Социально-психологическое обеспечение педагогического воздействия в начальных классах

Две лягушки у пруда

Пели песню: "Ква-ква-ква!".

К ним подружка прискакала.

Сколько же лягушек стало?

На опушке леса ласка тосковала:

Двух поймала мышек -- это очень мало.

Надо бы на завтрак еще пять поймать.

Сколько съесть желает? Ей не сосчитать!

Для формирования умения следовать плану и планировать свою деятельность полезно использовать различные виды планов: словесные, картинные, планы-комиксы, планы-схемы.

Кроме того, учащиеся постепенно должны учиться самостоятельно составлять план текста с помощью готовых заголовков для заранее структурированного текста, самостоятельного деления текста на части, подбора заголовков в самом тексте, самостоятельного структурирования текста и называния его частей.

Предлагаемая последовательность работы по формированию любого действия данной группы состоит из трех этапов, выделение которых условно. Она помогает понять саму логику педагогического воздействия.

Эффективность организации педагогического воздействия во многом зависит от оптимальной реализации личностных и групповых возможностей. Благоприятная атмосфера в классе не только продуктивно влияет на результаты ее, но и перестраивает человека, формирует его новые возможности и проявляет потенциальные. В связи с этим возникает необходимость в оптимизации стиля межличностного взаимодействия. Поскольку организаторский компонент в педагогическом труде очень важен, ниже приводим перечень типичных свойств личности, присущих способным организаторам:

1. способность "заряжать" своей энергией других людей, активизировать их;

2. практически психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практическое применение каждому человеку в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей;

3. способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать;

4. способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критичность);

5. психологический такт -- способность устанавливать контакт с другими людьми;

6. общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей;

7. инициативность;

8. требовательность к другим людям;

9. склонность к организаторской деятельности;

10. практичность;

11. самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;

12. наблюдательность;

13. самообладание;

14. общительность;

15. настойчивость;

16. активность;

17. работоспособность;

18. организованность.

Анализ научных основ и путей формирования эффективного педагогического общения позволяет наиболее успешно организовывать воспитательное воздействие на учащихся.

Система педагогических навыков и умений учителя-мастера своего дела также принципиально отличается рядом особенностей.

Нами установлено, что для успешного решения любой педагогической задачи требуется высокий уровень сформированности проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, реализуемых в поведении учителя на уроках.

Также, установлено, что способный учитель достигает лучших результатов в сравнении с малоспособными с помощью меньшего количества инструкций, замечаний, путем более целесообразных воздействий, умея сделать цели педагогической деятельности личными целями учащихся. Талантливые учителя в отличие от малоспособных своих коллег владеют сложными проектировочными и конструктивными умениями при доминировании первых. Талантливых учителей отличает умение предъявлять учебные задачи в таком порядке, чтобы учащиеся, решив их, достигли цели, т. е. овладели бы учебным предметом или определенным видом деятельности. Этой конечной цели подчиняется и работа над каждой учебной задачей, которая сначала формулируется в общем виде, затем по частям, причем уже самими учащимися. Побуждаемые педагогом, они выстраивают частные задачи в такой последовательности, чтобы, в конечном счете, решить задачу в целом.

Поскольку учитель-мастер, профессионал в высшем смысле этого слова руководствуется в своей деятельности знаниями детской и возрастной психологии, то в итоге в структуре знаний, навыков и умений учащихся находят своеобразное отражение структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Установлена зависимость между умением способных учителей включать учащихся в адекватную педагогическим целям игровую, трудовую, познавательную деятельность и высокими учебно-воспитательными результатами. Они умеют найти привлекательные для учащихся, но вместе с тем соответствующие педагогическим целям виды деятельности; мотивировать учащихся к их осуществлению, регулировать процесс деятельности; обобщать результаты, акцентируя внимание и направляя их усилия на объекты, соответствующие педагогическим целям.

Таким образом, установлена зависимость достигаемых результатов учащихся от деятельности их учителей. Это дает основание утверждать, что система работы учителя является важнейшим фактором развития учащихся, а его одаренность -- условием развития младших учащихся.

Организация воспитательного воздействия на основе социально-психологического обеспечения подразумевает создание совокупности педагогических условий. Организацию педагогического взаимодействия с учащимися на основе сотрудничества, "развивающей помощи", направленного на возникновение системы позитивных представлений у учащихся о себе. Актуализацию и развитие рефлексивных навыков; педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребёнка; создание ситуаций успеха.

