Личностно-ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

85

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

личностный преподавание обучение

Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития РК, активно входящего в мировое образовательное пространство, требует изменения как научно-методического обеспечения, так и организационно-технологических преобразований на основе современной личностно-ориентированной парадигмы. В Концепции 12-летнего среднего общего образования в РК, отмечается, что в основе «обучения и воспитания в 12-летней школе лежат деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы, создание здоровьесберегающей предметно-пространственной среды» [1;6].

Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности в учебном процессе начальной школы, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности, является личностно-ориентированным. Необходимо отметить, что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрываются его функции (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, Г.А.Бейсенова и др.), описываются механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых (Н.А. Менчинская, И.Е. Садовникова, И.С. Якиманская и др.). Эти исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации о личностно-ориентированном обучении, однако собственно аспект влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения в них не рассматривался.

Процесс обучения в своём генезисе прошёл ряд стадий развития от модели догматического обучения, объяснительно-иллюстративного, до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился выше. Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи педагогической и андрогогической модели обучения, личностно-ориентированного образования, проективной модели личностно-ориентированного обучения, дистанционного обучения и другие; изменение парадигмы педагогического мышления в сторону «субъект - субъектных отношений».

В современных условиях важнее личностно-ориентированный подход, который основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей. Он лежит в основе современных представлений о личностно-ориентированном обучении, которое как система предполагает специфические цели (активизация и развитие личностных функций индивида); содержание (образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого); технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Поворот образования к человеку, обращение к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных личностно-ориентированных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека. Таким образом, в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен общетеоретический уровень личностно-ориентированного образования и соответствующих технологий. Вместе с тем, в педагогических исследованиях недостаточное внимание уделяется аспекту деятельности младшего школьника, в частности, не разработаны механизмы реализации личностно-ориентированных технологий в начальной школе.

Противоречие между потребностью подрастающего поколения в освоении новых знаний и недостаточным уровнем технологического обеспечения образовательного процесса и обусловило выбор темы дипломной работы «Личностно- ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах». Проблема исследования заключается в выявлении оптимальных моделей реализации личностно-ориентированных технологий в обучении учащихся начальных классов

Цель исследования - рассмотреть в сопоставлении различные модели личностно- ориентированного обучения в начальных классах, выявить какой технологической модели отдаётся предпочтение в образовательном процессе в начальных классах.

Объект исследования - процесс личностно-ориентированного обучения учащихся начальных классов.

Предмет исследования - личностно-ориентированные модели обучения.

Мы предполагаем, что образовательный процесс учащихся начальных классов имеет системный характер и протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми предположениями были определены задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Раскрыть сущность современных моделей (технологий) обучения и определить их возможности в повышении качества обучения в начальной школе.

3.Определить, какая модель обучения наиболее приемлема 12-летней школе.

4. Разработать методическую памятку по исследуемой проблеме для учителей начальных школ.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие положения личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.А. Бейсенова, К.Ж Нугманова и др.). При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.), концепциях личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Г.А. Касымова и др.), теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.), теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, В.В. Краевская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, диагностические методы, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, эксперимент, статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в дипломной работе предпринята попытка изучения современных моделей личностно-ориентированного обучения:

1) модели, в основе которых лежат педагогические концепции (цели-идеалы); 2) модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации и уроки с использованием личностно-ориентированных подходов в обучении могут применяться в образовательном процессе начальной школы.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе Крупской средней школы . В исследовании приняли участие 5 учителей, 52 учащихся контрольного (27) и экспериментального 4 классов(25).

Достоверность полученных результатов обеспечивается:

- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций реализации личностно-ориентированных технологий в обучении;

- комплексом методов педагогического исследования, контрольным сопоставлением результатов технологизированного обучения с результатами традиционного обучения.

Положение, выносимое на защиту: реализация личностно-ориентированных технологий обучения в образовательном процессе в начальных классах.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования. В теоретической части дипломной работы рассматриваются современные модели личностно- ориентированного обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах, раскрывается их характерные признаки, рассматриваются разновидности личностно- ориентированного обучения.

В практической части дипломной работы дано описание содержания опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация ее результатов. Список использованной литературы содержит источников.

1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах

1.1 Сущность моделей, технологий личностно-ориентированной педагогики

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство Казахстана. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно - ориентированное образование. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Поворот образования в Республике Казахстан к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека, что отражено в таблице №1.

