Личностно-ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах

Состояние объекта исследования измеряется теми или иными показателями по критериям, отражающим его существенные характеристики. При оценивании проекта используются методика и следующие критерии, предложенные Е.С. Полат [50;44];

· актуальность и значимость выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

· корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;

· активность каждого участника проекта в соответствии с его

индивидуальными возможностями;

· коллективный характер принимаемых решений;

· характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

· необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

· доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

· эстетика оформления результатов выполненного проекта;

· умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы [50;79].

При определении критериев и показателей измерения качества обучения мы опирались на подход ученых А.А. Жайтаповой [27;5], А.Н. Майорова [47;56], И.С. Якиманской [87;78], которые считают, что о качестве обучения можно судить, первую очередь, по конечным результатам. На основе данного подхода мы выбрали в качестве критерия обученность учащихся, а в качестве его показателей:

1) сформированность общеучебных умений;

2) владение знаниями.

Для диагностики общеучебных умений мы использовали следующие методики

- «Внутренний план действия»;

- «Сравнение».

Цель методики «Внутренний план действия» установить уровень развития у учащихся умения производить последовательность действий «в уме». Учащимся предлагалось выполнить устно ряд постепенно усложняющихся примеров на действия с натуральными числами в пределах первой сотни, например, таких:

1) 48+37; 2) 52+15-39; 3) 56+48:4+27; 4) 86-(27+38:13);

5) (12+17) * (23-19)-76:4.

Уровень развития внутреннего плана действий определялся по номеру той задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик сумел правильно решить, но следующую уже не сумел решить. Учитывалось также время, затраченное учеником на решение, и рациональность способа решения.

Анализ данной методики показал, что со всеми пятью примерами справилось 20 % учащихся, с четырьмя - 20 %, с тремя и меньше - 60 %.

Наглядно результаты нулевого среза в экспериментальном классе представлены на диаграмме (рис.2).



Рисунок 2. Распределение учащихся экспериментального класса по уровням развития умения производить последовательность действий

Следующей методикой определения учебных умений у младших школьников была методика «Сравнения». Целью этой методики было установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Учащимся предъявлялось или называлось два предмета или понятия, например, книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и треугольник, лошадь и корова, и т.д. Каждый ученик на листе бумаги записывал слева черты сходства, а справа - черты различия названных предметов, понятий. На выполнение этого задания давалось 3-4 минуты, после чего листки собирались.

При обработке полученных данных составлялся общий список черт сходства и черт различия названных предметов, и устанавливалось, какую часть из этого списка сумел написать ученик.

Неверно названные черты сходства или различия вычитались из правильно названных. Согласно методике «Сравнение» умением сравнивать предметы, понятия владеет 28 % учащихся на «отлично», 30% на «хорошо», то есть находятся на среднем уровне, и у 42 % учащихся низкий уровень владения умением сравнивать. Наглядно результаты нулевого среза представлены на диаграмме (рисунок 3).



Рисунок 3. Распределение учащихся экспериментального класса по уровням развития умения сравнивать предметы, понятия

С целью определения у учащихся знаний были проведены тестовые задания по русскому языку и математике (см. приложение Б).

В состав тестов были включены вопросы по четырем основным темам. На проведение теста был отведен один урок. К каждому заданию давалось по 3 ответа, из которых только один правильный. При этом не требовалось ни подробная запись, ни объяснение выбранного ответа.

Результаты тестирования по русскому языку приведены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты тестирования по русскому языку

Класс	Всего учащихся	Оценки
		5	4	3	2
		Кол-во уч-ся	кол-во процент.	Кол-во уч-ся	кол-во процент.	Кол-во уч-ся	кол-во процент.	Кол-во уч-ся	кол-во процент.
Э	25	7	28 %	6	23 %	12	49 %	0	0 %

Таблица 3. Результаты тестирования по математике

Класс	Всего уч-ся	Оценки
		5	4	3	2
		Кол-во уч-ся	кол-во процент.	Кол-во уч-ся	кол-во процент.	Кол-во уч-ся	кол-во процент.	Кол-во уч-ся	кол-во процент.
Э	25	6	24 %	6	24 %	13	52 %	0	0 %

Анализируя результаты экспериментального класса, мы выявили три уровня качества обучения: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень характеризуется следующими показателями: результаты тестирования по русскому языку и математике удовлетворительные, действия выполняются на низком уровне (выполняется 2 примера), сравнение характеризуется приведением 2 сходств или различий названных предметов.

Средний уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на среднем уровне (выполняется 3-4 примера), сравнение характеризуется записыванием 3-4 сравнений предметов; результаты тестирования знаний хорошие.

Высокий уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на высоком уровне (выполняется 5 примеров), сравнение характеризуется 5 вариантами сходства или различия названных предметов; результаты тестирования по русскому языку и математике отличные.

