Личностно-ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах

Сотрудничество - такое взаимодействие, в процессе которого возникает обоюдное стремление вложить в совместную деятельность максимум умений понять и поддержать друг друга. При этом активность сторон добровольна, а интересы другого учитываются в такой же степени, как свои собственные. Сотрудничество невозможно, если личность педагога не связана с личностью учащегося, без педагогически целесообразных взаимоотношений между ними. Именно они венчают успех обучения и воспитания.

Существенную роль в определении понятия сотрудничества имела концепция высших психических функций Л.С. Выготского [17;26].Он отмечал, что каждая психическая функция выступает на сцену дважды: сначала как внешняя, затем как внутренняя. Большая роль в этом принадлежит взрослому, который дает вектор развитию личности ребенка. Понятием «зона ближайшего развития» ученый определил значение условий обучения и совместной деятельности для формирования жизненного пути человека, причем не только ведущей предметной деятельности, но и формы общения или типа взаимодействия с педагогом.

Ш.А. Амонашвили своей деятельностью в школе доказал необходимость содружества с детьми [2;26]. Он формулирует принципы гуманного учителя и всего учебно-воспитательного процесса. В книге «Личностно-гуманная основа педагогического процесса» он определяет технологию личностно ориентированного процесса. «Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям, при необходимости содействуйте, выражайте ему «сорадость», «сочувствие» или «вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему», «выражайте живой интерес к увлечениям отдельных детей»,«удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку» и т. п. Технология сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы(К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Верн) в области психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели не имеет нормативно-исполнительского инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей. Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

· по уровню применения - общепедагогическая технология; по философской основе - гуманистическая;

· по основному фактору развития - комплексная: био-социо и психогенная;

· по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;

· по ориентации на личностные структуры - всесторонняя гармоничная;

· по характеру содержания: обучающая и воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

· по типу управления: система малых групп;

· по организационным формам: академическая и клубная, индивидуальная и групповая, дифференцирования;

· по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;

· по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;

· по категории обучаемых - массовая.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

· переход от педагогики требований к педагогике отношений;

· гуманно-личностный подход к ребенку;

· единство обучения и воспитания.

Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - учению». Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями. Принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой : родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями.

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы.

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе

4. Педагогизация окружающей среды.

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

Педагоги-практики стремились сделать такую школу, где ученик был бы свободен. Личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества, тем самым являясь механизмом социогенеза. Его раскрытие возможно только при сотрудничестве с учителем. Вновь подчеркнем, что для будущего школы сотрудничества альтернативы личностно - ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста.

Личностно- ориентированные - это авторские технологии, они вырабатываются в опыте. Опыт реализации личностно - ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской, лежит в основе, например, создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили [2; 226]. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет им отвечать. Переход зависит от учителя - его желания, общей и педагогической культуры, личностных качеств. /см. слайд- презентацию метода проектного обучения/

Технологию проектного обучения называют также методом проблем, и связывают с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в конкретном знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в этом, необходимость знаний в дальнейшей жизни. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -стимулировать интерес ребят к проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» -- вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. По определению Е.С. Полат метод проектов, «предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей[63;26]. Результаты выполняемых проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению» [63;42].

Исходными общедидактическими требованиями к использованию метода проектов:

· наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

· выбор тематики проектов;

· практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

· самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

· структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

· использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы);

· презентация полученного результата.

В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как личность и как члена проектной группы. Самое важное состоит в том, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Однако использование проектной технологии обучения требует от учителя серьезной подготовительной работы и, в первую очередь, знания типологии проектов.

Необходимо отметить, что в настоящее время существует сложная типология проектов, согласно которой все проекты могут быть разделены на основе доминирующего признака на несколько групп. Рассмотрим их более подробно. В зависимости от доминирующей в проекте деятельности их можно подразделить на исследовательские, творческие, ролевые, информационные, проектно-ориентированные. Творческие проекты, как правило, широко используют в начальной школе, так как они не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном типе проекта обычно договариваются о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.) Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры, например, в виде сценария, программы праздника и др.

Ролевые (игровые) проекты характеризуются тем, что их структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные и межличностные отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в его начале, а могут проявиться лишь к его окончанию. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая и игровая, что наиболее приемлемо в начальных классах .

Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-либо объекте или явлении. Предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для всего класса. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура информационного проекта всегда включает следующие элементы: цель, предмет информационного поиска, источники информации, способы обработки информации, результат поиска, презентация.

Практико-ориентированные проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности их участников, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. По второму признаку, предметно-содержательной области, выделяются два типа проекта: монопроекты и межпредметные проекты.

Монопроекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе познания мира, математики, родного языка, чтения) в ходе серии уроков. Такой проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентаций, которую самостоятельно выбирают участники проекта. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных и групповых проектов во внеурочное время, например, в рамках деятельности учебных кружков, студий, клубов.

Межпредметные проекты, затрагивающие несколько предметов, как правило, проводятся во внеклассной работе. Это могут быть небольшие проекты, объединяющие два-три предмета, или объемные, общешкольные. Однако этот тип проектов требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По третьему признаку, характеру координации, проекты делятся на два типа: с открытой, явной координацией, и со скрытой координацией.

Проекты с открытой координацией характеризуются тем, что координатор проекта (учитель) участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность некоторых его исполнителей.

Проекты со скрытой координацией отличаются тем, что координатор не обнаруживает себя в своей функции, а выступает как полноправный участник проекта (один из …). Как отмечает Е.С. Полат, в начальной школе сложно проводить данный тип проекта, поскольку проекты со скрытой координацией - это, главным образом, телекоммуникационные проекты [63;45].

По четвертому признаку, характеру контактов, проекты могут быть внутренними и международными.

Внутренние проекты организуются внутри одного класса, школы или между школами и классами внутри региона, страны.

Международные проекты предполагают участие представители разных стран. Эти проекты требуют для реализации использования информационных технологий.

По пятому признаку, количеству участников, выделяют личностные проекты (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах), парные проекты (между парами участников) и групповые проекты (между группами).

По шестому признаку, продолжительности проведения, проекты могут быть краткосрочными (для решения небольшой проблемы), средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев). Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины.

Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются обычно межпредметными и содержат достаточно значительную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов [43;77]. Такие проекты, чаще всего, проводятся во внеурочное время. Необходимо отметить, что в реальной практике в «чистом виде» типы проектов встречаются редко. Чаще всего учителя имеют дело со смешанными типами проектов, в которых одновременно сочетаются признаки, например, творческих и исследовательских, практико-ориентированных и исследовательских, информационных и творческих проектов и т.д.

Использование проектного обучения предполагает четкое определение системы действий учителя и учащихся на каждом этапе разработки проекта. Анализ работ, посвященных проектной технологии обучения [4;81] показал, что к настоящему времени сложились следующие этапы работы над проектом: 1) целеполагание; 2) организация и планирование; 3) выполнение проекта; 4) оформление результатов; 5) презентация проекта; 6) рефлексия; 7) подкрепление [39;23].

Итак, основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. Индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

· учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

· изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

· в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

· активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

· учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

· необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному вы-бору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

· при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

· необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

· образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [2; 19].

- подготовка учителя к уроку.

- организация урока.

- содержание урока.

- технологии обучения.

- организация сотрудничества учеников.

- оценочная деятельность учителя на уроке.

- индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия.

- экология урока.

- педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что здесь рассмотрены лишь общие принципы личностно-ориентированного подхода в обучении. Пользуясь ими, можно самостоятельно конструировать собственную технологию обучения. Современный этап развития школы характеризуется возрастающей творческой активностью учителя. Мы являемся свидетелями своеобразного «взрыва» педагогических идей, находок, решений сложнейших задач воспитания личности в условиях перехода к 12-летнему обучению. Тот факт, что в центре внимания учителя оказался ученик, его внутренний мир, требует от каждого преподавателя высокого уровня педагогического мастерства, ведь «недостаток ребенка - это его достоинство, не раскрытое учителем».

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

1.2 Организация личностно-ориентированного обучения: принципы и возможности моделей и технологий в повышении качества обучения в начальных классах

Организации личностно-ориентированного обучения в начальных классах способствуют принципы его подходов в учебном процессе. Принципы построения личностно-ориентированного обучения нацелены на всестороннее развитие личности.

Личностно- ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика - субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно - ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом [67;53]:

индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно - ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются [87;65]:

цели личностно - ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально - значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально - значимые ценности.

Нельзя сказать, что начальная школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению­ учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической ­ коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение.

Во всех же сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии,- психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость , тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического мышления и т.п.).

При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

· признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

· формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

· понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

· выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);

· определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения в начальных классах. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого ученика, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субьектным опытом [2;9]. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности младшего школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

В этом случае исходные моменты обучения -- не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика -- основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс в начальной школе, существенно отличающийся от традиционного обучения./Приложение А/

Исходя из специфики личностно-ориентированной системы обучения, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

· признание ученика основным субъектом процесса обучения;

· определение цели проектирования -- развитие индивидуальных способностей ученика;

· определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в начальной школе необходимо:

во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;

во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;

в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2; 13].