Таблица 1. Основные отличия личностно-ориентированного обучения от традиционной дидактической системы

Традиционное обучение	Личностно - ориентированное обучение
«Образование - это вызванный внешним воздействием процесс усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта…. То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Клиберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1994. - с. 25)	«Личностно - ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые ценности образования. А.: -ИПК, 2005. - с. 55.
Образное понимание обучаемого: «человек - глина» - не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы.	Образное понимание обучаемого: «человек - семя» - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств.
Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель.	В центре процесса обучения - ученик.
Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят.	Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение».
Ведущая деятельность процесса обучения - преподавание.	Ведущая деятельность процесса обучения - деятельность познания.
В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» - стандарт.	В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников.
Общественные интересы ставятся выше личных.	Признается высшая самоценность личности ребенка.
Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания.	Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

В педагогической науке существует несколько определений понятия «технология»:

- искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния;

культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека;

совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов;

интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей;

организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;

содержательная техника реализации учебного процесса;

средство гарантированного достижения целей обучения;

описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике;

минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании;

систематический подход оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.(Приложение А.)

Н. Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, Е. Э. Смирнова выделяют следующие принципы технологии:

1.Принцип деятельностного понимания профессии, согласно которому любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности и основываться на четкой модели специалиста.

2.Принцип обоснованного построения технологии профессиональной подготовки (принцип научности), требующий постоянного анализа и обновления содержания профессиональной подготовки, использования в учебно-воспитательном процессе всякого рода нововведений: методов, средств, форм.

3.Принцип соответствия конструируемых технологий профессиональной подготовки современными мировыми тенденциями развития специального образования: фундаментализации, индивидуализации, гуманитаризации образования.

4.Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки, основанной на оптимизации учебного плана, исключении из учебных программ малозначительного материала, учете меж предметных связей, структуризации учебного материала.

5.Принцип оптимизации процесса профессиональной подготовки, предлагающий достижение целей обучения с минимальными затратами времени и с высоким качеством подготовки специалистов.

6.Принцип качественной оценки результатов учебной работы: контроль и самоконтроль должны быть планомерными, достаточно частными и надежными, явными для студентов, служащими не только для оценки результатов их учебы, но и, прежде всего, для оценки правильности хода обучения.

7.Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов означает стремление к достижению аналогичных результатов при условии постоянства других факторов.

8.Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания. [6;56]

В исследовании А.К. Ахметова также представлены принципы технологии:

Принцип моделирования процесса и его результата.

Принцип адекватности содержания воспитательного процесса модели формируемого личностного образования.

Принцип интеграции видов деятельности.

Принцип открытости воспитательного процесса для воздействия внешних факторов.

Принцип последовательного учета его результатов. [50;56].

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Слово «проект» содержит несколько значений. Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. В этом смысле в обучении применяется термин «проект» как форма исследовательской деятельности обучающихся. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов - Интернет. И третье значение термина «проект» - деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

Проектирование имеет свою технологию, которая состоит из следующих приемов:

Определение проблем учебно-воспитательного процесса и новых функций, которые необходимо выполнять структурным элементам школы.

Анализ структурных элементов с целью установления их возможностей для выполнения новых функций.

Выбор элемента для выполнения новых функций и осуществления необходимых его изменений.

Введение одного или нескольких элементов.

Объединение одного или нескольких структурных элементов или дробление структурного элемента на несколько самостоятельных.

Остановимся подробно на педагогическом проектировании.

Педагогическое проектирование - этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи.

Педагогическое проектирование состоит из семи тематических циклов:

Философско-методологические основания проектирования.

Проблема проектирования личности в отечественной педагогике.

Сущность педагогического проектирования.

Проектирование педагогических систем.

Проектирование педагогических процессов.

Проектирование индивидуальных педагогических технологий.

Педагогический практикум.

Тематический цикл - совокупность взаимодействия преподавателя и студентов, объединенных конкретными задачами обучения в рамках темы. Цикл считается завершенным, если все студенты освоили информацию и способы деятельности на достаточном для профессиональной деятельности уровне.

Первый цикл дает полное представление методологического и исторического аспектов содержания, позволяет теоретически прорабатывать проблемы проектирования.

Второй цикл содержит методологический, исторический, проблемно-практический аспекты. Здесь применяются лекции, семинарские и практические занятия.

Третий цикл - освоение сущности и последовательности проектных процедур, оформление программной документации, исследование передового педагогического опыта.