Таблица 4. Результаты распределения школьников по уровням обученности (нулевой срез)

Классы	Всего учащихся	Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
		Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Э	25	7	26 %	5	22 %	13	52 %

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что не все дети в достаточной мере владеют знаниями и учебными умениями.

На низком уровне находится от 50 % до 52% учащихся, на среднем от 22 % до 26 % , на высоком - от 24 % до 26 %. Это свидетельствует о том, что необходима целенаправленная работа по повышению результатов обучения.

Основываясь на полученных данных, дальнейшая работа в экспериментальном классе строилась на использовании личностно-ориентированных технологий обучения/ сотрудничества и проектов/.

2.2 Использование личностно-ориентированных технологий в учебном процессе

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальном классе использовались личностно-ориентированные технологии, в частности, технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества. Выбор данных технологий был обусловлен тем, что обучение в сотрудничестве вполне органично интегрирует с технологией проектного обучения.

Так, при подготовке проекта личностно-ориентированная технология оказывается весьма полезной, поскольку позволяет всем его участникам полноценно осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное - научиться работать совместно и самостоятельно. При этом нами применялась разработанная карта оценки эффективности личностно- ориентированного урока

Таблица 5. Карта оценки эффективности личностно- ориентированного урока

1. Адекватность материала: по сложности материал соответствует типу класса	321	Материал не соответствует по сложности типу класса
2. Широкий спектр заданий: задания развивающего характера	321	Задания развивающего характера отсутствуют
3. Хорошо используются работы, инициирующие творчество в учебной деятельности	321	Самостоятельные работы для инициации творчества не представлены
4. Частое использование эвристических приёмов	321	Работа исключительно по образцам и алгоритмам
5. Учитель следит за усвоением материала на уроке	321	Этапы усвоения материала не контролируются
6. Учет возможных ошибок при объяснении	321	Возможные ошибки при объяснении не учитываются
7. Темп урока оптимален	321	Темп урока не отражает особенности класса
8. Часто используются диалоги и обмен мнениями	321	На уроке преобладает форма«вопрос - ответ»
9. На уроке учитель учитывает индивидуальные особенности	321	Учитель не учитывает индивидуальные особенности в центре внимания средний ученик
10. Постоянно создаются ситуации успеха, повышается самооценка ученика	321	Дети боятся отвечать, на уроке напряжены, чувствуют себя скованными из-за боязни порицания
11. Активность высокая	321	Активность низкая
12. Дети задают вопросы, чтобы уточнить понимание материала	321	Отсутствие вопросов детей, направленных на уточнение понимания материала
13. Дети высказывают свое мнение к изученному материалу	321	Выражения отношения детей к учебному материалу не наблюдается
14. Дети соотносят учебный материал с субъектным опытом	321	К субъектному опыту дети не обращаются
15. На уроке часто обращаются к жизненным проблемам	321	С жизнью урок не связан
16. Вырабатывается собственная позиция и направленность личности ученика	321	Ни позиция ученика, ни позиция ни направленность Личности не вырабатывается
17. Развиваются познавательные процессы	321	Специальная задача развития познавательных процессов не познавательных процессов не ставится
18. Задействуется рефлексия ученика для оценки его ответов	321	Оценивает ученика его учитель
19. Взаимопомощь и сотрудничество детей с учителем на уроке	321	На уроке учитель доминирует во взаимодействии
20. Тренируются личностные функции (уравновешенность, обретение своего лица, противостояние эмоциональному шантажу и пр.)	321	Личностные функции специально не развиваются

Инструкция для экспертов: оценить каждый из параметров организации и проведения урока по 3 балльной шкале, обведя соответствующую цифру на бланке (1 балл низкая оценка, 3 балла - высокая оценка).

Работа при подготовке проекта проводилась поэтапно:

Целеполагание включает выбор проблемы, постановку цели и задач, определение конечного продукта и критериев оценки проектной деятельности. На этом этапе учитель стремится заинтересовать учащихся проектной задачей и создать условия для организации активной работы в классе, помогает им определить направление проектной деятельности.

Организация и планирование включает составление общего плана и поэтапной программы действий с указанием промежуточных результатов, определение видов вспомогательной деятельности, распределение ролей участников проекта. На данном этапе осуществляется также выбор основных и дополнительных средств проектной деятельности.

Выполнение проекта, включая вспомогательные виды деятельности, определяется типом проекта. Однако данный этап строится на основе совместной деятельности участников проекта, которые подбирают необходимую информацию, выполняют вспомогательные виды работы, обсуждают и оценивают данные, обмениваются информацией и т.д.

Оформление результатов включает составление рабочего варианта проекта и его окончательной формы. Участники проекта на данном этапе определяют его структуру и содержание, общий дизайн, корректируют и оформляют окончательный вариант. На данном этапе пишется сценарий презентации проекта, формулируются тексты сообщений по презентации.

Презентация проекта осуществляется по составленному и согласованному сценарию, в котором каждому участнику отводится своя роль. Ряд исследователей (Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, И.С. Сергеев и др.) рекомендуют вести видеозапись или протокол презентации проекта. На наш взгляд, в начальной школе более целесообразна видеозапись проекта, которую можно использовать в дальнейшем.

