Эффективные программы по коррекции и развитию устной речи у младших школьников с задержкой психического развития

Развитие устной речи у детей в норме и у детей с задержкой психического развития. Изучение сформированности речевых и неречевых функций у младших школьников с задержкой психического развития в ходе констатирующего эксперимента, пути их коррекции.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.06.2011
Размер файла 469,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему[Н.С. Жукова]:

1) игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

2) игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

3) развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Обучение и развитие творчества происходит в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказала Е.А. Флерина: «…спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня».[Д. Б. Эльконин]

Детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски, а на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра.[М.И. Лисина]

Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности - практическая игра.

Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету - ролевая игра.

Третий этап - выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений - игры с правилами - и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат - игра-драматизация и игра-фантазирование. [Н. С. Жукова]

Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.

Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. Правильно поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, активно пополняется. [Д. Б. Эльконин]

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. [Д. Б.Эльконин]

Дидактические игры - это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). Развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения. [В. И. Селиверстов]

Классификация дидактических игр:

В разной литературе авторы дают разную классификацию дидактических игр, группируя по разным признакам, например:

1. - игры с использованием предметов, игрушек и картинок.

2. - игры - типа «угадай, что изменилось». Эти игры проводят во всех возрастных группах, но в зависимости от возраста детей ставятся разные задачи. С помощью этих игр можно закреплять название предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.

3. - игры - типа «чудесный мешочек» используются во всех возрастных группах. В младшей группе дети достают предмет и называют его. В средней группе дети на ощупь определяют предметы. В старшей и подготовительной группах дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.

4. - игры с куклой. Основная цель этих игр - закрепление с детьми последовательности бытовых процессов (умывание, раздевание, принятие пищи и т.д.). Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах по продолжительности как целое занятие. Также в детских садах используются дидактические игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет». Цель таких игр научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение.

Дидактические игры можно проводить на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того, какой материал используется).

Важно отметить, что главную роль в развитии игровой деятельности ребенка играют родители. Родители, являясь основными проводниками ребенка в общество, должны приобщать ребенка к игре, преследуя воспитательные и образовательные цели. Воспитывая ребенка в игре, мы достигаем наибольших результатов, приобщаем его к правилам и нормам поведения в обществе незаметно для самого ребенка, в интересной для него форме. [М. И. Лисина]

В процессе игровой деятельности происходят важные качественные изменения в организме ребенка, развитие высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, мышление, являющиеся базой для развития речи ребенка. При неудовлетворении игровых потребностей ребенка речевая база отстает в своем развитии, что приведет к недоразвитию устной речи ребенка. В свою очередь, устная речь ребенка, безусловно, повлияет на письменную речь, то есть собственно письмо и чтение. Неуспехи в школе приведут к негативизму ребенка и нежеланию учиться, что в итоге - к социальной дезадаптации ребенка, что является уже проблемой для многих специалистов. Таким образом, в работе по формированию речи логопеду необходимо использовать игровые формы занятий, вследствие чего деятельность логопеда становится интересной ребенку, а необходимый материал усваивается быстрее, естественным путем, что не приведет к переутомлению ребенка и повысит эффективность работы логопеда.[М. И. Лисина]

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. [В.И. Лубовский]

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом развитии, а о замедлении его темпа. [В.И. Лубовский]

В этиологии ЗПР играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы. [В.И. Лубовский]

Т.А. Власова и М.С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы:

1. ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом-неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

2. ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает 4 основных варианта ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально - органического генеза.

При ЗПР конституционального происхождения часто соответствует инфантильный тип телосложения человека, отличающегося детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста: яркость и живость эмоций, преобладание эмоциональных реакций в поведении, в проявлении игровых интересов, высокой внушаемости и недостаточной самостоятельности. Школа для них продолжение игры.[ К.С. Лебединская]

При ЗПР соматогенного происхождения эмоциональная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями. Снижение физической активности стимулирует недостаток информации, становление психических функций тормозится. [К.С. Лебединская]

При ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции, желания, импульсивность и др. [К.С. Лебединская]

При ЗПР церебрально - органического генеза, причиной данной формы ЗПР являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы и др[К.С. Лебединская]

Особенности моторики.

Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной органики являются двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в ходьбе и беге. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме чрезмерной силы и амплитуды движений. У некоторых проявляются хореиформные движения (мышечные подергивания). В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики - произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. При выполнении заданий обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных и произвольных движений. Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т.е в выделении ведущего полушария мозга. Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. [В.И. Лубовский]

Особенности восприятия.