Выявление возможностей личностно-ориентированных моделей обучения в повышении качества обучения потребовало обращения к понятиям «качество обучения», «повышение качества обучения».

Качество в образовании - это тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования.

Традиционно принято считать, что в этой категории воплощается социальный заказ общества к учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. С этим нельзя не согласиться, однако, как отмечают Т.М. Давыденко и Т.И. Шамова, «в условиях перехода на новую философию образования - личностно-ориентированную - на передний план выдвигаются эмоциональное и социальное развитие ученика, сформированность у него ценностно-ориентационной сферы», что отражено в рисунке 1. [81;229].

Поэтому эти ученые предлагают рассматривать качество обучения не только как результат, но и как условие, и как процесс.

Рисунок 1. Схема понятия «качество обучения» по Т.И. Шамовой

В нашей дипломной работе мы будем придерживаться традиционного подхода, когда качество обучения определяется по качеству конечных результатов. На наш взгляд, это целесообразно, поскольку вычленение этих результатов связано с основной целью образовательного процесса - обеспечить возможности каждому ученику для развития своих склонностей и познавательных интересов. Как подчеркивает И.С. Якиманская [87;17], интегральным конечным результатом является образованность ученика, которая формируется на основе его обученности. Под обученностью в педагогике понимается «уровень овладения знаниями, умениями, навыками, способами деятельности» [47;184].

А.Н. Майоров, расширяя понятие «конечный результат обучения», выделяет следующие критерии образованности ученика[47;63]:

· личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности;

· самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в образовательном процессе способы проработки учебного материала и результаты накопления ребенком собственного опыта;

· владение школьником метазнаниями (знаниями о приемах и средствах усвоения учебного материала, переработки информации, данной в словесной, знаково-символической, графической формах);

· владение учеником логикой предметного знания [47;78].

Каждый из названных критериев может быть представлен совокупностью показателей. Дадим их описание.

Личностно-смысловое отношение анализируется и оценивается по следующим показателям: а) непосредственный интерес к предмету в целом; б) понимание учеником социальной значимости изучаемого предмета; в) оценка школьником роли учебной дисциплины в его планах на будущее; г) потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности.

Сформированность самостоятельно выработанных школьником способов учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.). и результаты накопления учеником собственного опыта, может оцениваться по таким показателям, как: а) преобладающая ориентация учащихся на отдельные признаки изучаемого явления или на систему признаков; б) преобладающая ориентация на определенный способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).

Владение школьником метазнаниями проявляется в следующих показателях:

а) потребность в овладении метазнаниями;

б) наличие метазнаний, то есть знаний о приемах и средствах усвоения учебного материала;

в) умения анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;

г) умения выделять главное в определениях, задачах и т.п.;

д) умения сравнивать и классифицировать познавательные объекты.

Владение учеником логикой научного знания оценивается по таким показателям, как: а) системность знаний; б) действенность знаний; в) прочность знаний. Первый показатель характеризует наличие в сознании ученика связей строения знаний внутри научной теории; второй - проявляется в умении учащихся применять свои знания в процессе решения учебных и практических задач; третий показатель представляет собой целостную совокупность таких качеств, как осознанность, развернутость и свернутость знаний.

Наличие у школьников системных, действенных и прочных знаний обусловливает их возможности ориентироваться в различных условиях, осмысливать образ предстоящий деятельности, изменять ее план с появлением новых вариантов цели и средств, высказывать оценочные суждения о результатах деятельности, а также о явлениях и процессах окружающей действительности.

Таким образом, о качестве обучения, как отмечает А.А. Жайтапова, в первую очередь, можно судить по его результатам [27;13].

Ю.К. Бабанский под фактором обучения понимает причины, влияющие на течение и результаты учебного процесса [3;2].

И.Я. Лернер выделяет факторы двух видов: те, которые влияют на содержание образования, но не становятся его источником, и те, что влияют на содержание образования и становятся его источником. По мнению ученого, факторами - источниками являются: 1) организационно-педагогические - основные виды деятельности учащихся (учебная, общественная). Формы, методы и средства; 2) учебно - материальные[35;14]..

Мы рассматриваем фактор как причину, влияющую на процесс обучения, и исходим из того, что личностно-ориентированные технологии обучения являются фактором, интенсифицирующим данный процесс, и, как следствие, повышающим качество обучения.

Личностно-ориентированные модели обучения в начальных классах рассматриваются в контексте педагогических технологий обучения и направлены на развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся, выявление и максимальное использование их субъектного опыта, оказание помощи личности обучающегося в познании самого себя, самоопределении и самореализации. То, что личность школьника является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели обусловлено принципами, которые лежат в основе построения личностно-ориентированных технологий обучения.