Рефлексия является важным этапом проектного метода обучения, поскольку на нем обсуждаются и оцениваются результаты выполнения, качество проекта и его презентации, дается согласованная оценка совместной работы. В качестве средств оценки могут использоваться анкеты, рейтинговые шкалы для обсуждения качества, дневник самооценки, коллективный анализ и др. За счет использования этих средств осуществляется мониторинг проектной деятельности, что, в свою очередь, стимулирует у учащихся потребность и способность к рефлексивной оценке своей учебной деятельности.

Подкрепление. Этот этап выделяется не всеми учеными, но на наш взгляд, он необходим при использовании проектной технологии обучения в начальной школе. На данном этапе осуществляется «постпроектная работа», направленная на закрепление и развитие сформированных учебных умений, поддержание потребности и интереса к самостоятельной творческой деятельности.

На уроках познания мира проектная технология обучения использовалась при изучении темы «Океан». Это был проект средней продолжительности, поэтому он содержал достаточно крупную проблему и представлял собой программу проектов, которые выполнялись на уроках и во внеурочной деятельности.

На первом уроке, посвященном теме «Океан», с учащимися был проведен «мозговой штурм», в ходе которого были определены подтемы, организованы группы детей, мотивированные к поиску информации по каждой из подтем, избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы.

В процессе совместной деятельности были выдвинуты следующие подтемы:

· «Жизнь в океане»;

· «Плавающие динозавры»;

· «Глубоководные животные»;

· «Корабли»;

· «Морские профессии»;

· «Подводный флот»;

· «Кругосветные путешествия»;

· «Блюда из морепродуктов»;

· «Морской стиль в моде и дизайне»;

· «Писатели об океане»;

· «Океан в полотнах художников».

В процессе обсуждения учащиеся совместно с учителем определили, какие из проектов будут проводиться на уроках, а какие во внеурочной деятельности.

Презентации проектов проходили в разнообразных формах:

· спектакли (в том числе и кукольный);

· концерт;

· устный журнал;

· викторины и игры с применением знаний по теме (в том числе аналоги телеигр);

· показ моделей одежды.

Дадим описание некоторых проектов, осуществленных учащимися экспериментального класса.

Проект «Жизнь в океане» по типу был информационным, краткосрочным и занял два урока. Так как этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, в нашем случае о формах жизни в океане, то он имел четко продуманную структуру: цель, источники информации, обработка информации, результат, презентация.

Цель проекта: изучение форм жизни в океане, развитие у младших школьников умения работать с различными источниками информации, критического мышления и коммуникативных умений.

Источниками информации служили энциклопедии (Большая советская энциклопедия, энциклопедический словарь юного биолога, энциклопедический словарь юного натуралиста), фильмы канала «Discovery”, Интернет, художественная литература и т.д.

Обработка информации осуществлялась на всем протяжении работы над проектом. Сначала учащиеся находили информацию индивидуально, затем осуществляли обмен информацией в базовых группах, совместный ее анализ.

Результатом данного проекта являлось оформление страницы устного журнала каждой группой. Школьники написали статьи для своей страницы, подготовили яркие иллюстрации, музыкальное сопровождение.

Презентация проекта проходила в форме устного журнала. Учащиеся рассказывали о животных океана, растительном мире. К участию в презентации школьники привлекли своих родителей. У одного из учеников папа летом отдыхал в Турции и плавал с аквалангом. Школьник пригласил папу, и он поделился с ребятами своими впечатлениями. Рассказ родителя сопровождался показом видеосюжетов, снятых на любительскую видеокамеру.

Другая группа, представляя свою страницу, рассказывающую о коралловых рифах, использовала слайды, которые они нашли в Интернете. Школьники подготовили к презентации выставку книг, посвященных описанию животных и растений, обитающих в океане.

Данный проект позволил подняться на качественно новый уровень познания природы не только детям, традиционно называемым в школе «сильными», но и предопределил посильное участие в нем среднеуспевающих и слабоуспевающих детей. Захваченные всеобщим энтузиазмом, такие дети обнаруживали в себе скрытые возможности, поскольку была высока мотивация к решению общей проблемы. Они принимали участие в поиске информации, подготовке иллюстрированных материалов, делали сообщения. Все это способствовало развитию у них учебных умений, углублению и расширению знаний.

Проект «Морской стиль в моде и дизайне» был творческим и осуществлялся во внеурочной деятельности. Ученики создавали коллекции, в которых главной модной тенденцией было использование элементов морского стиля. Поскольку творческие проекты обычно не имеют детально проработанной структуры, в работе над данным типом проекта ученикам был назван планируемый результат и форма его представления. Хотя работа над данным проектом осуществлялась во внеурочное время, корректировка совместных и индивидуальных усилий, поэтапное обсуждение деятельности проходили также на занятиях. В частности, создаваемые эскизы моделей одежды обсуждались в группах на уроках по ИЗО, технология их изготовления на уроках труда.