У детей с ЗПР существуют трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно - пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Недостатки восприятия проявляются, когда дети выполняют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие - либо предметы. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений. Проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже хорошо знакомых предметов. Трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности. Дети определяют место прикосновения неточно, иногда не могут его вообще локализовать. Особенно трудно локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи. Основной причинной служит низкая скорость приема и переработки информации. [В.И. Лубовский]

Особенности внимания.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта, на каком - либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака ЗПР. Проявление недостаточности внимания обнаруживаются при их восприятии окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности. Недостатки внимания детей с ЗПР связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью. [В.И. Лубовский]

Особенности памяти.

Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и более элементарные виды памяти. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки. О том, что дети с ЗПР с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие факты: эти дети, независимо от структуры и содержания материала, вплоть до 4 класса преимущественно пользуются механическим заучиванием. [В.И. Лубовский]

Особенности мышления.

Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных форм мышления - наглядно-действенного и наглядно - образного. Недоразвитие этих форм отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка. К началу школьного обучения дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно - действенного мышления. При складывании сложных геометрических узоров по образцу, решений геометрических заданий выяснилось, что установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей, но решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР наиболее ярко проявляются в словесно - логическом мышлении, но заметны уже и в наглядно - действенном и наглядно - образном: отсутствие готовности к решению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций. У детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность - несоответствие между уровнем интуитивно - практического и словесно - логического мышления. При выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим понятием, объяснить принцип, по которому проводится классификация. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится на другие. [В.И. Лубовский]

1.4 Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития

О недостатках речи у многих детей с ЗПР свидетельствует, прежде всего, запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Нельзя не отметить «смазанность» речи большинства детей. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата. Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи детей этой категории внесли Е.С. Слепович (1981,1989) и Р.Д. Тригер ( 1987, 1989, 1993). К старшему дошкольному возрасту, бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью ( когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке, устное сочинения на заданную тему). В таких ситуациях выступают характерное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающие общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются затруднения и в словообразовании. Выполняя задание - образовать от знакомого существительного прилагательное, они могут использовать продуктивный, но не годящийся суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окновый», «школовый»). Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов ( Мальчик учится в школе умный), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов. Эти недостатки обнаруживаются в спонтанной и монологической речи детей. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным - рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается. Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико- синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, предаваемых формами творительного падежа (Покажи карандашом линейку), атрибутивных конструкций родительного падежа (брат отца), структур с необычным порядком слов (Ваню ударил Коля. Кто драчун?), сравнительных конструкций (Коля выше Вани, но ниже Сережи. Кто самый высокий?). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений ( Нарисуй круг под квадратом). Важной особенностью является то, что как правило отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, не способны вычленять отдельные звуки в слове. У детей отсутствует познавательное отношение к речи. [В. И. Лубовский]

Произношение и фонематический слух.

У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, не в целом оно недостаточно четкое, что создает «смазанность» речи. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т.е. могут определяться дефектами фонематического слуха. Данные, полученные В.И. Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются у 63% детей с ЗПР. При этом у 50% детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13% наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков. Недостатки в артикуляции детей, делая речь недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить её. Следует отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах. [Н.М Назарова.]

Словарь.

Недостатки словаря детей с ЗПР, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, наоборот, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е.С. Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с ЗПР особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных дети употребляют существительное с предлогом (« забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением ( «красивый», «хороший» и др.) [В. И. Лубовский]

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с ЗПР также имеет определенное своеобразие. С. Г. Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других - отсутствуют слова или их мало, обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным. [В. И. Лубовский]

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте слов «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать». В исследовании Р.Д. Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с ЗПР не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). [В. И. Лубовский]

Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - « из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие их этих предлогов вообще отсутствуют. Существует необходимость дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только для обогащения словаря, но и для развития их логического мышления, для которого слова-понятия служат материалом. [В. И. Лубовский]

Грамматический строй речи.

Остановимся, прежде всего, на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания. [В. И. Лубовский]

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. У этой категории детей преобладают существительные. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море - моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. [В. И. Лубовский]

При изучении словообразования у школьников с ЗПР выявилось довольно значительно число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов- слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать - прыг, красить - крас), в других - неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно - ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами,в результате чего возникают неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» ( от слова гроза). [В. И. Лубовский]

Период словотворчества является нормальным в процессе развития речи в дошкольном возрасте (от 2 до 5) и заканчивается в старшем дошкольном возрасте. У детей с ЗПР наблюдается на 2 году обучения в школе. [В. И. Лубовский]

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А.Р. Лурия (1963) именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного. [В. И. Лубовский]

Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдались в половине составленных ими предложений. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов. Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г.Б. Шаумарова , К.К. Мамедова и других, сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с ЗПР. [В. И. Лубовский]

ВЫВОДЫ по первой главе:

1. Анализаторные системы воздействуют на всестороннее развитие психики ребенка и на развитие речи.

