Идентичность педагога и связь идентичности с общением

Коммуникативная задача.

Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной, от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

Так, например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.

Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. Кроме того, коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер (В. А. Кан-Калик). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять способы его коммуникативной реализации.

А. Н. Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения. [26].

Наш опыт убеждает, что многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т. е. побудить к действию.

Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д. Б. Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Коммуникативные задачи, поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие (А. К. Маркова).

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и отдифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Этапы решения коммуникативной задачи

Технология педагогического общения будет раскрыта неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; «зондирование души объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

Па этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация, как установлено, опирается на следующие компоненты: осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе -- коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приемами. Выделяют такие варианты, как речевой -- вербальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый -- развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирования души объекта» (термин К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения.

Основной этап решения коммуникативной задачи -- осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня предвосхищения.

К средствам, повышающим эффективность коммуникативного взаимодействия, относят: способность к приспособлениям «сверху и снизу» (достройки и пристройки), мускульную мобильность, инициативность в общении, способность управлять общением, владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или педагогически целесообразное интонирование. Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.

Заключительный этап решения коммуникативной задачи -- организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

организация непосредственного общения (начальный период общения) -- «коммуникативная атака»;

управление общением в педагогическом процессе;

анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения -- его моделирование -- связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоциональной синтонности взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

В.А.Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. [21]. Она может быть представлена следующим образом:

вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать уроки;

попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные -- они будут вам мешать;

вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;

попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;

соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь добиться их единства;

работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;

вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;

попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения -- управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др. Для завоевания инициативы в общении В. А. Кан-Калик рекомендует следующие технологические приемы:

оперативность при организации начального контакта с классом;

оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению; отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;

оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;

введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся; организация цельного контакта со всем классом;

постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;

внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;

использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.;

умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;

понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем. [21].

В процессе осуществления непосредственного общения педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном итоге сказывается на характере педагога -- формируется так называемый неверный педагогический характер. В этой связи во многих случаях следует искать не новые методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.

Четвертая стадия -- анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии -- диагностически-коррекционное.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля -- взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися -- единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л. Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т. е. всецело зависят от личности педагога.

Предельно мягкий и добрый Песталоцци, строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, сторонник свободного воспитания либерал Л. Н. Толстой и жесткий в своих требованиях Дистервег -- все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. [21].

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...» [22]. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере, как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму -- общение-устрашение. Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А. Б.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы предполагают использование следующих приемов: выхода чувств (по К.Роджерсу), эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи в указанной выше последовательности: анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения.

2.2 Взаимосвязь общения и идентичности

Взаимосвязь общения и идентичности отмечалась многими авторами (А.А. Бодалев, 1970, 1983; Р. Бернс, 1986; Г.М. Андреева, 1988; Л.А. Петровская, 1989 и др.).

Общение является важнейшим источником самовосприятия. В свою очередь, некоторые особенности общения могут приводить к содержательным и структурным изменениям идентичности. Например, Р.М. Грановская и Ю.С. Крижанская (1994) считают, что такие особенности педагогического общения, как необходимость оценивать и исправлять ошибки, преобладание позиции “сверху” приводят к формированию у учителя завышенной самооценки, догматичности самовосприятия. С другой стороны, закрытый тип идентичности в условиях дефицита обратной связи от ученика может обусловить закрепление стереотипных приемов общения.

На характеристики идентичности и общения педагога влияют его возраст и стаж педагогической работы. А.К. Маркова (1992) и другие авторы выделяют с этой точки зрения ряд критических периодов в деятельности учителя.

В ряде исследований (Е.С. Михайлова, 1990; Е.Р. Волкова, 1992) предприняты попытки выделения типов учителей на основе особенностей их самосознания и общения. Подчеркивается единство коммуникативных и рефлексивных способностей педагога.

Е. Мелибруда о связи идентичности и общения говорит следующее. [12]. В течение всей своей жизни, общаясь с разными людьми, мы обогащаем свои представления и суждения о самих себе. Можно сказать, что в нашей самооценке навсегда зафиксированы оценки других. Нередко в получаемой от других информации содержатся и важные «обратные связи», отражающие реакции окружающих на наше поведение или чувства, которые у них вызывают наши поступки или намерения.