Класс был разделен на пять групп по пять учеников в каждой, были избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы (модельер-дизайнер, портные, модели, ведущий показа мод). На показ мод были представлены пять коллекций:

· «Русалочьи сказки»

(в данной коллекции были продемонстрированы девичьи платья из переливающихся тканей, с аксессуарами под жемчуг, из ракушек, кораллов и т.д.);

· «Царство Нептуна»

(в этой коллекции были представлены наряды для морского короля и его приближенных);

· «Акулы моды»

(данная коллекция включала кричащие, «агрессивные» модели одежды);

· «Морская песня»

(данная коллекция состояла из моделей для мальчиков с морской символикой);

· «Морской бал»

(в данную коллекцию входили вечерние наряды для мальчиков и девочек).

Необходимо отметить, что работа над коллекциями потребовала от детей неординарных творческих решений, фантазии, постоянного поиска дополнительной информации.

В проектной деятельности активное участие принимали родители учащихся. Поэтому благодаря плодотворной совместной деятельности, презентация проекта «Морской стиль в моде и дизайне» стала большим и ярким праздником.

Проект «Блюда из морепродуктов» являлся практико-ориентированным и также проводился во внеурочное время. Его цель состояла в том, чтобы учащиеся приготовили блюдо из морепродуктов, рассчитав его полезность и ценность для организма человека, дав полную информацию о компонентах.

На первом этапе проекта были определены его цель и задачи, организованны группы детей, по пять человек в каждой, намечены основные направления проектной деятельности.

Затем работа была продолжена в базовых группах, когда учащиеся собирали информацию о различных морепродуктах, их энергетической ценности, совместимости друг с другом; изучали кулинарные книги, чтобы подобрать наиболее интересный рецепт; составляли тексты с характеристикой, использованных при приготовлении блюда морепродуктов; готовили само блюдо и оформляли его для презентации. При создании блюда из морепродуктов учащиеся должны были учитывать такие критерии, как:

· полезность для организма человека;

· доступность составляющих блюдо морепродуктов в нашем регионе;

· экономичность данного блюда (каковы затраты на его приготовление?);

· эстетика блюда (красота оформления и степень кулинарного мастерства);

· убедительность аргументации;

· самостоятельность в осуществлении проекта.

Презентация проходила в форме рекламного ролика, когда каждая группа демонстрировала приготовленное блюдо и убеждала собравшихся в классе учащихся и родителей в преимуществах своего продукта.

В процессе работы над данным проектом у учащихся развивались такие учебные умения, как умение принимать и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение работать с различными источниками информации, умение мотивировать свою деятельность, умение логически осмысливать учебный материал, умение решать проблемные задачи.

Причем, перенос проектной технологии обучения в начальной школе с урока на внеклассную работу по предмету и в воспитательную деятельность учителя повышал мотивацию учения, стимулировал развитие учебных умений, способствовал углублению знаний учащихся.

На уроках литературного чтения нами использовались различные типы проектов: игровые, творческие, проектно-ориентированные. Обычно это были монопроекты, целью которых было научить младших школьников грамотно, логично и творчески излагать свои мысли.

В частности, на уроках литературного чтения очень продуктивны краткосрочные монопроекты, когда детям предлагаются ситуации из сказок, мифов, легенд, герои которых попадают в затруднения и могут выйти из них, только решив изобретательскую задачу. Дети «вставали на место героя» и самостоятельно находили решения. Фрагмент одной из таких задачек-сказок дан ниже.

«Дубы для царя…

Однажды поехал царь посмотреть свое царство. Проезжает через лес, видит - стоят на поляне двадцать дубов, один другого краше. Обомлел царь от удивления. А потом и говорит слугам: «Хочу, чтобы эти дубы у моего дворца росли». Да разве столетние дубы пересадишь? Но приказ есть приказ. Дни и ночи думали царские мастеровые, а толку никакого. Как веление царя исполнить? Дались ему эти дубы …».

Накопив опыт решения таких задач, дети рано или поздно замечают, что способ решения одной задачи помогает решить и другие задачи. Данные проекты развивают абсолютную свободу мысли, полную отрешенность от шаблонов, формируют разнообразие точек зрения и способов действий.

Не меньший интерес у школьников вызвал проект по теме «Великий датский сказочник Г.Х. Андерсен». Цель данного проекта состоит в том, чтобы заинтересовать младших школьников творчеством Г.Х. Андерсена, углубить и расширить их знания о его детстве, литературной деятельности, развивать умение анализировать текст, умение грамотно и логично излагать свои мысли, отстаивать свою точку зрения. По доминирующему виду деятельности это творческий проект, по предметно-содержательной области - это межпредметный проект, по времени - это краткосрочный проект, поскольку он занимает четыре урока литературного чтения и один урок ИЗО.