Реализация условий предполагает: отношение к ребёнку как к самоценной личности, уважение и принятие любых его индивидуальных проявлений. Демонстрация учителем по отношению к учащимся педагогической эмпатии. Побуждение младшего школьника к анализу собственных переживаний. Стимулирование проявления таких важных личностных характеристик, как достоинство личности, адекватная самооценка, способность к самоанализу, инициативность, самостоятельность; толерантность.

В процессе оценивания воспитательной деятельности младшего школьника разумна замена отметок развёрнутыми словесными оценками педагога, преобладание положительных оценок. Важно, чтобы ребёнок совместно с учителем участвовал в производстве оценки, в выработке её критериев, в их применении к разным конкретным ситуациям. Обучение учащихся самооценке происходит через развёрнутую и аргументированную учителем оценку достоинств и недостатков продуктов воспитательной деятельности.

В создании ситуации успеха важно обеспечить переживание каждым учащимся радости достижения, осознание своих возможностей, веру в себя, вследствие чего у него формируются устойчивое чувство удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Это возможно в рамках реализации сюжетно-игрового принципа построения урока, когда содержательный материал и все формы работы оказываются увязанными в единую смысловую линию.

Разнообразие ситуаций способствует обретению младшими школьниками успешности, проявлению их индивидуальности, что является важнейшими предпосылками обретения уверенности в себе, чувства самоуважения.

Личностные особенности педагога младших классов, его культура, педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера оказывают положительное или отрицательное воздействие на личность школьника, так как обучение и воспитание в начальной школе переплетаются особенно тесно. Начальные классы должны вести учителя, прошедшие специальную подготовку, имеющие необходимую личностную предрасположенность. В процессе исследования, нами уточнены профессионально значимые характеристики личности учителя, в начальной школе:

- включенность в развивающее педагогическое пространство;

- направленность на успех ребенка;

- способность организовывать полусубъектные отношения;

- конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности;

- личностная позиция педагога в профессиональной деятельности.

Одна из частых причин трудностей в начальной школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

1. Таким образом, организация педагогического воздействия на основе социально-психологического обеспечения предполагает в первую очередь создание положительного эмоционального фона воздействия, нейтрализацию негативных представлений и предыдущего опыта воспитания, организацию ситуаций воспитания, вызывающих интерес детей и в дальнейшем формирование понимания общественного и личностного значения воспитательной деятельности.

2. В этой работе большое значение имеет особая организация взаимоотношений учителя и ученика в процессе воспитательного воздействия, доброе и внимательное индивидуальное отношение к каждому ребенку со стороны учителя, установление контакта и взаимопонимания с семьей ребенка, формирование уважительных, дружеских отношений в коллективе одноклассников.

3. С самого начала обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка. Делать это можно через: содержание учебного материала; организацию учебной деятельности детей (особые формы организации процесса обучения: игры, экскурсии,воспитательные мероприятия); чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время); оценочную деятельность и другие методы стимуляции активности; стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом.

Перечисленные условия, реализуемые комплексно, определяют эффективность педагогического воздействия значимых личностных качеств учащихся начальных классов.

3. Система работы педагогического воздействия на учащихся младших классов

3.1 Содержательно-организационные вопросы экспериментальной работы

В задачи нашего исследования входило определить насколько важно учитывать социально-психологическое обеспечение при педагогическом воздействии в начальных классах. Исследования проводились нами в качестве наблюдений за работой учителей начальных классов. Было проведено два исследования. В течении нескольких лет проводились исследования, экспериментом были охвачены школы Зарафшана, Навои, учителя и родители учащихся. Мы посещали уроки, проводили доверительные беседы, анкетирование, тренинги, анализировали творческие работы детей.

Исследование педагогического воздействия на учащихся начальных классов на основе социально-психологического обеспечения проводилось в два этапа. На первом этапе путем включенного наблюдения в естественных условиях была выявлена напряженность социально-психологического климата, преобладание отрицательных эмоций в общении между учителем и учащимися. На втором этапе был применен метод тестирования, в рамках которого применялись две методики: диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса и диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна.

Возрастной состав членов коллектива: от 7 до 10 лет.

