорно трудиться. Но прежде чем он начнёт свой цикл упражнений ему требуется хорошо разогреть свои мышцы. Иначе, он может получить физическую травму. То же самое происходит и с человеческим голосом. Прежде, чем мы запоём, нам нужно разогреть голосовые связки. Нам нужна зарядка! Нам нужна распевка! Нам нужна скороговорка! Чтобы включились в работу все органы, из которых состоит наш голосовой аппарат.

А какие это органы?

Учащийся:

Ротовая полость (щёки, губы, зубы, язык, челюсти и нёбо), глотка, гортань, трахея, лёгкие. (см. рисунок)

Педагог:

Всё, что мы с вами перечислили это называется?

Учащийся:

Артикуляционный аппарат.

Педагог:

Наши песни состоят из слов, а слова из гласных и согласных звуков. Работа органов артикуляционного аппарата называется артикуляцией. Но эти звуки речи должны быть понятны при общении людей или пении всем окружающим. Для этого существует дикция - это чёткое, ясное, разборчивое произношение звуков.

Но вернёмся к нашей зарядке, которая будет состоять….

А из чего может состоять зарядка вокалиста?

Учащийся:

Из вокальных упражнений и скороговорок.

Педагог:

Нам нужно подготовить свой музыкальный инструмент, точнее - настроить его.

А зачем нам это нужно? Может быть это совсем и необязательно?

Учащийся:

Распеваться на каждом занятии обязательно, так как голосовые связки крепнут, растут. Мы приобретаем навык правильного произношения слова в песне. Голос как любой музыкальный инструмент требует правильной настройки.

Педагог:

Совершенно верно. Скороговорки раскрепощают речевой аппарат, а вокальные упражнения развивают голосовой аппарат.

Таким образом, на что мы обратим главное внимание на этом уроке?

Учащийся:

Будем делать зарядку для голоса.

Педагог:

А из чего состоит зарядка вокалиста?

Учащийся:

Из распевок и скороговорок.

Педагог: А так как мы эту зарядку делаем на каждом уроке, поэтому мы будем её просто закреплять. Соответственно, цель нашего урока….? Закрепить вокальную зарядку с помощью распевок и скороговорок.

Актуализация знаний. Совершенствование и закрепление вокальных навыков.

Элементы дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой (Приложение 5).

Педагог:

Мы начинаем наш урок с дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой. Сделаем несколько упражнений, необходимых именно для пения, настройки нашего дыхательного аппарата для вокальной работы. Это упражнения «Обними плечи», «Насос».

Объясните, а зачем мы выполняем этот вид работы?

Учащийся:

Мы настраиваем дыхательный аппарат, потому что знаем, что дыхание - это основа пения.

Распевание. Использование вокальных упражнений:

А теперь наш класс превращается в луг. Время года - лето. Друзья по школе, Руслан и Маришка, пошли в лес за ягодами. Замечательная погода. Светит солнце. И вдруг ваше внимание привлекает странный звук (закрытым ртом низко «мм»). Кто это? - корова, теленок (рука на груди - ощущение грудного резонирования - поем в 3-4 тональностях). По дороге проехала машина («пр-р», в высокой тесситуре - «машина едет в горку и с горки»). Сколько цветов! Летают бабочки, стрекочут кузнечики. Вот пролетел жук (в низкой тесситуре «ж-ж» - рука на груди, ощущение тканевых вибраций грудного резонирования, звук хорошо помогает при кашле. Чистка интонации. Опевание ступеней).