На первом уроке определяются цели проекта, проводится организационная работа. В ходе такой деятельности были выделены три подтемы:

· изучение жизни и творчества Г.Х. Андерсена;

· изготовление сказки-раскраски «Огниво»;

· оформление газеты «Герои сказок Г.Х. Андерсена».

Каждая из подтем в дальнейшем реализовывалась как отдельный проект, однако вместе они представляли собой программу проектов.

Проект, посвященный изучению жизни и творчества Г.Х. Андерсена, соединял в себе признаки исследовательского и информационного типов проектов.

Нами были сформулированы следующие задачи:

а) научить учащихся самостоятельному поиску необходимой информации с использованием различных источников (компьютерных баз данных, библиотек, справочников и т.д.);

б) научить школьников обмениваться информацией, излагать свою точку зрения и обосновывать ее;

в) научить учащихся работать индивидуально, в парах, в группах по темам проекта;

г) развить чувство ответственности за порученное дело.

Проектом предусматривалось создание трех групп, работающих по следующим направлениям:

1) подготовка доклада о детских годах Г.Х. Андерсена;

2) изучение творчества великого сказочника по книге К. Паустовского;

3) разработка макета газеты «Герои сказок Г.Х.Андерсена».

В процессе совместной деятельности на уроке литературного чтения учениками были определены источники информации, методы работы с ней, формы отчетности по каждому направлению. Затем школьники самостоятельно осуществляли поисковую деятельность на уроке и во внеурочное время, учитель консультировал детей по вопросам, вызывающим затруднения, стимулировал их работу интересной информацией.

На следующем уроке литературного чтения школьники продолжали работу в базовых группах по обмену собранной информацией, ее совместному анализу, составлению сценария своей части проекта.

На заключительном уроке проходила защита проекта по направлениям. Каждый группе отводилось восемь-десять минут, в течение которых она презентовала продукт своей совместной деятельности.

Первая группа представила доклад о детских годах Г.Х. Андерсена, который сопровождался иллюстрированным материалом (портрет Г.Х. Андерсена, открытки с видами Копенгагена и др.). Вторая группа представила устный журнал о творчестве великого сказочника, а третья - макет газеты «Герои сказок Г.Х. Андерсена». Все ученики принимали активное участие в обсуждении результатов проектной деятельности, в ходе которого были сделаны выводы, подведены итоги.

На этапе подкрепления было предложено продолжить работу по данному проекту на уроках литературного чтения, ИЗО. В частности, по желанию учеников был проведен урок-КВН «Сказки Г.Х. Андерсена»; составлена книга отзывов о прочитанных произведениях, в которую каждый из них представил отзыв о наиболее полюбившейся сказке Г.Х. Андерсена; состоялась инсценировка сказки «Снежная королева». Выполнение этих проектов потребовало от четвероклассников поисков, смекалки, творчества, способствовало развитию таких учебных умений, как умение планировать свою деятельность, умение анализировать и систематизировать факты, умение рационально организовывать совместную работу, умение контролировать свое поведение, умение оценивать результаты образовательного процесса и другие.

Карта оценки эффективности личностно- ориентированного урока показала, что 72% школьников набирают рейтинговую оценку 3 балла, 24% -2 балла, и только 4% набирают рейтинговую оценку-1 балл. Тогда как при использовании этой же карты на уроке с традиционным подходом к обучению, баллы распределяются с более низкими показателями:3 балла -26%, 2 балла -24,7%,1 балл -49,3%. Таким образом, личностно- ориентированные технологии улучшают показатели примерно наполовну, что и подтверждает очевидность выводов.

Выводы: исходя из анализа полученных результатов, опроса учителей начальных классов, выяснилось, что одна из более приемлемых технологий в начальной школе - это личностно-ориентированное обучение, которое обеспечивает интеграцию знаний у младших школьников, развитие познавательного интереса и творческого мышления, совершенствование учебных умений.

Практическая работа подтвердила теоретическую значимость дипломного исследования в том, что сбалансированное применение традиционных и современных технологий личностно-ориентированного обучения обеспечивает более качественное усвоение знаний и умений, расширение зоны ближайшего развития личности. Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются обычно межпредметными и содержат достаточно значительную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов [43,С.77]. Такие проекты, чаще всего, проводятся во внеурочное время.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтверждают наши предположения и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы использования личностно-ориентированных технологий обусловлена необходимостью реализации концепции 12-летнего образования, повышением требований к качеству обучения, недостаточной разработанностью данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Педагогическая технология - это конкретный способ организации деятельности для получения совместно определенных, потенциально воспроизводимых педагогических результатов, наиболее рациональные, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях.

3. Возможности личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения обусловлены:

1) их сущностными характеристиками: диалогичностью; деятельностно-творческим характером; направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставлением школьнику необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора способов учения и проверки;

2) реализацией принципов: деятельностной основы обучения; самоактуализации; индивидуальности; субъектности; творчества и успеха; выбора; доверия и поддержки.