Четвертый цикл - знакомство студентов с концептуальным проектированием, определение направления, содержания и характера последующих учебных занятий.

Концептуальное проектирование - расширение и закрепление научно-теоретических знаний студентов, способность к интенсивному взрослению будущих учителей, которые смогут самостоятельно вести поиск наиболее эффективных путей обучения и воспитания подрастающего поколения.

Пятый цикл - освоение частных проектировочных умений при анализе готовых и разработке новых проектов. Студенты знакомятся с конкретными проектами учебно-воспитательной работы, наблюдают реализацию этих проектов, анализируют деятельность учителей, предлагают свои варианты форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, сопоставляют свои проекты с реальной педагогической практикой, делают вывод о коррекции, совершенствовании своей деятельности.

Шестой цикл - конструирование собственных технологий обучения и воспитания.

Цели: 1. Овладение методикой изучения индивидуальных педагогических систем.

2. Их осмысление.

Седьмой цикл - проверка качества учебных проектов, умений студентов.

В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Обучение педагогическому проектированию предоставляет студентам возможность реализовать свои способности и профессиональные интересы.

Разделение курса на тематические циклы обеспечивает систематическую диагностику, коррекцию уровня овладения проектировочными умениями у каждого студента; позволяет достичь высокого уровня профессиональной подготовки.

У проектирования есть термин-партнер, часто сопровождающий его в научных текстах - педагогическое моделирование.

Модель - это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом или огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание, характеризующее поведение оригинала), логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Необходимость владения методикой моделирования связана с общим методом научного познания, и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения схем, представления учебной информации в наглядной форме.

Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели.

Существует понятие, похожее на предыдущее, - это обучающая модель, которая имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой и направлением, обеспечивающим переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно тестов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса.

Для такого курса вопросов, как построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам или потокам, управление образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и отчетности, применяется образовательная модель, которую можно определить так:

- логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования,

- его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ.

Известны следующие образовательные модели:

поточная, основная структура, которой - предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;

селективно-групповая с предметным обучением в уровневых группах внутри классов по некоторым дисциплинам и обучением полным составом класса по остальным предметам, когда состав уровневых групп варьируется;

модель смешанных способностей: создаются группы по когнитивным признакам, состав классов постоянен, но внутри него организуются временные группы;

интегративная модель: организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;

инновационная модель: формируются группы обучаемых с разными способностями, учитываются несколько критериев, внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен.

В структуре адаптивной модели школы Е. А. Ямбурга присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новым в адаптивной школе являются не отдельные модули, а их оптимальная комбинация, при этом сохраняется возможность перехода учеников с одного уровня обучения на другой. Подобное сосуществование несколько образовательных моделей в рамках одного образовательного учреждения - достаточно новое явление в педагогике.

Сопоставление моделирования и проектирования приводит к их взаимному смысловому «обогащению», т.е. проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений. А моделирование может распространяться и на прошлый опыт с целью его глубокого осмысления, в отличие от проектирования.

Существует логическая взаимосвязь между моделированием и проектированием. Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:

1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2) постановка задач моделирования;

3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;

5) применение модели в педагогическом эксперименте;

6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

Представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которого подобны моделированию:

1) анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;

2) выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;

3) построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;

4) формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;

5) установление критериев оценки ожидаемых результатов;

6) выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;

7) конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;

8) реализация проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировки проектной деятельности;

обобщение результатов, представление опыта педагогической общественности.

Процесс обучения можно изменить и разнообразить с помощью блочного и модульного обучения.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнить разнообразные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач.

Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

1. Информационный блок;

2. Текстово-информационный (проверка усвоенного);

3. Коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение);

4. Проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

5. Блок проверки и коррекции.

Модульное обучение (как разновидность блочного) - такая организация процесса обучения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей.

Модульное обучение зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, ФРГ, Англии.

В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов и быстро распространилось в англоязычных странах.

Модули - содержательная укрупненная дидактическая единица, раскрывающая систему научных знаний, совокупность функциональных взаимосвязей, характеризующих сущностные признаки изучаемого явления как предмета учебного познания.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей. Ученик должен учиться сам, а учитель - осуществлять организацию и мотивационное управление.

Модульное обучение обеспечивает активность каждого ученика на уроке с помощью постоянного подкрепления его действий самоконтролем, элементами программированного обучения, самодиагностикой, использующей специальные компьютерные программы, а также групповые формы обучения, дающие возможность ребенку работать в индивидуальном темпе.