Вот и лес. Уже на опушке девочки услышали, как по лесу разносится «ау» (упражнение на широкий интервал октаву - от грудного резонирования к головному - поем в нескольких тональностях). В лесу звенят комары («з-з» - «большой комар»- смешанное резонирование, «зь-зь» - «маленький комар » - головное резонирование, рука при этом на шее - звук помогает при болезненных ощущениях в горле). Но налетел ветерок, и комары исчезли («вв»- головное резонирование - поем в нескольких тональностях поступенное восходящее и нисходящее движение I-Y-I ступени в очень быстром темпе). Как интересно в лесу! Где-то поет свою песню кукушка («ку-ку» - поем в нескольких тональностях). Вот пробежал ёжик («фу-фу-фу» маркатированное движение по терциям Y-III-I, рука ощущает, как двигается животик). Он так смешно бегает (« дук-дик-дак-дик» - упражнение с ощущением смеха - стаккато, поступенное восходящее и нисходящее движение, с опорой на тонику)! Смешной ёжик вызвал смех у Маришки и Руслана. (Упр. «Ха-ха-ха», активная работа диафрагмы). Друзья решили его погладить и укололись («о-о-ой» - легато - Y-III-I ст.) Но они быстро успокоились, поели ягод и пошли домой. (Упр. «Там-тики-тики»).

Элементы артикуляционной гимнастики В. В. Емельянова (Приложение 6).

Идти было скучно. Дорогой друзья придумывали разные игры. «Поцокали» языком (высоко - низко), изображая лошадку, играли в «Зеркало», показывая друг другу разные выражения лица (грустное - нижняя губа вперед, обиженное - верхняя губа вверх, веселое - верхняя губа растянулась в улыбке, обнажив верхние зубы).

Ребята, а зачем мы сейчас делаем эти упражнения?

Учащийся:

Разогреваем мышцы лица, артикуляционный аппарат.

Педагог:

А потом друзья стали давать друг другу различные задания на основе скороговорки «Из-за леса, из-за гор едет дедушка Егор» с разным эмоциональным подтекстом: радость, грусть, восхищение, удивление и т.д.

Сегодня наше распевание проходило нетрадиционно. Оно вплеталось в музыкальную историю. Вы молодцы! Замечательно справились с поставленной задачей. А теперь, давайте вспомним наши главные правила вокалиста (прочтение - памятка «Наказ вокалисту»).

Трактат о пении (XVI в. Архимандрит Матфей)

Чтоб красиво петь до гроба

Купол сделайте из нёба,

Станьте полым, как труба,

И начните петь со лба.

Ощутите точки две:

В животе и в голове.

Чтобы петь и не давиться,

Не забудьте удивиться.

Вдох короткий, как испуг,

И струной тяните звук.

Если вы наверх идете,

Надо глубже опираться.

Всех тогда перепоете,

Хоть и нечем заорать.

Если ж вниз идете вы,

Не теряйте «головы».

Не рычите, словно зверь,

«Открывайте» мягко дверь.

Что такое звук прикрыть,

Очень трудно объяснить.

Чтоб прикрытие найти,

Надо к «е» прибавить «и»,

«А», где «о», а «о», где «у»,

Но не в глотке, а во лбу.

И со лба до живота

Лишь провал и пустота.

Пойте мягко, не кричите, молча партии учите.

И не слушать никого, кроме Бога одного!

А теперь, когда наш вокальный аппарат хорошо разогрет и готов к работе, давайте прочитаем отрывок из скороговорной сказки.

«Скороговорина»