Под принципом В.И. Загвязинский понимает «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержаний, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [28;135].

Таким образом, дидактические принципы личностно-ориентированного обучения - это обязательные требования к его содержанию и организации, которые регулируют разрешение конкретных педагогических противоречий, способствуют общей гармонии, согласованности, взаимодействию. К ним относятся:

· принцип деятельностной основы обучения, который выражается во внешней и внутренней (мыслительной) активности школьников, когда объем самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения увеличивается, а традиционная фронтальная работа сокращается;

· принцип самоактуализации , который заключается в удовлетворении в процессе обучения потребности личности в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, творческих, художественных, физических способностей, в пробуждении и поддерживании у школьников стремления к проявлению своих природных и социальных возможностей;

· принцип индивидуальности, который предполагает не только учет индивидуальных особенностей каждого школьника, что способствует продуктивности его учебной деятельности, но и построение индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок, а также его развитию как уникальной, неповторимой индивидуальности;

· принцип субъектности, реализация которого позволяет ученикам занять в учебной деятельности субъектную позицию, когда они способны ее освоить и творчески преобразовать, а также стать субъектами своей жизни, способными планировать, выстраивать и оценивать свои поступки, действия. Создаваемая образовательная среда должна обеспечивать обогащение субъектного опыта каждого школьника, а межсубъектный характер взаимодействия должен стать в ней доминирующим;

· принцип выбора предполагает, что обучаемые должны обладать субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм, методов и средств обучения. Педагогу важно создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учетом своих учебных возможностей, а затем подбирали дидактический материал с учетом индивидуальных способов проработки учебной информации [84;9];

· принцип творчества и успеха, который выражается в использовании в процессе обучения разнообразных учебно-творческих задач для развития различных компонентов творческих способностей личности (формулировка проблемы, нахождение нужной информации, ее перенос и применение в условиях задачи; генерирование идей и выдвижение гипотез; обобщение и свертывание мыслительных операций и др.), применении активных методов обучения.

Достижение успеха в обучении способствует воспитанию у учащихся позитивной Я-концепции, стимулирует их стремление к самосовершенствовании;

· принцип доверия и поддержки позволяет строить процесс обучения на основе диалогического общения и предполагает решительный отказ от авторитарных методов воздействия, вследствие чего педагог изменяет позицию информатора на позицию координатора совместной продуктивной деятельности, а взаимодействие строится на позитивном отношении к деятельности каждого школьника, на готовности содействовать его начинаниям и самореализации.

Разработанные на основе вышеперечисленных принципов личностно-ориентированные модели обучения способствуют повышению качества обучения, поскольку характеризуются диалогичностью, деятельно-творческим характером, оказанием педагогической поддержки школьнику в его личностном росте.

В контексте личностно-ориентированного обучения предлагаемые нами модели обучения обеспечивают включение участников познавательного процесса в диалог - как особую дидактико-коммуникативную сферу, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию (конструирование и удержание собственного образа), саморегуляцию личности. В личностно-ориентированных моделях обучения диалог - не только один из методов обучения, но и неотъемлемый компонент внутреннего содержания. «Диалогичность выступает в данном случае одной из существенных характеристик учебного процесса, показателем его перехода на личностно-смысловой уровень» [84;42].

В традиционной дидактической системе основой любой педагогической технологии является объяснение, в личностно- ориентированном обучении - понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так объясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении только одно сознание, один субъект, форма речи - монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог.

«Объяснение всегда сродни менторству - это взгляд «сверху - вниз», назидание. Понимание же - всегда общение, сотрудничество, равенство во всем» [13;36].

Выделяются следующие уровни сформированности учебного диалога:

· жестко детерминированное отношение к правильным ответам;

· обмен независимыми высказываниями;

· взаимопонимание, стремление к самораскрытию;

· стремление к пониманию другого, к поиску новой истины.

Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями. Проявлением формализма можно считать также искусственно инсценируемое отношение учащихся к заранее известным учителю и якобы, безусловно, правильным истинам [84;20].

Естественно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического обучения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д. Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов его организации, как:

· диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (базовые знания, коммуникативный опыт, установка на самоизложение и восприятие иных точек зрения);

· поиск опорных мотивов, то есть волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

· переработка учебного материала в систему проблемных задач, что предполагает намеренное обострение видения скрытых противоречий;

· продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

· проектирование способов взаимодействия участников диалога, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.

Применение перечисленных элементов организации диалога в личностно-ориентированных технологиях обеспечивает диалогизацию образовательного процесса, которая должна осуществляться в определенной последовательности: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач, к постепенному нарастанию их собственной активности до полной самореализации в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося приводит к возможности «самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути развития» [53;102].