Формирования образа «Я» приводит к возникновению ощущения себя, своей самоидентичности. Как правило, закрепления описания самого себя сопровождается накоплением различных оценок полученных в свой адрес от других, что внутренне переживается как ощущение своей ценности.

Ощущение собственной ценности и чувства самоидентичности - это два фундаментальных начала личности, залог ее целостности. Собственно «Я» рождается в процессе взаимодействия с другими людьми. Возможность укрепления и утверждения собственной личности зависит от качества контактов с другими людьми. У людей, находящихся в благоприятных отношениях друг с другом, усиливаются чувство самоидентичности и ощущение собственной личностной ценности.

Негативная реакция, связанная с недостаточным подтверждением образа «Я» или с сомнениями по поводу этого образа, возникает в ответ на критику или отсутствие похвалы.

В некоторых случаях расхождение образа «Я» с оценками окружающих может сыграть важную роль в жизни человека, стать стимулом к изменению каких-то элементов его поведения, способа мышления и таким образом способствовать личностному развитию человека.

Именно поэтому можно с полным основанием утверждать, что люди, с которыми мы когда-то раньше общались, продолжают присутствовать в нас.

Вывод по главе

Итак, общение и идентичность педагога, по-видимому, взаимосвязаны и образуют единый комплекс, причем каждому возрастному или профессиональному периоду в жизни учителя свойственно особое сочетание их характеристик.

Глава 3. Эмпирическое исследование идентичности педагога и связи идентичности с общением

3.1 Методы и процедуры исследования

Проведенный теоретический анализ проблемы идентичности педагогов дает возможность более четко определить цель и гипотезу настоящего исследования.

Таким образом, цель данного исследования -- изучить идентичность педагога и выявить связь идентичности с общением.

Гипотеза 1 исследования состояла в предположении о существовании различий в особенностях идентичности педагогов, в зависимости от возростно-профессиональной группы.

Гипотеза 2 существует определенная связь между идентичностью и общением.

Предметом исследования - является идентичность педагога и связь идентичности с общением.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методики: Методика по изучению самоотношения С.Р. Пантилеева,

тест «Рефлексия на саморазвитие» Л. Н. Бережнова, Методика изучения способности к самоуправлению в общении, тест Томаса на определение ведущей стратегии в конфликте.

Методика по изучению самоотношение С.Р. Пантилеева

Предназначена для исследования особенностей самоотношения. [36].

Самоотношение - это некоторое устойчивое чувство в адрес собственного «Я», которое содержит ряд специфических модальностей (измерений), различающихся как по эмоциональному тону, переживанию, так и по семантическому содержанию соответствующего отношения к себе.

Испытуемым были розданы опросники, где им предлагалось поставить знак «+», если они согласны с данным утверждением, или знак «-», если не согласны. Опросник содержит 110 пунктов. Значения подсчитываются по 9 шкалам с помощью ключа-трафарета. Сырые баллы переводятся в стандартные оценки-«стены». Интерпретация проводится путем анализа профиля показателей. Данный опросник включает в себя следующие шкалы:

1. Открытость - открытое или закрытое (защитное) отношение к себе; глубокое осознание себя, внутренняя честность, либо конформность или выраженная мотивация социального одобрения.

2. Самоуверенность - высокое самоотношение, ощущение силы своего «Я» или неудовлетворенность своими возможностями, ощущение слабости, сомнение в способности вызывать уважение.

3. Саморуководство - отражает представление о том, что основным источником активности и результатов деятельности субъекта является он сам или вера субъекта в подвластность его «Я» внешним обстоятельствам, плохая саморегуляция, размытый локус «Я».

4. Отраженное самоотношение - отражает представление субъекта о том, что его личность, характер и деятельность способны вызывать у других уважение, симпатию и т.п. - или противоположные им чувства.

5. Самоценность - эмоциональная оценка своего «Я» по внутренним критериям духовности, богатства внутреннего мира.

6. Самопринятие - чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой ты есть.

7. Самопривязанность - желание или нежелание изменяться по отношению к наличному состоянию.

8. Внутренняя конфликтность - наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой.

9. Самообвинение - отражает отрицательные эмоции в адрес «Я».

(текст опросника находится в приложении 1)

Тест «Рефлексия на саморазвитие» (Л.Н. Бережнова)

Предназначен для диагностики уровня саморазвития в профессионально-педагогической деятельности. [44, 411-413].