При эксперименте выполнялись следующие правила, входящие в "Этический кодекс психолога":

1. Создание для изучаемой личности состояние психологического комфорта в процессе обследования, т.е. ввести положительный психотерапевтический эффект.

2. Сохранение в тайне полученную информацию, не допускать разглашения, особенно в публичной ситуации.

3. Использование психологической информации в интересах обследуемой личности, передавать данную информацию другим лицам только в служебном порядке, а также по запросу самого школьника или его родителей.

4. Сочетание диагностических задач с формирующими, т.е. выдерживался принцип: "Пришел, измерил, изменил" вопреки принципу: "Пришел, измерил и ушел" (В.В. Давыдов).

5. В исследовании шли от задачи распознания и формирования личности - к выбору соответствующих характеристик, доступных изучению, и только затем - к подбору адекватных методик, а не наоборот.

6. Имели в виду, что одного метода или методики, как бы совершенны они не были, - недостаточно для изучения личности. Необходимо сочетание ряда методов, и, прежде всего тех, которые позволяют оценить результативность деятельности и общения школьника.

Описание используемых методов и методик.

Для проверки выдвинутых гипотез были применены: метод наблюдения (включенное наблюдение в естественных условиях), а также метод тестирования. В рамках метода тестирования были применены две методики: методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса и методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна.

1. Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению.

В нашей стране тест адаптирован Гришиной Н.В. для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению. В своем подходе к изучению конфликтных явлений К.Томас делал акцент не только на разрешение конфликтов, а на управление ими. В соответствии с этим, К.Томас считает нужным сконцентрировать внимание на том, какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными, каким образом, возможно, стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас применяет двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы урегулирования конфликтов: конкуренции (соревнования), приспособления, компромисс, избегание, сотрудничество.

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов двенадцатью суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных ситуациях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

2. Методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна.

Методика диагностики самооценки мотивации одобрения используется для оценки правдивости высказываний испытуемых. Чем выше итоговый показатель "мотивация одобрения" по шкале получают респонденты, тем выше у них готовность представить себя перед другими как полностью соответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствовать как о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе. (Практическая психодиагностика. Методики и тесты).

Оценка отдельных характеристик личности дает некоторое представление о личности в целом. Однако чем больше характеристик будет изучено, тем более полно будет представлена личность. С этой целью в психологии широко применяется так называемый "профиль личности", идея создания которого связана с именем русского профессора Г.И. Россолимо.

На основе данного "Профиля …" можно получить графический психологический портрет школьника как основу для составления "Психологической характеристики личности". А сам "Профиль…" может служить ориентирующей схемой в исследовании личности школьника.

В психологии разработаны достаточно эффективные (валидные, надежные) методы изучения как личности в целом (тесты Р. Кеттела, Г. Айзенка и др.), так и отдельных ее свойств (характеристик).

3.2 Динамика экспериментальной работы

В ходе поискового эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий на эффективность формирования здорового психологического климата на учащихся начальных классов на основе механизмов рефлексии. Для реализации данной задачи были выбраны 3 группы учащихся. В первой экспериментальной группе (Э-1) мы проверяли влияние первого и второго педагогических условий, во второй экспериментальной группе (Э-2) - влияние первого и третьего педагогических условий. Такие вариации обусловлены тем, что первое педагогическое условие выступает в качестве основы для существования и реализации второго и третьего условий. В контрольной группе (К-1) работа осуществлялась в рамках традиционной организации в классе образовательного процесса.

Исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического исследования в ходе формирующего эксперимента, мы проверяли влияние выделенных педагогических условий в комплексе в рамках разработанной функционально-содержательной модели формирования здорового психологического климата учащихся начальных классов на основе механизмов рефлексии. Исходя из цели формирующего эксперимента, были сформированы одна контрольная группа (К-2), где формирование здорового климата проходило в логике традиционного осуществления учебно-воспитательного процесса в школе, и одна экспериментальная группа (Э-3), в которой проверялось эффективность выделенных педагогических условий в комплексе. Статистические данные, представленные в табл. 1-2 убедительно свидетельствуют о том, что формирование здорового психологического климата учащихся начальной школы на основе механизмов рефлексии идет успешнее при воздействии выделенных нами педагогических условий в рамках разработанной функционально-содержательной модели. Очевидно, что результаты, полученные в экспериментальной группе "Э-3", позволяют определить общую тенденцию: формирование здорового социально-психологического климата идет более успешно в группе, где реализованы все условия, то есть эффективность применения комплекса условий выше, чем их применение по отдельности.