В четверг, четвертого числа, в четыре с четвертью часа лигурийский регулировщик регулировал в Лигурии, но тридцать три корабля лавировали, лавировали, да так и не вылавировали, а потом протокол про протокол протоколом запротоколировал, как интервьюером интервьюируемый лигурийский регулировщик речисто, да не чисто рапортовал, да не дорапортовывал да так зарапортовался про размокропогодившуюся погоду что, дабы инцидент не стал претендентом на судебный прецедент, лигурийский регулировщик акклиматизировался в неконституционном Константинополе, где хохлатые хохотушки хохотом хохотали и кричали турке, который начерно обкурен трубкой: не кури, турка, трубку, купи лучше кипу пик, лучше пик кипу купи, а то придет бомбардир из Бранденбурга -- бомбами забомбардирует за то, что некто чернорылый у него полдвора рылом изрыл, вырыл и подрыл; да и Клара-к крале в то время кралась к ларю, пока Карл у Клары кораллы крал, за что Клара у Карла украла кларнет, а потом на дворе деготниковой вдовы Варвары два этих вора дрова воровали; но грех -- не смех -- не уложить в орех: о Кларе с Карлом во мраке все раки шумели в драке, - вот и не до бомбардира ворам было, и не до деготниковой вдовы, и не до деготниковых детей; зато рассердившаяся вдова убрала в сарай дрова: раз дрова, два дрова, три дрова -- не вместились все дрова, и два дровосека, два- дровокола- дроворуба для расчувствовавшейся Варвары выдворили дрова вширь двора обратно на дровяной двор, где цапля чахла, цапля сохла, цапля сдохла; цыпленок же цапли цепко цеплялся за цепь; молодец против овец, а против молодца сам овца, которой носит Сеня сено в сани, потом везет Сеньку Соньку с Санькой на санках: санки - скок, Сеньку- в бок, Соньку- в лоб, все- в сугроб, а Сашка только шапкой шишки сшиб, затем по шоссе Саша пошел, Саша на шоссе саше нашел; Сонька же -- Сашкина подружка, шла по шоссе и сосала сушку, да притом у Соньки-вертушки во рту еще и три ватрушки -- аккурат в медовик, но ей не до медовика -- Сонька и с ватрушками во рту пономаря перепономарит, - перевыпономарит: жужжит, как жужелица, жужжит, да кружится: была у Фрола -- Фролу на Лавра наврала, пойдет к Лавру на Фрола Лавру наврет, что -- вахмистр с вахмистршей, ротмистр с ротмистршей, что у ужа -- ужата, а у ежа - ежата, а у него высокопоставленный гость унес трость,

и вскоре опять, пять ребят съели пять опят с полчетвертью четверика чечевицы без червоточины, и тысячу шестьсот шестьдесят шесть пирогов с творогом из сыворотки из-под простокваши, - о всем о том около кола колокола звоном раззванивали, да так, что даже Константин -зальцбургский бессперспективняк из-под бронетранспортера констатировал: как все колокола не переколоколовать, не перевыколоколовать, так и всех скороговорок не перескороговорить, не перевыскороговорить.

Работа над песней «Простой мотив» из репертуара Данаи Шаршавицкой

- ученица показывает мелодию песни a kap.;

- исполняет песню под фонограмму «-».

Работа над песней «Мир который нужен мне» Музыка Александра Ермолова, слова Сергея Золотухина.

Подведение итогов, выводы. Рефлексия.

Педагог:

Подведём итоги нашего занятия.

Что мы делали на уроке?

Учащийся:

Сегодня мы уделили много внимания развитию речевого и голосового аппарата, работали над согласными звуками в скороговорках и распевках. Повторили вокальные правила.

Педагог:

Получилось - ли у нас приблизиться к образцу? В чём были трудности? Как вы оцениваете свою работу на уроке?

Учащийся:

Мы сегодня хорошо потрудились! Спасибо за плодотворную работу!

2.3 Результаты опытно-практического исследования

Проведенная нами работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале опытно-экспериментальной работы, а именно:

- проверена эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения;

- разработаны серии занятий, выявляющих возможности организации диалога в классе сольного пения.

Сравнительный анализ данных опытно-экспериментального исследования показывает, что на его заключительном этапе показатели по всем критериям, выделенным для проведения организации диалога в классе сольного пения стали выше, в сравнении с начальным этапом его проведения.

Сводная сравнительная таблица показателей по всем критериям в процессе организации диалога в классе сольного пения

Критерии	Показатели	Уровни	Начальный этап	Заключительный этап
Вокальный	Вокальные умения (звукообразование, дыхание, чистота интонирования, дикция, ритмичность)	Низкий Средний Высокий	50 % 35 % 15 %	35 % 30 % 35 %
Творческий	Творческие способности	Низкий Средний Высокий	42, 5 % 42, 5% 15 %	30 % 35 % 35 %
Диалогический	Коэффициент активности (Кпда)		0, 63	0, 76

Показатели высокого уровня развития вокальных умений возросли с 15% до 35 %, среднего уровня развития снизились с 35 % до 30 %, низкого уровня развития - с 50 % до 35 %.