Тест включает 18 вопросов и по три предлагаемых ответа на каждый. Однозначно выбранные ответы позволяют определить уровень стремления к саморазвитию, самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в профессиональной деятельности.

Испытуемым предлагалось ответить на все 18 вопросов, выбирая только один из предложенных вариантов ответов. Для этого после каждого вопроса нужно обвести букву а, б или в. Полученные результаты сравнивались с ключом.

(текст опросника находится в приложении 1)

Методика изучения способности к самоуправлению в общении

Методика предназначена для определения мобильности, адаптивности в различных ситуациях общения. [44, 164-165].

Испытуемым предлагались высказывания, касающиеся различных ситуаций в общении. Все высказывания различны. Испытуемому предлагалось ответите «верно» или «неверно» данное высказывание, по отношению к нему. Ответы сравнивались с ключом.

(текст опросника в приложении 1)

Тест Томаса на определение ведущей стратегии поведения в конфликте

С помощью данного теста оказывается возможным определить стиль поведения в ситуации разногласий. [12, 49-53]. Всего таких стилей пять: сотрудничество; избегание (уход); компромисс; приспособление; соперничество.

Испытуемым предлагается выбрать вариант ответа, соответствующий его обычному поведению в конфликтной ситуации. Ответы испытуемых сравниваются с ключом.

(текст опросника находится в приложении 1)

В нашем исследовании приняли участие педагоги в возрасте от 30 до 50 лет, со стажем педагогической работы от 4 до 25 лет, а также студенты последнего курса педагогического колледжа, в возрасте от 21 до 22 лет, не имеющие стажа работы. Всего в исследовании приняло участие 90 человек. Из них 15 студентов и 75 педагогов из различных школ.

Исследование проводилось на базе школ города Искитима: школы №1, №3, №4, №5. А, также педагогического колледжа №2, города Новосибирска.

3.2 Результаты исследования

В процессе исследования были выделены три группы испытуемых, в зависимости от возростно-профессиональных характеристик и далее проведен сравнительный анализ групп испытуемых.

1 группа: педагоги в возрасте до 35 лет (21 - 34 лет), со стажем работы менее 10 лет. Сюда так же вошли студенты последнего курса педагогического колледжа, не имеющие стажа работы. Количество испытуемых составило 30 человек.

2 группа: педагоги в возрасте до 45 лет (35 - 45 лет), со стажем работы более 10 лет. Количество испытуемых составило 30 человек.

3 группа: педагоги в возрасте до 50 лет (46 - 50 лет), со стажем работы от 21 до 25 лет. Количество испытуемых 30 человек.

Общее количество испытуемых в трех группах составило 90 человек.

Результаты по тесту С. Р. Пантилеева

Таблица 1

Средние значения для 1,2,3 групп, по тесту Пантилеева С.Р.

	I. группа	II. группа	III. группа
шкалы	ср. значение	ср. значение	ср. значение
1	3.80	6.30	6.80
7	4.16	6.80	7.83
8	4.00	4.50	7.60

(Результаты опроса по методике С.Р. Пантилеева для 1,2,3 групп находятся в приложении 1)

Диаграмма 1

Средние значения для 1,2,3, групп, по тесту Пантилеева С.Р.

Анализируя средние показатели, мы можем сказать, что по первой шкале самые высокие результаты у 3 группы. Это говорит о том, что учителя старшего возраста, с большим стажем работы склонны к закрытости, неспособности или нежелании осознавать и выдавать значимую информацию о себе. Для 1 группы, начинающих учителей и студентов напротив характерна глубокая осознанность «Я», повышенная рефлексивность и критичность, способность не скрывать от себя и других значимую неприятную информацию. Для учителей сформировавшихся, в возрасте 35-45 лет, так же свойственна закрытая стабильная идентичность. Они склонны к защите наличного Я, не стремятся к самоизменениям.

Самый большой показатель по 7 шкале у 3 группы, а это говорит о ригидности «Я-концепции», привязанности, нежелании меняться на фоне общего положительного отношения к себе. Данные переживания часто сопровождаются привязанностью к неадекватному «Я»- образу. Аналогично, о ригидности «Я-концепции» можно говорить, анализируя вторую группу преподавателей. Для 1 группы характерно желание что-то в себе изменить, тяге к соответствию с идеальным представлением о себе, неудовлетворенности собой.