Таблица 1 Эффективность воздействия педагогических условий на формирование здорового социально-психологического климата учащихся начальных классов на основе механизмов рефлексии

		Уровни
Группа	Этап	низкий	средний	высокий	Ср	Кэфф
		Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Э-1	начало	47	61,8	24	31,6	5	6,6	1,447	0,994	0,045
	конец	29	38,2	29	38,2	18	23,7	1,855	1,162	4,783
Э-2	начало	43	57,3	27	36,0	5	6,7	1,493	1,025	0,465
	конец	28	37,3	31	41,3	15	21,3	1,840	1,152	4,129
К-1	начало	50	61,7	25	30,9	6	7,4	1,457
	конец	37	51,4	27	37,1	8	11,1	1,597	-	-
Для df = 2 и =0,05 = 5,991

Таблица 2 Сводные данные экспериментальной работы

	Показатели абсолютного прироста (G)
Группа	G по уровням (в %)	G по Ср	G по Кэфф
	низкий	средний	высокий
Э-1	-23,7	6,6	17,1	0,408	0,335
Э-2	-19,5	5,9	13,6	0,331	0,291
Э-3	-46,1	26,3	19,7	0,658	0,481
К-1	-10,3	6,6	3,7	0,140	-
К-2	-18,7	10,7	8,0	0,267	-

Достоверность полученных результатов проверялось с помощью критерия К.Пирсона. По расчетным данным при 5% -м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Психо-эмоциональное состояние

	Контрольный класс	Экспериментальный класс
Концентрация внимания	24%	27%
Утомляемость	80%	43%
Тревожность - высокий уровень - средний уровень - низкий уровень среднее значение индекса тревожности	20% детей 30% детей 50% детей 61,7% (повышенный уровень)	7% детей 20% детей 73% детей 47% (средний уровень)

В результате проведенного наблюдения было установлено, что педагогическое воздействие социально-психологический климат в данном классе напряженный.

Для изучения стратегии поведения, был применен тест описания поведения К. Томаса. В результате было установлено, что респонденты используют в своей деятельности практически все стратегии поведения. Но наибольшее количество баллов у большинства респондентов (10 из 14) приходится на тактику избегания, ухода от конфликта, у двух респондентов преобладает тактика приспособления, и по одному тактика компромисса и сотрудничества. Наименьшее количество баллов набрала тактика соперничества. (табл. 2)

№ испытуемого	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избегание	Приспособление
1.	0	5	8	8	9
2.	1	7	8	9	5
3.	5	1	7	11	6
4.	4	6	6	10	4
5.	1	7	4	10	8
6.	2	6	9	9	4
7.	5	7	5	8	5
8.	5	1	9	10	5
9.	1	6	6	10	7
10.	2	4	8	11	5
11.	4	6	5	12	3
12.	3	10	4	8	5
13.	6	7	8	6	3
14.	4	6	4	6	10

Результаты диагностики

Полученные данные позволили предположить, что использование тактики избегания может быть вызвано потребностью в признании, стремлением соответствовать одобряемому авторитетом образцу поведения. В связи с этим респондентам был предложен тест Д. Марлоу и Д. Крауна "Диагностики самооценки мотивации одобрения". Результаты этого теста показали, что у 9-ти человек высокие показатели (от 13 до 18 баллов), у одного (10 баллов ), у 3-х человек (9 баллов), у 1-го (8 баллов). (табл. 3) Это говорит о довольно высокой потребности в одобрении у большинства респондентов.

Табл. 3 Результаты диагностики по методике Марлоу и Крауна

№ испытуемого	Мотивация одобрения (баллы)
1.	10
2.	14
3.	13
4.	14
5.	16
6.	18
7.	9
8.	14
9.	13
10.	15
11.	16
12.	9
13.	9
14.	8

Полученные данные позволили выдвинуть экспериментальную гипотезу: между выбором индивидами стратегии избегания и их стремлением к одобрению есть / нет взаимосвязи.

Для подтверждения одной из гипотез вычисляем коэффициент корреляции Спирмена по формуле:

, где d - квадрат разности между рангами,

N - количество испытуемых,

Та и Тb - поправки на одинаковые ранги.