4. Организованный в рамках исследования педагогический эксперимент доказал эффективность личностно-ориентированных технологий в повышении качества обучения в начальных классах. Это проявилось в том, что в ходе формирующего эксперимента значительно повысился уровень обученности учащихся экспериментального класса при использовании личностно- ориентированных технологий сотрудничества и проектов. (Приложнение В)

Заключение

Личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Актуальность личностно-ориентированного подхода доказывается тем, что динамическое развитие общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Личностно-ориентированное образование включает следующие подходы:

- разноуровневый;

- индивидуальный;

- дифференцированный;

-субъективно-личностный.

Ключевые понятия и звенья личностно-ориентированного подхода таковы: индивидуальность, личность, самовыражение, субъект, субъективность, субъективный опыт, стратегия познания, траектория развития личности, познавательный стиль учащихся, обучающий стиль учителя (педагогическая поддержка).

Анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в начальной школе, проведенное нами исследование показали, что использование личностно-ориентированных технологий необходимо, так как оно обусловлено особенностями современной парадигмы образования, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, усилением инновационных процессов в школе.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытаясь создать условия для её становления как субъекта жизнедеятельности, создать целостную систему работы по повышению качества обучения. В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена изучению возможностей личностно-ориентированных технологий в повышении качества обучения в образовательном процессе в начальной школе.

В теоретической части нашей дипломной работы рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность личностно-ориентированных технологий и их развивающие возможности. В ходе теоретического анализа было выявлено, что повышение качества обучения может осуществляться только посредством личностно-ориентированных технологий, стимулирующих самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся.

В дипломной работе было теоретически обосновано, что к числу таких технологий относятся технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества, поскольку они предполагают проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов, его включение в продуктивную совместную деятельность.

Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения.

Выдвинутое нами предположение о том, что образовательный процесс учащихся начальных классов имеет системный характер и протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения, - полностью подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. МН: Университетское, 2 изд.- 2005.-560с.

2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические исследования /Сост.М.Ю.Бабанский.-М.:Педагогика,3 изд.,-2006.-559с.

3. Бабин Н.Ф. Выполнение проектов. С чего начинать?.-Воронеж: ВГПУ, 2000.-68с.

4. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга,2006.-319с.

5. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2006.-230с.

6. Белкина В.Н. Диалог ребенка со сверстниками// Начальная школа.-2003.-№7.-С.9-12.

7. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. м.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК,2 изд.-2006.-319с.

8. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - М. - Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

9. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.:Педагогический поиск,2003.-256с.

10. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

11. Беспалько В.П. Качество образовательного процесса// Школьные технологии.-2007.-№3.-С.146-164.

12. Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6. - С. 25-34.

13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения// Педагогика.-1996.-№5.-С.72-80.

14. Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе. - М.:Чистые пруды, 2006.-32с.

15. Веретенникова Н.В. Диалог - одна из форм сотрудничества по системе Занкова//Начальная школа.-2006.-№11.-С.58-64.

16. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-3-е изд.-М.:Лабиринт,2007.-432с.

17. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.-М.: МГУ,1968.-238с.

18. Гиниятулина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках//Начальная школа.-2004.-№1.-С.15-20.

19. Голубкова О.А., Кефеме И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. - СПб., Речь,2008.-268с.

20. Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики//Начальная школа.-2005.-№5.-С.23-26.

21. Гюларимян Д. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса//Начальная школа.-2005.-№7.-С.115-119.

22. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.:ИНТОР,1996.-544с.

23. Дистанционное обучение. Учебное пособие/Под ред. Е.С.Полат.М.,1998.

24. Джуматаева А.Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся//Начальная школа Казахстана.-2006.-№12.-С.9-12.

25. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя. - М.:Просвещение,1991.-192с.

26. Жайтапова А.А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция//Творческая педагогика.-2004.-№1.-С.2-25.

27. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия»,2001.-192с.

28. Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. М.:СПб.,1995.

29. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

30. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.:Логос,2001.-484с.

31. Закржевская Е.Д., Марсаль С.В., Рахимова Г.Т. Проектное моделирование как творческая деятельность младших школьников//12-летнее образование.-2006.-№6.-С.60-62.

32. Иванова Е.М. Возможные приемы организации сотрудничества младших школьников с учителями и родителями во внеучебной деятельности //Начальная школа.-2006.-№3.-С.16-20.

33. Иванова Е.М. Формирование новой культуры отношений//Начальная школа.-2006.-С.11-15.

34. Инновационное обучение: стратегия и практика/Под ред. В.Я.Ляудис.-М.:Изд-во МГУ, 1994.-225с.

35. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика: Кн. для учителя.-СПб,1997.-480с.

36. Камин А. Обучение через исследование//Педагогическая техника.-2006.-№2.-С.14-20.

37. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.М. Арсеньева. - М.:Педагогика,1982.-270с.

38. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта).-Рига: Эксперимент,1995.-176с.

39. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Н. Словарь по педагогике.- М.:ЧКЦ «МарТ»;Ростов н/Д:Издательский центр»МарТ»,2005.-448с.