Сами учебные модули могут быть достаточно простыми: систематизация данных, классификация по признакам и другие.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном.

Программный материал подается одновременно на всех возможных уровнях: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды (модели) обучения. Вид обучения - это обобщённая характеристика обучающих систем (модель), устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе, различают следующие виды (модели) обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и другие. Каждому виду обучения соответствует определенная технология.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондаревской Е.В. [14;56], составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В отечественной педагогике такую же позицию занимает ученый Г. Касымова.

Личностно-ориентированное обучение - это обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С., опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. ,Г.А. Бейсенова, К.Ж Нугманова и др.), они предприняли усилия для становления в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Традиционную школу оценивают как школу - знание ориентированного образования. Не умоляет значение знаний в жизни общества и конкретного человека, следует отметить, что в такой школе они являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности. Эти явления школьной жизни могут быть устранены посредством реализации личностно-ориентированного подхода, который выражается в следующих позициях:

1) Соблюдение приоритетности ориентации в образовательном процессе на личностно-смысловую сферу школьника.

2) Включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс.

3) Признание уникального опыта ребенка.

4) Признание ценности обоюдного опыта, ценности «события».

5) Изменение позиции педагога-информатора, контролера на позицию координатора.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет суть личностно - ориентированной педагогики. Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, традиционно связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель -- развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол, открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов). Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития. Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается. Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация в начальной школе, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В основу позиционно-дидактической концепции модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым [74;56], положена идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность -- это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе.

Личностно-ориентированное -- это образование, считает В.В. Сериков [74;6], которое создает условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др. Это и есть универсальные личностные способности. Главным условием их проявления в образовательном процессе считается создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций, то есть ребенок попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать оценку факторам и т. д. В этом случае возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне, потому что нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют «ревизия смысла». Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии их создания. Предлагаемая им технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно-ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача--диалог--игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно-ориентированном образовательном процессе начальной школы. Появление различных концепций личностно-ориентированного образования и соответствующих им моделей обучения в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:

-изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;

-подвергается ревизии отношение к ученику как объекту пе-дагогических воздействий и за ним окончательно закрепляетсястатус субъекта образования и собственной жизни, обладающегоуникальной индивидуальностью.

Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования; в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Все это знаменует отход педагогической теории и практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного педагогического процесса.

Таким образом, выстраивается иерархическая цепочка: личностно- ориентированная педагогика - личностно-ориентированные подходы - личностно- ориентированное образование - личностно- ориентированное обучение -личностно- ориентированные технологии.

Реализация личностно - ориентированного обучения возможна при использовании адекватных личностно- ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Основные концептуальные идеи личностно- ориентированной технологии обучения заключаются в том, что они ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Такие технологии называют антропоцентрическими.

Сразу отметим неточность термина «личностно-ориентированное образование». Правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные технологии мы будем называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

· антропоцентричностью;

· гуманистической сущностью;

· психотерапевтической направленностью;

· ставят цель - разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

· гуманно-личностные технологии;

· технологии сотрудничества;

· технологии свободного воспитания;

· эзотерические технологии.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения... Это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер) [13;26]. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при пони мании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождени (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированных технологий образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Амонашвили [2;126]:

· любить ребенка;

· очеловечить среду, в которой он живет;

· прожить в ребенке свое детство.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность человеку, гуманистические нормы и идеалы. Из существующего многообразия технологий можно выделить следующие ведущие педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

­ Личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.);

­ Технология саморазвивающего обучения ( Селевко Г.К. );

­ Педагогика сотрудничества («проникающая технология», технология сотрудничества);

­ Педагогические технологии адаптивной школы;

­ Гуманно-личностная технология Амонашвили Ш.А.;

­ Игровые технологии;

­ Технологии развивающего обучения;

­ Проблемное обучение;

­ Технологии уровневой дифференциации;

­ Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);

­ Коллективный способ обучения.