,

где а и b -объем каждой группы одинаковых рангов.

Анализ ранговой корреляции по Спирмену стратегии избегания и стремления к одобрению

Табл. 4

№ п/п	Стратегия избегания, баллы	Стремление к одобрению, баллы	Ранги по стратегии избегания	Ранги по стремлению к одобрению	Разность рангов, d	d2
1.	8	10	4	5	1	1
2.	9	14	6,5	9	2,5	6,25
3.	11	13	12,5	6,5	-6	36
4.	10	14	9,5	9	-0,5	0,25
5.	10	16	9,5	12,5	3	9
6.	9	18	6,5	14	7,5	56,25
7.	8	9	4	3	-1	1
8.	10	14	9,5	9	-0,5	0,25
9.	10	13	9,5	6,5	-3	9
10.	11	15	12,5	11	-1,5	2,25
11.	12	16	14	12,5	-1,5	2,25
12.	8	9	4	3	-1	1
13.	6	9	1,5	3	1,5	2,25
14.	6	8	1,5	1	-0,5	0,25

По таблице критических значений коэффициента корреляции рангов находим r критическое для N= 14, который равен 0,54, при p 0,05 и 0,68, при p 0,01 где p - показатель вероятности ошибки.

Таким образом, значение r полученное в исследовании попадает в зону значимости, при p 0,01 и получает подтверждение гипотеза о том, что между выбором индивидом стратегии избегания и стремлением к одобрению имеется корреляция.

По итогам экспериментального исследования можно сказать, что высокая потребность в одобрении у учащихся данного класса ведет к формированию у них избегательной тактики поведения в конфликтной ситуации, что в свою очередь ведет к накоплению негативных эмоций, взаимных негативных оценок, неспособности отстоять свое мнение, что отражается на социально психологическом климате класса.

Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что стратегия поведения индивидов влияет на социально-психологический климат ученического коллектива.

3.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что социально-психологическое обеспечение необходимое условие при ограганизации педагогического воздействия на учащихся начальной школы.

Продуктивно организованный процесс педагогического воздействия должен обеспечить:

реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объекто-субъектов общения;

преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные);

перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, следовательно превращение их в субъектов педагогического творчества;

плодотворные межличностные взаимоотношения педагога и детей, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения, целостная социально-психологическая структура педагогического процесса.

По данным проведенного нами анкетирования, мы установили, что сновные трудности, с которыми встречаются учителя, начиная работу с учениками первого класса, - плохое знание ими детей и разный уровень подготовленности детей к обучению в школе. Именно в первую очередь затрудняет организацию деятельности первоклассников на уроках и организацию воспитательной работы с ними, а вместе взятое сказывается на формировании взаимоотношений учителей и учащихся.

Преобладание этих трудностей свидетельствует о том, что имеются определённые недостатки в подготовке учителей к работе с первым классом, недооценка ими необходимости изучения детей дошкольного возраста, осуществления преемственности в обучении и воспитании детей, поступающих в школу. Учителя понимают, что подготовленность детей в школе состоит, с одной стороны, в сформированности у них определенных знаний, умений и навыков, с другой стороны, - в психологической готовности детей к обучению в школе, познают эту подготовленность каждого ученика недостаточно, что существенно затрудняет организацию работы детей на уроках в начале первого класса. Ни в одной анкете не были указаны трудности, связанные с разным уровнем воспитанности детей.

Между тем, наблюдения показывают, что затруднения в формировании благоприятных взаимоотношений учителя с первоклассниками чаще всего имеют под собой нравственную основу, низкий уровень развития таких нравственных проявлений, как взаимопонимание, сопереживание, взаимооценка.

Недостаточное внимание учителей на первом этапе формирования взаимоотношений к их внутренней стороне усложняет этот процесс, делает более длительным познание детей учителем и познание учеником - учителя, влечет за собой иногда взаимное непонимание, а в ряде случаев и конфликта со школьниками и их родителями, делает более длительным и трудным формирование коллектива класса.

Анализ ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон личности ребёнка. Далее указывается переоценка родителями своих детей, несогласие родителей с оценкой учителем качества деятельности и поведения детей, недостаточный контроль, за детьми со стороны родителей, а также к конфликтам ведёт недостаточная работа учителя с родителями, также ведущая к плохому знанию детей.