2. Нарушение функции какого-либо анализатора и анализаторного синтеза, либо позднее созревание определенных зон коры головного мозга, ведет к различным отклонениям в развитии психики и речи.

3. Логопедические методы должны опираться на системный анализ и качественное описание развития психических процессов ребенка.

4. Игра - ведущая деятельность ребенка и это важно учитывать, так как в работе по формированию речи логопеду необходимо использовать игровые формы занятий, вследствие чего деятельность логопеда становится интересной для ребенка, а необходимый материал усваивается быстрее.

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация констатирующего эксперимента

Речь детей формируется и развивается во взаимосвязи с другими высшими психическими функциями. Многие дети, имеющие недоразвитие речи, испытывают затруднение при овладении программными требованиями, что обусловлено не только отклонением или недоразвитием речи, но и другими психическими процессами. [ Л.С. Выготский, Р. Е. Левина]. Познавательная деятельность детей формируется в результате развития различных сторон психики, в том числе, в результате развития стереогноза, всех видов восприятия, пространственных представлений [ Л. С. Выготский, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова]. Задержки созревания определенных зон мозга, нарушение интегративной работы различных анализаторных систем может быть причиной аномалий в развитии детей.

Констатирующий эксперимент проводился в специальном классе при МОУ СОШ № 49 города Екатеринбурга с 26.04.2010 по 17.05. 2010. Было обследовано пять детей с ЗПР. Работа проводилась в будни с 8.00 до 12.00 по 40 минут с перерывами на перемену, что позволило снизить утомляемость у детей.

Целью исследования явилось:

1. Изучения состояния развития речевых и неречевых процессов у детей школьного возраста в условиях речевой группы.

Изучение строилось с учетом принципов, сформулированных Р.Е. Левиной:

1. Принципа развития: Предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка [по Выготскому. Л. С.], а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. В диагностике речевых нарушений принципиально важное значение имеет их анализ с позиций развития. Это позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.

2. Принципа системности: Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

3. Принципа взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности.

При изучении состояния речевых и неречевых функций использовался анализ медицинской и педагогической документации, беседа с педагогом, анализ полученных результатов.

1 Общие сведения.

2. Дата обследования

3. Фамилия, имя, отчество

4. Дата рождения

5. Домашний адрес

6. Заключение психиатра

7. Диагноз невропатолога

8. Состояние органов слуха и носоглотки

9. Данные окулиста

10. Заключение медико-педагогической комиссии

11. Посещал ли дошкольное учреждение

12. Посещает школу (специальную или нет), указать класс обучения

13. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему речевому дефекту).

14. Жалобы родственников.

15. Данные о родителях ребенка (возраст, здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).

16. Общий анамнез:

a) От какой беременности ребенок

б) Характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место работы, употребление алкоголя, курение)

в) Течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия)

г) Вес и рост при рождении

д) На какие сутки был выписан из роддома

е) Вскармливание (грудное, искусственное)

ж) Особенности питания (сосал активно, вяло; поперхивался при сосании и глотании; при каком положении головы кормление протекало свободно, при каком затрудненно, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое; как жевал и глотал твердую и жидкую пищу)

b) Перенесенные ребенком травмы, заболевания, интоксикации.

17. Раннее психомоторное развитие

a) Когда стал держать голову

b) Когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, начал тянуться к игрушкам

в)Когда стал самостоятельно садиться, ходить

г) Когда появились зубы

д) Поведение ребенка до года

18. Речевой анамнез

a) гуление, лепет (время появления, характеристики)

b) первые слова, фразы (время их появления и характеристика)

в)как шло развитие речи (скачкообразное, с перерывами, постепенно, причины и время отклонения в развитии)

г) с какого времени замечено нарушение речи

д) Занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько времени, результаты занятий)

е) Характеристика речи в настоящий момент( родителями, учителями, воспитателями)

19. Данные медицинского обследования.

2.2 Методика и результаты изучения неречевых функций у обследованных детей

Обследование состояния общей моторики.

1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб:

a) логопед показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки вперед. В стороны, на пояс

b) повторите за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного - «запретного» движения.

2. Исследование произвольного торможения движений:

а) маршировать и остановиться внезапно по сигналу

3. Исследование статической координации движений:

а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги

б) стоять с закрытыми глазами, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.