40. Компьютерные телекоммуникации-школе/Под ред.Е.С.Полат.- М.:-2 изд.,-2005.

41. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы, изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. - М.:АРКТИ,2002.-176с.

42. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога. - Самара: Изд-во СГПИ, 1994. - 165 с.

43. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.: Педагогика, 1980. - 186 с.

44. Левитес Д.Г. практика обучения: современные образовательные технологии.-М.: Институт практической психологии; Воронеж:НПО «МОДЭК»,1998.-288с.

45. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики.-М.:Изд-воМГУ,1972.-575с.

46. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.-М. :Интеллект-Центр, 2005.-424с.

47. Масырова Р., Линчевская Т. Инновационные школы в Казахстане.-Алматы: Изд. каб. Казахской Академии образования, 2000.-180с.

48. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Проблемы обучения:[Учеб.-метод. пособие].-Киев: Высш. школа,1990.-135с.

49. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. - М.:Педагогика-пресс,1999.-164с.

50. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена,1995.-152с.

51. Научно-теоретические основы конструирования содержания общего среднего образования в 12-летней школе Республики Казахстан: Метод. пособие. - Астана: РАДиАЛ,2006.-72с.

52. Новые педагогические и образовательные технологии в образовании/Под ред. Е.С. Полат.-М.:Академия, 2005.-224с.

53. Орлова Л.А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской деятельности//Начальная школа.-2007.-№3.-С.28-33.

54. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что такое?//Методист.-2004.-№1.-С.39-46.

55. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии; Учебное пособие для студентов/С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов.-М.: Академия.3 изд.-2008.-512с.

56. Педагогические технологии/Под ред. В.С. Кукушина.-Ростов на/Д:МарТ, 2003.-320с.

57. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред. Б.М.Бим-Бада.-М.:Дрофа,2003.-527с.

58. Пейп Дж., Чошанов М. Учебные портфолио - новая форма контроля// Директор школы.-2000.-№1.-12с.

59. Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге//Начальная школа.-2005.-№5.-С.54-59.

60. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу//Избр.пед.соч.в 2-х т.-М.:Педагогика,1981.-т.2.-416с.

61. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях.-М.,1997.-161с.

62. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса//Школьные технологии.-2006.-№6.-С.43-47.

63. Попова Ж.Г. Как научиться общаться эффективно// Начальная школа.-2006.-№9.-С.32-38.

64. Прокопович Ю.А. Особенности формирования общеучебных умений и навыков первоклассников //Начальная школа.-2007.-№6.-С.36-38.

65. Психологический словарь/Под ред.В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.-М.:Педагогика,1983.-448с.

66. Роджерс К.К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М.:Прогресс,1994.-141с.

67. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - М.:Педагогика,1989.-328с.

68. Салиш С.С. Активизация познавательной деятельности учащихся через развитие мышления и творческого воображения// Преподавание по всем предметам в начальных класса.-2005.-№3.-С.12-18.

69. Сейдуалиев Д.С. Активное учение и оптимизация знаний.-А-А: Мектеп,1995.-160с.

70. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование,1998.-265с.

71. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся.-М.: АРКТИ, 2005.-150с.

72. Сериков В.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии.-Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ,1995.-288с;

73. Сериков В.В. Образование и личность. М.,1999.

74. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.:Магистр,1997.-221с.

75. Сологуб Г.И. Интерактивные формы обучения как средство развития личности ребенка//12-летние образование.-2006.-№2.-33с.

76. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания.-М.:ТЦ «Сфера»,2005.-160с.

77. Суворова Н.В. Интерактивное обучение: новые подходы.-М.:АРКТИ,2004.-134с.

78. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.:Изд-во МГУ,1984.-334с.

79. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 томах.-М.: АИ РФСР, 1984.-Т.З.-671с.

80. Философский словарь/Под ред. М.М. Розенталь.-Изд.3-е.-М.: Политиздат,1975.-590с.

81. Царева С.Е. Учебная деятельность и умение учиться//Начальная школа.-2007.-№9.-С.50-58.

82. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству//Вопросы психологии.-1993.-№2.-С.23-31.

83. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшего школьника// Вопросы психологии.-1998.-№5.-С.71-

84. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.:Педагогический поиск, 2001.-384с.

85. Шоган В.В. Технология личностно-ориентированного урока. - Ростов н/Д: Учитель,2003.-160с.

86. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.:Сентябрь,1996.-96с.

Приложение

ГЛОССАРИЙ

личностно-ориентированного обучения

Активные методы обучения - побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированы на самостоятельное добывание учащимися знаний, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые, неигровые), связанные с моделированием учебной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ ситуаций и т.д.) и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельных работ, «мозговой штурм» и т.д).

Анализ занятия - один из видов методической работы , направленный на разбор и оценку учебного занятия в целом и отдельных его сторон с целью повышения квалификации преподавателей, оказания им методической помощи, изучения и обобщения их опыта.