Таким образом, процесс формирования нравственно ценных взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в первом классе во многом обусловлен степенью и полнотой осознания учителем всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности, а в особенностях поведения детей или их родителей.

Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения с учащимися, какой психологический климат стал складываться в классе с первого урока.

Анализ бесед с учениками первых классов о том, что им нравится или не нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют внешние стороны поведения и деятельности учителя, воспринимают учителя в целом, не разделяя его деловые и нравственные качества. Наиболее распространённые ответы: "всё нравится", "добрая", "хорошая", "красивая", "у неё платье красивое", "много ходит", "кричит", "я её боюсь".

Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе либо положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное, либо отрицательное. Это первое впечатление во многом определяет то, как в дальнейшем будут складываться отношения детей в школе, к учению, к требованиям учителя.

Ответы детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий в школе важна нравственная сторона отношений с учителем, положительная оценка учителем их деятельности и поведения. Беседы с учениками второго, третьего классов показали, что по мере их роста и развития, в ходе формирования взаимоотношений, они всё больше осознают и ценят внутреннюю сторону взаимоотношений с учителем, у них повышается требовательность к нравственной стороне личности учителя. Ученики второго, третьего класса начинают предавать большое значение характеру общения с учителем, возможностям индивидуального взаимопонимания с учителем.

Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику, дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на отдельных учащихся.

Наблюдения показали, что у каждого учителя уже с первого урока намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными; преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия; недостаточное число мотивированных оценочных суждений - они либо единичны, либо совсем отсутствуют; преобладание положительных или отрицательных суждений; наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между детьми и учителем, между самими учащимися.

Всё это приводит к формированию разного уровня взаимоотношений между учителями и учениками. Наличие такого важного показателя взаимоотношений, как мотивирования педагогическая оценка деятельности школьников и преобладание положительных оценочных суждений, создают благоприятный моральный тонус уроков, существенно повышают активность учеников, сказываются на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней стороны взаимоотношений. Этому способствуют также более полное осознание учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих с учениками и между учениками. Появляются на основе этого осознания усилия, направленные на совершенствование организации деятельности детей на уроках, на осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего урока; появляется тенденция к высказыванию мотивированных оценочных суждений и особенно положительных, нравственных суждений.

Всё это в совокупности создаёт основу для формирования благоприятных взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках.

Классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий голос, повышенный тон, назидательные интонации нередко препятствуют нормальному пониманию содержания особенно теми учащимися, у которых ведущим каналом восприятия является акустический.

Низкая тональность, спокойный голос оказываются более действенными, в то время как напряженный, резкий голос наталкивается на эмоциональное отчуждение. На неприятную жизненную ситуацию можно повлиять: в той или иной мере уйти от конфликта, ответить насмешкой. Но для школьника ситуация обучения является обязательной: он вынужден вступать в совместную деятельность (с педагогом, другими учащимися) вне зависимости от того, нравится ему это или нет. Вот по этому успех учебного взаимодействия, особенно на начальных этапах, зависит от педагога, от его умения создать условия для интерактивного процесса получения и освоения знаний.

Результаты констатирующего исследования позволили выявить группу проблем, которые возникают у современного учителя начальных классов: недостаточная методическая подготовка учителя в области педагогики межличностных отношений; недооценка трудностей адаптационного периода, неумение их корректировать. Анализ полученных данных позволил выделить факторы, отрицательно влияющие на отношения между ребенком и учителем: авторитарный стиль общения с ребенком; приоритет негативной оценки; низкий уровень умений учителя формировать положительный психологический климат в коллективе.

В результате исследования мы выяснили, что педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать общение целостно. Например, планируя урок прежде всего как передачу информации, педагог не всегда задумывается над другими общенческими функциями. В результате и конспект урока составлен, и наглядные материалы подобраны, и учитель хорошо владеет материалом, а урок "не клеится", нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативно-коммуникативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим "слоем". В процессе обучения, как известно, решаются три основные задачи: обучающая, воспитывающая, развивающая. При решении обучающей задачи общение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе. При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

· преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность);

· создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

· осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность).

Таков диапазон педагогического общения в системе учебно-воспитательного процесса.

В результате исследования было выяснено, что учителям для развития коммуникативных способностей необходимо:

1) Осознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

2) Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.

3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно, истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.