Показатели высокого уровня развития творческих способностей возросли с 15 % до 35 %, показатели среднего уровня снизились с 42, 5 % до 35 %, низкого уровня - с 42, 5 % до 30 %.

Коэффициент активности обучающихся в процессе подготовки и проведении занятий поднялся с о, 63 до о, 76.

Таким образом, реализация педагогических условий по организации диалога в классе сольного пения позволила обеспечить уровень планируемого результата, который соответствует современным требованиям музыкального образования.

Заключение

В исследовании проведено теоретическое и практическое осмысление проблемы организации диалогического взаимодействия педагога и обучающегося в классе сольного пения. Поставлена цель и решены задачи.

Теоретически осмыслена научная литература по проблеме организации диалога в классе сольного пения и внедрении его в современную педагогику.

Выявлены исключительные возможности диалогического взаимодействия для осуществления творческого процесса в различных видах деятельности и условий для выявления творческих способностей каждого ребенка с дальнейшим их проявлением в концертной деятельности.

Обобщены современные представления исследователей, изучающих проблемы диалогического взаимодействия, диалога. Определены понятия: «взаимодействие», «диалог».

Обозначены основные этапы истории развития вокального искусства, выявлены умения и особенности их овладения учащимися в классе сольного пения: певческая постановка голоса, певческая стойка, певческое дыхание, работа над дикцией, работа над вокальной техникой, педагогическая и художественная целесообразность песенного репертуара, воплощение художественного образа в пении.

Выявлена и проверена эффективность педагогических условий, способствующих организации диалога в классе сольного пения.

Сформирована положительная установка педагога и детей на совместную работу с осознанием ее цели.

Разработана серия музыкальных занятий на эстрадном материале, в которых диалоговая форма является ведущей во всех видах деятельности.

В процессе проведения опытно-экспериментального исследования были изучены особенности и методы организации диалогического взаимодействия педагога и обучающегося в классе сольного пения.

Были выявлены и рассмотрены противоречия :

- между потребностью в разработке новых подходов к обучению, включая диалоговые технологии, и существующей традиционной системой подготовки обучающихся в классе сольного пения;

- между существующими в педагогике и вокальной методике накопленными научными разработками и малой востребованностью их педагогами в своей практической деятельности;

- между поставленными педагогом задачами и реальным выполнением их обучающимися, где эффективность педагогического процесса зависит от состояния реального взаимодействия его участников (педагога и обучающегося).

В работе подчеркнута мысль о том, что взаимодействие педагога и детей - это особый вид общественных отношений, демократичных по своей сути (партнерских), которые зависят от качеств, индивидуальных особенностей детей в той же степени, как и от личности педагога.

Взаимодействие и все многообразие отношений между педагогом и детьми зависит от профессионализма педагога, особенностей его педагогического стиля и его авторитета как руководителя, от готовности обучающихся воспринимать и понимать педагога, от условий в которых будет развиваться это взаимодействие.

Методы, приемы, средства взаимодействия, самовоспитания, саморазвития, с которыми мы познакомились - это только инструмент с помощью которого можно направлять творчество обучающихся в нужное русло и вырабатывать ответственность за их судьбы. Необходимо анализировать не только детское, но и свое собственное поведение, поскольку для успешного влияния на обучающегося необходимо не только добиться изменения его поведения, но и изменить собственное.

Таким образом, проблема организации диалога в классе сольного пения является актуальной в настоящее время. Умение организовать занятия на основе диалога является одним из основных условий формирования и развития профессионально-педагогических способностей, исполнительского и педагогического мастерства педагога - музыканта.

Список литературы

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед.учеб. заведений [Текст] / Э.Б. Абдуллин.- М.: Издательский центр Академия, 2004.- 336с.

2. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта (б-ка учителя музыки) [Текст] / Э.Б. Алиев - М.: ВЛАДОС, 2000.- 336с.