Шкала 8 - внутренняя конфликтность. Высокие показатели у 3 группы по данной шкале свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, тревожно депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины. Незначительное отличие показателей у 1 и 2 группы. Умеренное повышение по шкале говорит о повышенной рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе «Я» и отсутствии вытеснения.

Для подтверждения полученных результатов проводился математический анализ полученных данных. В данном случае мы обращались к использованию коэффициента корреляции Спирмена, который очень высок, что говорит о том, что между группами, выделенными в ходе эксперимента и результатами шкал, по тесту Пантилеева С.Р., действительно существует статистически достоверная зависимость. Кроме того, проводился дифференциальный психологический анализ, с помощью Median Test, который так же подтверждает достоверность полученных результатов. Ниже приводится таблица коэффициентов корреляции.

Таблица 2

Коффициент корреляции Спирмена для теста Пантилеевой С.Р.

	Valid	Spearman	t(N-2)	p-level
возраст & Пантилеева1 шк.	90	0,527029	5,81749	0,000000
возраст & Пантилеева7 шк.	90	0,598352	7,00551	0,000000
возраст & Пантилеева8 шк.	90	0,643371	7,88364	0,000000
группа & Пантилеева1 шк.	90	0,499360	5,40678	0,000001
группа & Пантилеева7 шк.	90	0,593289	6,91381	0,000000
группа & Пантилеева8 шк.	90	0,642283	7,86092	0,000000

Таблица 3

Дифференциально психологический анализ по тесту Пантилеева С.Р.

Median Test, Overall Median = 5,00000; Пантилеева1 шк. Chi-Square = 27,30237, df = 2, p = ,0000
Median Test, Overall Median = 6,00000; Пантилеева7 шк. Chi-Square = 34,76356, df = 2, p = ,0000
Median Test, Overall Median = 5,00000; Пантилеева8 шк. (Chi-Square = 48,61111, df = 2, p = ,0000

Две шкалы теста Л.Н. Бережнова «Рефлексия на саморазвитие»

1шкала: Определяется уровень стремления к саморазвитию

Таблица 4

Уровень стремления к саморазвитию для 1 группы

	очень низкий	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий	очень высокий
?	0	0	2	4	6	14	4
%	0	0	7	13	20	47	13

Диаграмма 1

Уровень стремления к саморазвитию для 1 группы

Анализируем полученные результаты по шкале 1, которая определяет уровень стремления к саморазвитию. Для 1 группы преподавателей, у 47% опрошенных отмечается высокий уровень стремления к саморазвитию, у 13% опрошенных очень высокий уровень стремления к саморазвитию, и у 20% выше среднего. Это говорит о том, что начинающие учителя открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям.

Таблица 5

Уровень стремления к саморазвитию для 2 группы

	очень низкий	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий	очень высокий
?	2	4	8	9	4	2	1
%	7	13	27	30	13	7	3

Диаграмма 2

Уровень стремления к саморазвитию для 2 группы

Анализируя полученные результаты по 1 шкале для второй группы, было выявлено, что 30% опрошенных имеют средний уровень стремления к саморазвитию, 27% ниже среднего, 13% низкий уровень стремления к саморазвитию. Это может быть связано с тем, что сформировавшиеся учителя склонны к защите наличного Я, не стремятся к самоизменениям, отмечают некоторую консервативную самодостаточность.

Таблица 6

Уровень стремления к саморазвитию для 3 группы

	очень низкий	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий	очень высокий
?	2	12	5	4	4	3	0
%	7	40	17	13	13	10	0

Диаграмма 3

Уровень стремления к саморазвитию для 3 группы

Для третьей группы преподавателей характерен низкий уровень стремления к саморазвитию 40%, ниже среднего 17%, средний уровень стремления к саморазвитию 13%. Т.о. у преподавателей старшего возраста можно отметить повышенную ригидность Я, отрицание возможности развиватия собственного Я. Возможно это связано с защитными механизмами психики.

2 шкала: Самооценка личностью своих качеств, способствующих саморазвитию

Таблица 7

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 1 группы

	очень высокий	завышенный	нормальный	заниженный	низкий	Очень низкий
?	4	17	3	4	2	0
%	13	57	10	13	7	0

Диаграмма 4

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 1 группы

Из диаграммы видно, что для первой группы преподавателей характерна завышенная самооценка своих качеств 57%, для 13% очень высокая, для 10% нормальная. Таким образом, для молодых преподавателей, а так же студентов колледжа свойственна тенденция к завышенной самооценке своих качеств, способствующих саморазвитию, высокое самомнение, самоуверенность, отсутствие внутренней напряженности.