8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в своей работе.

Также в процессе исследовательской работы мы попытались сформулировать средства повышения коммуникативности педагога.

1) Владеть "чтением по лицу" (социальной перцепцией).

2) Понимать личность ученика, его психическое состояние.

3) "Подавать себя" в общении с учащимися.

4) Оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися.

Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о потенциальнном снижении возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов в воспитании требует, чтобы педагог начальных классов:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы учащихся;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7)развивал самостоятельность, инициативу самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает учителя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Заключение

В настоящее время в Узбекистане идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Для того чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми.

Для этого необходимо:

- не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

- не противопоставлять сильных слабым;

- не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

- замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

- воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

- формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается "возрастное своеобразие" в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

Список используемой литературы

Закон Республики Узбекистан об Образовании -Ташкент, 1997.

Национальная программа по подготовке кадров. -Ташкент, 1997.

Государственный Стандарт Республики Узбекистан, -Ташкент, 2004.

Каримов И.А. Гармонично развитое поколение- основа прогресса Узбекистана.- Т.: Шарк, 1997, 206 с.

Каримов И. А. Узбекистан на пороге ХХ1 века: угрозы безопасности, условия и гарантии прогресса.-Т.: Узбекистон,1997.- 315 с.

Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык.- М. : Педагогика, 1998.-215 с.

Аrendt Н., Thinking Н. -New York: Harcourt Brace Jovanovich. Bean, J. 1997, р.67.

Аванесов С. В. Тесты в социологическом исследовании.- М.: Логос, 2003.-161с.

Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-206 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. -М.: просвещение, 1992.-141с.

Андреева И., Гулыга А. Семья М. "Полит лит-ра", 1991

Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991 г. 67стр.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. -М.: СНТ, 1999.- 141 стр.

Бернс Р. Развитие "Я" концепции и воспитание. -М.: Торговый дом Гранд, 2005-256с.

Бершадский М. Е. Структура когнитивной образовательной технологии. -М.// Педагогические технологии, 2005.-№1.-С.22-24.

Беспалько Б. Слагаемые педагогических технологий.-М. ,1997

Божович Л. И. личность и ее формирование в детском возрасте. -М. : Просвещение, 1999.- 231 с.

Блум Ф. Мозг. Разум и поведение.-М.: Знание, 2001.-233с.

Бреслав Г. М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности.-Рига: РЕАКS, 1999.-149с.

Брунер Дж. Психология познания.- М. : Просвещение.-234 с.

Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.:Торговый дом гранд, 2003.- 345 с.

Бурк Б. Учебный предмет, тема, урок.- М.: Знание, 1998.- 173 с.

Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения.- М. : Владос, 2003.- 167 с.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека.- М. :Педагогика, 1999.-188с.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М.:Педагогика, 1999.-321 с.

Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии .- М. : Просвещение, 1991.- 435 с.

Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. - М., Школа - Пресс, 1995. гл. III, -91 с.

28. Диалоги о воспитании. / Под ред. В.Н.Столетова. - М., 1985

17. Зверева М.В.Изучение результативности обучения в начальных классах. - М., 2001

18.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучениня. - М., 1972 19. Толстой Л.Н. Полное собр. соч.,т.26. - М., 1936.

20. Ромадина Л. П. Справочник завуча. - М., 2003.

21.Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психологическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984г. - 128 с.

22. Ушакова Н. В. Развитие навыков учебной деятельности дошкольников/ Завуч начальной школ. - 2004.-№5.

23. Социальная психология. / Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина - М. ,1975.

24. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников - М. 1979.

25. Хрестоматия по психологии. / под ред. профессора А.В.Петровского - М., 1977.

26. Н.Ф.Маслова. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия. В кн. "Руководство и лидерство. Сборник научных трудов ЛГПИ им. И.А.Герцена". Л. 1973.

27. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М., 1975.

28. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

29. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.

31. Макаренко А.С. Соч. т. 5, 1960.

32. Толстой Л.Н. Полное собр. соч.,т.26. - М., 1936.

33. Педагогика Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

34. Афанасьева Т.М. Семья: учебное пособие для учащихся средних учебных заведений. - М.: Просвещение, 1986. 35. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1988. 36. Бруднов А., Березина В. Социально педагогическая работа в школе // Воспитание школьников. - 1994. - N 1. 37. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - С: 119-125. 38. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился: Книга для родителей. - М.: Педагогика, 1988. - С.125-127. 39.