Таким образом, диалогичность личностно-ориентированных моделей обучения позволяет создать в учебном процессе начальной школы оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации к учению у школьников, обеспечить формирование личностной самостоятельности и ответственности, стимулировать раскрытие творческих потенциалов субъектов.

Развитие личности в учебном процессе при использовании личностно-ориентированных моделей обучения идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслов.

«Субъектный опыт - есть опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности» [81;37]. Содержание субъектного опыта, по мнению Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, составляют три компонента: а) когнитивный (знаниевый), включающий представления, понятия и др.; б) операциональный (технологический), в структуру которого входят операции, приемы, действия (умственные и практические); в) аксиологический (ценностный), характеризующийся личностными смыслами, установками, ценностями [81;33]. Использование личностно-ориентированных технологий позволяет педагогу стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, в результате чего они перестраивают прежние представления, генерируют новые знания, формируют учебные умения, развивают творческое мышление. Однако духовные, физические и интеллектуальные возможности школьника еще слишком малы, чтобы самостоятельно справляться с учебными задачами, поэтому им нужны педагогическая помощь и поддержка. Педагогическая поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям.

Е.В. Бондаревская [14;67] различает две группы средств педагогической поддержки. Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для них эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное отношение учителя к учащимся, доверие к ним, привлечение к планированию занятий, создание ситуаций взаимного обучения, позитивная оценка достижений, задавание оптимального психологического тонуса. Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития и обучаемости, выявление личностных проблем детей, мониторинг развития каждого школьника.

Основной задачей педагогической поддержки, по мнению К. Роджерса, является оказание ребенку помощи в его внутреннем личностном росте. Причем, необходимо учитывать, что ресурсы данного роста в каждом человеке заложены изначально. Их высвобождение возможно при определенном типе межличностных отношений, которые обусловлены выполнением учителем следующих важных принципов:

· полное принятие или, безусловно, положительное отношение к личности ребенка;

· адекватное эмпатическое (сочувствующие, сопереживающее) понимание чувств ребенка и того смысла, который они имеют для него;

· конгруэнтность - способность учителя в общении с учеником оставаться самим собой [64;56].

Выводы: Поскольку в личностно-ориентированных моделях обучения данные принципы выступают в качестве личностных установок учителя и находят воплощение в педагогической деятельности, то при их применении обеспечивается становление ученика как субъекта учения, ориентированного не на овладение суммой знаний, а на учение как непрерывный творческий процесс, который одновременно становится процессом его саморазвития.

Возможности личностно-ориентированных моделей обучения как фактора повышения качества обучения в начальных классах обусловлены:

1) реализацией принципов: деятельностной основы обучения; самоактуализации; индивидуальности; субъектности; творчества и успеха; выбора; доверия и поддержки;

2) их сущностными характеристиками: диалогичностью; деятельностно-творческим характером; направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставлением школьнику необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора способов учения и проверки.

Использование технологий проектного обучения и технологий учебного сотрудничества обеспечивает младшим школьникам эффективное участие в творческом поиске путей решения поставленных проблем, вследствие чего они приобретают опыт творческой деятельности (определяют самостоятельно проблемы, формулируют цели, выдвигают гипотезы, собирают, систематизируют и анализируют информацию, находят способы решения проблемы).

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно-ориентированных моделей обучения в учебном процессе начальных классов

2.1 Цель, задачи и методика опытно-экспериментальной работы

В практику теория внедряется с помощью технологии. В данном смысле технология -- это система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведёт к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества.

Первый этап исследования предполагал изучение и анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме использования личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения. Также были определены объект, предмет и цель исследования, конкретизированы задачи, сформулирована рабочая гипотеза.

В первой главе мы рассматривали концепции личностно-ориентированного обучения, раскрыли сущность личностно-ориентированных технологий и выявили их возможности в повышении качества обучения.

Основываясь на теоретических положениях, мы посчитали необходимым на практике провести эксперимент, целью которого была проверка эффективности влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения.

Задачи эксперимента:

· определить критерии и показатели оценки качества обучения, подобрать методы диагностики;

· разработать систему уроков в начальных классах с использованием личностно-ориентированных технологий;

· проверить на практике эффективность разработанных уроков и выявить их влияние на качество обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2009-2010 учебном году на базе Затобольской средней школы №2 Костанайского района.

В качестве экспериментального был выбраны 4 классы.

Количественный состав учащихся-52 ученика.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

· определить критерии и показатели оценки качества обучения;

· подобрать методы диагностики;

· определить качество обучения до формирующего эксперимента в экспериментальном классе.