Таблица 8

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 2 группы

	очень высокий	завышенный	нормальный	заниженный	низкий	Очень низкий
?	5	6	11	4	2	2
%	16	20	37	13	7	7

Диаграмма 5

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 2 группы

Как показывают результаты диаграммы, для 2 группы характерна нормальная самооценка своих качеств, способствующих к саморазвитию 37%, с тенденцией к завышенной 20%. Т.о. для преподавателей в возрасте 35-45 лет, со стажем более 10 лет характерна адекватная оценка своих качеств, способствующих саморазвитию.

Таблица 9

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 3 группы

	очень высокий	завышенный	нормальный	заниженный	низкий	Очень низкий
?	0	0	3	5	17	5
%	0	0	10	17	56	17

Диаграмма 6

Самооценка своих качеств, способствующих саморазвитию для 3 группы

Интересные результаты получились в 3 группе. Было выявлено, что для преподавателей старшего возраста, с большим стажем работы характерна низкая самооценка своих качеств 56%, заниженная 17%, очень низкая 17%.

Эти учителя более других склонны к личностной самокатегоризации, часто ощущают собственную противоречивость и иногда неадекватность, низко оценивают свои качества, способствующие саморазвитию.

Для подтверждения полученных результатов также использовались коэффициент корреляции Спирмена и дифференциально психологический анализ. Полученные результаты говорят о том, что между исследуемыми группами и 1,2 шкалой по тесту Бережнова Л.Н. существует статистически достоверная зависимость. Ниже прилагаются таблицы коэффициентов корреляции.

Таблица 10

Коэффициент корреляции Спирмена для теста Бережнова Л.Н.

	Valid	Spearman	t(N-2)	p-level
возраст & Бережнова1 шкала	90	-0,302593	-2,97819	0,003746
возраст & Бережнова2 шкала	90	0,821437	13,51177	0,000000
группа & Бережнова1 шкала	90	-0,568108	-6,47584	0,000000
группа & Бережнова2 шкала	90	0,646519	7,94981	0,000000

Таблица 11

Дифференциально психологический анализ по тесту Бережнова Л.Н.

Median Test, Overall Median = 4,00000; Бережнова1 шкала Chi-Square = 26,32591, df = 2, p = ,0000
Median Test, Overall Median = 3,00000; Бережнова2 шкала Chi-Square = 36,10752, df = 2, p = ,0000

Результаты по методике изучения способности к самоуправлению в общении.

Таблица 12

Способность к самоуправлению в общении для 1 группы

	Менее 8 баллов	От 8-17 баллов	17-25 баллов
?	3	7	20
%	10	23	67

Диаграмма 7

Способность к самоуправлению в общении для 1 группы

Из диаграммы видно, что в 1 группе 67% преподавателей имеют высокие показатели, попадающие в интервал 17-25 баллов, это говорит о том, что для начинающих преподавателей, а также студентов колледжа характерна мобильность в общении, умение подстраиваться к поведению партнера, готовность к диалогу, способность изменять стиль общения в зависимости от ситуации.

Таблица 13

Способность к самоуправлению в общении для 2 группы

	Менее 8 баллов	От 8-17 баллов	17-25 баллов
?	9	11	10
%	30	37	33

Диаграмма 8

Способность к самоуправлению в общении для 2 группы

Анализируя полученные данные, не было выявлено зависимости между преподавателями 2 группы и особенностями общения.

Для 37% опрошенных характерна потребность быть в общении с самим собой, проявлять в зависимости от ситуации направленность на партнера, склонность к партнерству в общении. 33% преподавателей способны изменять стиль общения в зависимости от ситуации. Для 30% характерна стабильная модель общения.

Таблица 14

Способность к самоуправлению к общению для 3 группы

	Менее 8 баллов	От 8-17 баллов	17-25 баллов
?	17	7	6
%	57	23	20

Диаграмма 9

Способность к самоуправлению в общении для 3 группы

Анализируя показатели для 3 группы преподавателей, была выявлена связь между этой группой и особенностями общения. Т.о. для преподавателей старшего возраста, с большим стажем работы характерна стабильная модель общения, некоторая ригидность. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками.