Гайда В. К., Захаров В. П. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.-М.:Логос, 2004.-346с.

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука: В 2 т. М., 1990, 1-й т. С. 46.

Государственный Стандарт обучения Истории в общеобразовательной средней школе Республики Узбекистан..-Т., 2004.

Государственный Стандарт обучения Русской литературе в общеобразовательной средней школе Республики Узбекистан..-Т., 2004.

Граник Г. Г. и др. Как учить школьников работать с учебником?- М.: Знание, 1997.- 79 с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М. : Педагогика, 1999.-168 с.

Дахин А. Н. Педагогический мониторинг: концепции и применение.-М.: Знание,1999, 234с.

Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников.-М.: Педагогика,1991.-277с.

Запарожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. Психол. Труды: В 2 т. М ., 2002.

Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника.-М.: Знание, 1991, 99с.

Занков Л. В. Обучение и развитие.-М.: Педагогика, 1990.-245 с.

Зимняя И. А. , Малахова. В.А. , Путиловская Т.С. , Хараева Л.А. Педагогическоё общение как процесс решения коммуникативных задач // Псиолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 2003.

Зинченко В.П. , Могунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1999.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.:Логос, 2002384 с.

Зуннунов А. Педагогика тарихи.- Т.: Шарк, 2004.- 336 б.

Ибрагимов Х. И., Абдуллаева Ш. А. Педагогика. Укув кулланма.-Т.: Фан,2004.- 182 б.

Ирисов А. Абу Али ибн Синонинг фалсафий карашлари.-Т.:Фан, 1990.-Б.-24-25.

Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики// Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 2000.- 432 с.

Кларин. П.Ф. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Логос, 2004, 146 с.

Клустер Д. Что такое критическое мышление? Холланд, штат Мичиган. США; e-mail: klooster@hope.edu

15. Болотина Л.Р. Классный руководитель в современной начальной школе // Начальная школа. - 1995. - N 6. 40. Власов В.В. Профессия и семья // Социологические исследования. - 1995.- N 5. 41. Горностаева З.Я., Орлова Л.В. Психологическая защита у детей: как проявляется и от чего защищает // Начальная школа. - 1996. - N 7. - С.22-26. 42. Горденко Т.Е. Организация работы по формированию социального опыта учащихся в Австрийской школе // Начальная школа. - 1993. - N 2. 43. Давлетишна А.А. Изучение индивидуальных способностей младших школьников // Начальная школа. - 1993. - N 5. - С.10. 44. Деменьтьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий // Социологические исследования. - 1995. - N 6. 45. Долотина О.П. Родители и дети // Начальная школа. - 1994. - N 8. - С.70. 46. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: книга для воспитателей детского сада и родителей. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1993. 47. Ковалева Л.М.,Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе // Начальная школа. - 1996. - N 7. - С.17 48. Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная школа. - 1993. - N 1. - С.70-72. 49. Кожапова Н.Е. Учителя и родители-партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. - 1995 - N 6. - С.11-14. 50. Ковашкина О.Д. Влияние престижных установок родителей на развитие личности ребенка // Начальная школа. - 1995. - N 12. 51. Коменский Ян Амос. Жизнь и творчество: педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1989. 52. Логинова Н. Детская тайна: заметки публициста. - М.: Педагогика, 1989. 53. Михайлова Т.В. Как я провожу родительские собрания // Начальная школа.-1993. - N 10. - С.73-75. 54. Макаренко А.С. Собрание сочинений: Т. N 8.: Педагогика, 1988. 55. Матвейчек З. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполной семье. - М.: Прогресс, 1980. - С.71. 56. Мальковская И.А. Детство: социально-культурная традиция // Социологические исследования. - 1995. - N 4. 57. Маркова Т.А., Сохина Ф.А. Подготовка детей к школе в семье. - М.: Педагогика, 1976. 58. Макаренко А.С. Воспитание гражданина: педагогические раздумья. - М.: Просвещение, 1988. 59. Розанова Е.Г. Игровые сценарии в педагогической практике // Социологические исследования. - 1995. - N 10. - С.130-133. 60. Радванова С. Социальные и юридические проблемы неполной семьи. - М.: Прогресс, 1980. - С.113-116.