Вид обучения - это обобщённая характеристика обучающих систем (модель), устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения. Личностно-ориентированный подход-методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Гуманизация образования - многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни общества. Это признание ценности конкретного человека (ребенка), создание условий, направленных на очеловечивание обстоятельств учебной жизни на раскрытие и развитие способностей учащегося, его самореализацию. Это духовная и нравственная ориентация практической педагогики на систему адекватных нравственных ценностей, ядром которой является ученик как личность. Это реализация в процессе образования и воспитания адекватных умениям ребенка нравственных ценностей, уважение личности ребенка на уровне принятия его личностных целей, запросов, интересов. Это социальный процесс, включающий широкий спектр нравственных проблем, связанных с личностью учителя.

Дидактика - теория образования и обучения. Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей.

Инициативность - способность личности, выраженная в стремлении к самостоятельным общественным начинаниям, инициативе, активности, предприимчивости. Как личное качество инициативность в большей степени воспитывается в подростковом и юношеском возрасте.

Интерес - отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми владеет студент. Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения.

Комфорт - состояние внутреннего спокойствия, согласия с собой и окружающим миром, радостный настрой.

Личностно - ориентированные технологии обучения. Их суть - изменение процессуального блока педагогической системы обучения в плане личностной ориентации требует использования комплекса методов, организационных форм, технологий, обеспечивающих комфортные условия для развития личности. В основу разработки личностно-ориентированного обучения положены идеи развивающего обучения Л. Занкова, В. Давыдова, П. Гальпкрина, Н. Талызиной.

Личностно-ориентированное обучение - это обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Личностный рост - это явление саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие отношения с другими людьми, последовательно осуществлять, защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей красоте. Реализуется через саморазвитие, т.е. творческое отношение к себе, создание образа своего «Я»; самопознание, т.е. умножение своих возможностей и сильных сторон личности через самоанализ, самооценку, самонаблюдение, самосознание; самопобуждение, т.е. осуществления самопринятия, самоприказа, самообязательства, самостимулирования; самореализацию, т.е. программирование своей деятельности.

Методика - совокупность методов, используемых в процессе изучения конкретного учебного предмета, его раздела или темы, а также в процессе осуществления конкретных форм организации учебного процесса (методика проведения семинаров, методика проведения практических занятий и т.д.).

Мотивация - система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения. Зависит от характера нравственного сознания, ценностной ориентации, уровня общей культуры, способности к критическому осмыслению ситуации, волевых качеств человека. Мотивация является движущей силой любой человеческой, а, значит, и учебно-познавательной деятельности человека.

Образование - процесс и результат усвоения знаний и развития умственных способностей. Образование обращено к интеллекту и дает человеку возможность сформировать систему знаний о мире. В связи с этим важно содержание образования: какие знания должны входить в него; чем руководствоваться при их отборе; как сделать механизм трансляции знаний более эффективным.

Образовательная траектория - возможность личности на основе выбора определять свой образовательный путь в удовлетворении потребностей в образовании, получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей.

Обучение - основной путь получения образования, целенаправленный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов в учебных заведениях и в ходе практической деятельности.

Оптимизация обучения - научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учащихся и преподавателя. Принцип оптимизации требует, чтобы процесс обучения достигал наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. В основе его - требования разумности, рациональности, чувства меры. Формула оптимизации: «Максимально возможные результаты при минимальных затратах времени и усилий».

Педагогическая деятельность - система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов педагогики.

Прием обучения - деталь метода, его часть, определяющая путь активизации учащихся в процессе обучения.

Приемы активизации познавательной деятельности - приемы, побуждающие учащихся к активному участию в освоении учебного материала; постановка вопросов при изложении учебной информации, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам, побуждение к ведению записей, созданию опорных записей, рисунков и т.д.

Профессиональное мышление - использование мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности. Процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда). Приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач, этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности, целеобразования и планирования в ходе труда, выработки новых стратегий профессиональной деятельности.

Профессиональное сознание (самосознание) - это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу.

Профессиональное умение - способность осознанно, быстро и точно выполнять трудовую деятельность по специальности в учебных и производственных условиях, сформированная на основе ранее полученных знаний и умений. Владение сложной системой интеллектуальных и практических действий, необходимых для целесообразного регулирования конкретной деятельности по специальности.

Психодидактика - это раздел общей дидактики, в котором изучаются проблемы психологической интерпретации педагогического процесса.

Самовоспитание - целенаправленная, активная деятельность личности, направленная на формирование у себя положительных качеств.

Ситуация успеха - субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, содержанием, так и результатом деятельности. Вербализованная формула создания ситуации успеха (парадигма) могла бы быть следующей: «Очень нужно это сделать…У тебя непременно получится…Здесь нет ничего страшного…Вероятно следовало бы начать с …Именно ты с этим лучше справишься, чем… Вот эта деталь у тебя получилась замечательно.»