Для проверки достоверности полученных данных использовался коэффициент корреляции Спирмена и дифференциально психологический анализ. Полученные показатели свидетельствуют о достоверной зависимости между исследуемыми группами педагогов и способностью их к самоуправлению в общении. Ниже прилагаются таблицы коэффициентов корреляции.

Таблица 15

Коэффициент корреляции Спирмена для методики самоуправления в общении

	Valid	Spearman	t(N-2)	p-level
возраст & Самоуправление в общении	90	0,676978	8,62852	0,000000
группа & Самоуправление в общении	90	0,449192	4,71639	0,000009

Таблица 16

Дифференциально психологический анализ для методики самоуправления в общении.

Median Test, Overall Median = 2,00000; Самоуправление в общении
Chi-Square = 15,05936, df = 2, p = ,0005

Результаты исследования по тесту Томаса.

Таблица 17

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 1 группы.

	соперничество	сотрудничество	компромисс	избегание	приспособление
?	4	6	15	2	3
%	13	20	50	7	10

Диаграмма 10

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 1 группы.

Таблица 18

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 2 группы.

	соперничество	сотрудничество	компромисс	избегание	приспособление
?	3	13	7	2	5
%	10	43	23	7	17

Диаграмма 11

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 2 группы

Таблица 19

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 3 группы.

	соперничество	сотрудничество	компромисс	избегание	приспособление
?	1	4	7	16	2
%	5	13	23	53	6

Диаграмма 12

Стиль поведения в конфликтной ситуации для 3 группы

Анализируя полученные данные, было выявлено, что для начинающих преподавателей в возрасте до 35 лет, а также студентов педагогического колледжа характерно использовать компромисс, как стиль поведения в конфликтной ситуации, 50% опрошенных преподавателей (диаграмма 10).

Возможно, это объясняется тем, что эти учителя еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения.

Преподаватели в возрасте 35-45 лет, со стажем более 10 лет, в конфликтной ситуации склонны использовать сотрудничество, как стиль поведения, 43% опрошенных (диаграмма 11). Описанные особенности общения преподавателей 2 группы, возможно, объясняются тем, что они достигли определенной целостности самовосприятия, выработали собственную модель профессионального общения, чувствуют себя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в общение с учениками и заинтересованы, могут свободно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Преподаватели старшего возраста, с большим стажем работы предпочитают избегание, как стратегию поведения в конфликтной ситуации, 53% опрошенных (диаграмма 12). По - видимому, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками. Возможно, особенности общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и ностит охранительный характер.

Для проверки достоверности полученных данных использовался «хи-квадрат критерий». Полученные результаты говорят о том, что между группами педагогов, выделенных в процессе эксперимента и стратегией поведения в конфликтной ситуации существует достоверная связь. Ниже прилагается таблица с анализом результатов.

Таблица 20

Анализ результатов с помощью х2 критерия по тесту Томаса.

Тест Томаса	1группа	2группа	3группа	? чел.		Chi-square	df	p
Соперничество	4	3	1	8	Pearson Chi-square	32,98988	df=8	p=,00006
%	13,33%	10,00%	3,33%		M-L Chi-square	31,47809	df=8	p=,00012
Сотрудничество	6	13	4	23	Phi	,6054372
%	20,00%	43,33%	13,33%		Contingency coefficient	,5179117
Компромисс	15	7	7	29	Cramer's V	,4281088
%	50,00%	23,33%	23,33%		Spearman Rank R	,2597571	t=2,5234	p=,01342
Избегание	2	2	16	20
%	6,67%	6,67%	53,33%
Приспособление	3	5	2	10
%	10,00%	16,67%	6,67%
? чел.	Всего	30	30	30	90

В результате проведенного анализа выделены три типа преподавателей, со своими особенностями идентичности и общения.

Первый тип - начинающие учителя, в возрасте до 35 лет, со стажем менее 10 лет. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям. Они так же имеют высокую самооценку своих качеств, способствующую саморазвитию, высокому самомнению, самоуверенности, отсутствием внутренней напряженности. Они еще не в полнее самоопределились в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, возможно, они находятся в состоянии поиска, формирования новых единиц идентичности. Проблемы, связанные с работой, еще не занимают центрального места.