­ Проектная технология

Для начальной школы выделяют в педагогике в качестве эффективных следующие виды технологий:

- Педагогика сотрудничества

- Гуманно-личностная технология Ш. Амонашвили

- Разноуровневое обучение

- Технология полного усвоения знаний

- Технология поддержки ребёнка

- Метод проектов

Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской [87;56], состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъектный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения, основанной на реализации принципа субъектности. Основные требования к технологии обучения в этом случае состоят в следующем:

* учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

* в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием даваемых знаний;

* образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

При освоении любой науки целесообразна широкая опора на все аспекты субъективного опыта, как это имеет место в ходе приобретения обыденного знания. Поэтому в обучении необходимо учитывать естественную логику познания учащихся начальных классов, которая свойственна возрастной психологии и физиологии ребенка, а не только логику предмета как научной дисциплины.

Для построения личностно-ориентированной технологии обучения необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

- необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта;

- вокруг ученика «выстраивать окружение» из явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в повседневной жизни;

- обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» - «слышу» - «чувствую»;

- постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления);

- целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным, и, наоборот, устанавливать аналогии;

- обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматривать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность;

- большое внимание уделять качественным задачам;

- использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно-ориентированной;

- постоянно и разнообразно мотивировать ученикам выполнение каждого нового вида учебной деятельности и стимулировать ее осуществление;

- создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности) ожиданий различных результатов обучения;

- необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин, КВН, конференций), посвященных широкой интеграции знаний;

- расширять спектр личностного выбора ученика;

- способствовать развитию позитивной «Я-концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности.

При этом, учитывать конструирование личностно-ориентированной технологии урока (модель; план-конспект проведенного урока; план- конспект классного часа):

- начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями.

- реализация определенной последовательности основных этапов урока.

- проверка того, как достигаются цели.

- подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

-анализ личностно-ориентированного урока (схема анализа урока; анализ проведенных мероприятий).

Мы остановимся подробнее на технологии сотрудничества и проектной технологии, так как предполагаем их наибольшую значимость в образовательном процессе в начальных классах в условиях перехода к 12- летнему образованию, ввиду их наибольшей взаимообусловленности в процессе «ученик- учитель, субъект - объект». В исследованиях А.В. Петровского показано, что в общностях, объединениях людей на основе совместной деятельности, значимой для всех, отношения друг к другу зависят от ее содержания. Мы считаем, что взаимодействие учителей с учащимися в школе личностно- ориентированного образования имеет форму сотрудничества и содружества, Рассмотрим эти положения подробнее. Если в классе ребенок может проявлять себя, не боясь высказаться, может быть принятым таким, каков он есть, можно говорить о содружестве и сотрудничестве с другими детьми и взрослыми.

С точки зрения А.В. Петровского, у индивида есть потребность быть личностью - потребность в персонализации. Она проявляется во включении человека в социальные связи, вместе с тем она ими обусловливается. Удовлетворяя свои потребности в других людях, человек становится личностью. Это происходит в процессе взаимодействия с другими людьми. Обучение - это процесс, в котором имеют место не два параллельных и независимых друг от друга явления, а взаимозависимые преподавание и учение(учебная деятельность). Психологическая зависимость их друг от друга очевидна, она лежит в духовном единстве этих процессов. Таким образом, эффективность преподавания зависит от того, насколько оно способствует улучшению отношения обучаемых к учению и учителю. Школе с личностной ориентацией должна быть открытой коммуникативной, или диалоговой системой. В ней через специально организованные педагогом формы деятельности ученик усвоит не только знания, но и нравственные нормы поведения. Иначе говоря, личностно ориентированный образовательный процесс влияет не только на обучение личности школьника, но и на его воспитание, где саморазвитие и само актуализация должны проявляться уже на начальных этапах школы.

Общение школьника со сверстниками, учителями и окружающими взрослыми позволяет ему усваивать ряд стимулов, регулирующих (одобряющих или нет) поведение. Они и помогают воспитаннику сопоставлять свое поведение с тем, что требуется. Это происходит на основе выбора и взвешенности своих мотивов. Управляя своим поведением, школьник обретает индивидуальность. Но свое «я» он может развить только через других, понимая свое и чужое поведение, сочувствуя другим, принимая участие в совместной деятельности. Ребенок переходит к осознанию «я» подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

Исследования показали, что средством общения могут служить только такие коммуникативные воздействия, которые способствуют «выходу на авансцену» детей такими, какие они есть. А это могут сделать средства, приводящие к сближению с учителем: одобрение, похвала, просьба, поощрение самостоятельности, совет.). Но важно не любое взаимодействие учителя с учениками, а такое, в котором раскрывается и формируется лучшее в ребенке, - сотрудничество и содружество.