3. Алферов, А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие по психологии [Текст] / А.Д. Алферов - Ростов н/Д.:Феникс, 2000. -384с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. [Текст] /Б.Г. Ананьев - М.:Педагогика, 1980. - 230с.

5. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений [Текст] / Г.М. Андреева - М.:Аспект-Пресс, 2005. -384с.

6. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: учебное пособие [Текст] /И.П. Андриади. - М.: Академия, 1999. - 156с.

7. Арановская, И.В. Культурно-художественный контекст профессиональной подготовки будущего педагога - музыканта в высшей школе [Текст] / И.В. Арановская. Музыка и время №4. -2004. -С.31- 34.

8. Арчажникова, Л.Г. Профессиональная деятельность педагога-музыканта [Текст] : [монография] / Л.Г. Арчажникова, З.В. Румянцева ; М-во образования и науки Российской Федерации, Костромской гос. Ун-т им. Н.А. Некрасова. - Кострома : КГУ им. Н.А. Некраова, 2011. 225с.

9. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б.В. Асафьев - М.: Музыка, 1973. - 151с.

10. Багадуров, В.А. Очерки по истории вокальной педагогики [Текст] / В.А. Багадуров. - М.: Музыка, 1956.

11. Байбородова, Л.В., Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов воспитательного учебного заведения [Текст] / Л.В. Байбородова. - М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000. - 256с.

12. Байбородова, Л.В. Теория, методика и практика взаимодействия в разновозрастных группах учащихся : монография. [Текст] / Л.В. Байбородова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. - 319с.

13. Барвинская, Е.М. Вокально-педагогическая компетентность учителя музыки [Текст] / Е.М. Барвинская. Музыка в школе №6 // Научно-методический журнал. - 2009. - С.53 - 59.

14. Барсов, Ю.А. Из истории русской вокальной педагогики [Текст] / Ю.А. Барсов. - Ярославский педагогический вестник. -2008. -№2. - С.17 -

15. Батербиев, М.М. Мировой и отечественный опыт разновозрастного обучения [Текст] / М.М. Батербиев // Школьные технологии. - 2008. - №1. -С.65.

16. Бахтин, М.М. как философ отв. Ред. Л.А. Гоготишвили, П.С. Гуревич [Текст] / М.М. Бахтин. - М.:Наука, 1992. -С. 26.

17. Белкин, А.С. Ситуация успеха в учебной деятельности школьников и пути ее создания [Текст] / А.С. Белкин // Воспитание школьников. - 1989. - №1. - С. 70-79.

18. Библер, В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. [Текст] / В.С. Библер. - Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр. -1993. -416 с.

19. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст] / А.А. Бодалев - М.: Изд-во МГУ, 1983. -314с.

20. Бодалев, А.А., Караковский, В.А., Новикова, Л.И. Психологические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика. 1991. №5.

21. Бочкарева, О.В. Дидактический диалог в профессионально педагогической подготовке будущих учителей музыки [Текст]: монография / О.В.Бочкарева. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008.- 320с.

22. Бочкарева, О.В. Музыка и диалог: научно-методическое пособие [Текст] /О.В. Бочкарева. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. - 137 с. (9 п.л.).

23. Бочкарева, О.В. Развитие эмпатии в дидактическом диалоге [Текст] / О.В. Бочкарева // Ярославский педагогический вестник. -2008. - №2- с.13-17.

24. Бочкарева, О.В. Творческая природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе: сборник статей научно-практической конференции / Под ред. Г.К. Селевко, М.Д. Солдатенковой, С.А. Томчук - Ярославль: ИРО.- 2003,- С.95-100 (0,5 п.л.)

25. Ван Хань. Музыкально-педагогический диалог как эффективное средство освоения музыки разных народов [Текст] / Ван Хань // Ярославский педагогический вестник. Научный журнал. Том 2, №4. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. - С.44-47. (),25 п.л.).

26. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии [Текст] / Под ред. Н.Е. Щурковой. 2000 [Электронный ресурс].

27. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]: Психологический очерк / Л.С. Выготский. - М.:2001.