4. Исследование динамической координации движений

а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами

б) выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

5. Исследование пространственной организации (по подражанию):

а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа.

б) то же выполнить слева

в) по словесной инструкции проделать эти же задания.

6. Исследование темпа:

а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом. По сигналу логопеда предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить.

б) письменная проба: предлагается чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе

7. Исследование ритмического чувства:

а) простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок (I II, II III, I II II, II III II, I II III I, I II III I III III II)

б) музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан и т.д.), ребенок должен точно повторить услышанное.

Обследование произвольной моторики пальцев рук.

Все предложенные задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

выполнить под счет 5-6 раз:

а) пальцы сжать в кулак - разжать.

б) держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе - сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь.

в) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно.

г) На обеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы, 2 и 5

д) На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи и наоборот 3 на 2.

Все вышеприведенные задания повторить по словесной инструкции.

Обследование моторики артикуляционного аппарата.
1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу:
а) сомкнуть губы

б) округлить губы при [О] - удержать позу

в) вытянуть губы в трубочку при [У] - удержать позу

г) «хоботок»

д) растянуть губы в «улыбке» и удержать позу

е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы

ж) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю

и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п»

2. Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затем по словесной инструкции.

а) широко раскрыть рот, как при произнесении звука [А], и закрыть

б) сделать движение нижней челюстью вправо

в) сделать движение влево

г) сделать движение нижней челюстью вперед

3. Исследование двигательных функций языка (исследование объема и качества движений языка) по показу и словесной инструкции

а)положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать, как в предыдущем задании, под счет от 1 до 5

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ

г) высунуть язык «лопатой», «иголочкой»

д) оттопырить правую, а затем левую щеку языком

е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам.

ж) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на нижнюю губу

з) движение языком вперед-назад.

4. Исследование двигательной функции мягкого неба.

а) широко открыть рот и четко произнести звук «а»

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу

в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.

5. Исследование продолжительности и силы выдоха.

а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т.д.)

б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Все предъявляемые формы вначале проводятся по показу, а за тем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений:

1. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот

2. Широко открыть рот, дотронуться копчиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу

3. Положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот

4. Широко раскрыть рот, как при звуке [А], растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку

5. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.

6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а - и - у», «у - и - а», «ка - па - та», «па - ка - та», «пла - плу - пло», «рал - лар - тар - тал», «скла - взма - здра»

Обследование мимической мускулатуры.

1. Исследование объема и качества движения мышц лба

а) нахмурить брови

б) поднять брови

в) наморщить лоб

2. Исследование объема и качества движений мышц глаз

а) легко сомкнуть веки

б) плотно сомкнуть веки

в) закрыть правый глаз, затем левый

г) подмигнуть

3 . Исследование объема и качества движений мышц щек

а) надуть левую щеку

б) надуть правую щеку

в) надуть обе щеки одновременно

4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз

выразить мимикой лица:

а) удивление

б) радость

в) испуг

г) грусть

д) сердитое лицо

5. Исследование символического праксиса проводят вначале по образцу, а затем по речевой инструкции

а) свист

б) поцелуй

в) улыбка

г) оскал

д) плевок

е) цоканье

Результаты обследования неречевых функций.

По изучению анамнестических данных у обследованных детей выявлено: у всех отмечен отягощенный анамнез: у всех детей была гипоксия. В анамнезе матери Нурмиева Ромы: ОАА, обострения, бактериальный вагиноз, водянка. В анамнезе мамы Лилиеблантс Леонида отмечено: профилактическое лечение, 28-29 неделя-водянка, анемия 1, гипоксия плода, острый ринит, мать во время беременности злоупотребляла алкоголем. В анамнезе мамы Шуклина Андрея отмечено: гипоксия плода, хр. ФЛИ. Общий анамнез матери Салановой Нади: гипоксия плода, анемия 1, ППВ, недоношенность.(33 недели) Анамнез матери Карсаева Андрея: гестоз, хр.гипоксия, анемия, умер.многоводие, недоношенность ( 30 недель).

Все родители отметили, что дети часто болели простудными заболеваниями. Незначительное отставание отмечено у двух детей, а отставание от норм речевого развития отмечено у трех детей. Логопедическая помощь оказывалась одному ребенку. Можно отметить, что четверо из пяти детей легко вступают в контакт. Строение артикуляционного аппарата у всех детей в норме, но у одного ребенка на верхней губе рубец.

Обследование общей моторики

Фамилия, имя

Диагноз

Статическая координация движений

Динамическая координация движений

1

Карсаев Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Отмечались легкие покачивания туловищем

Балансировка руками

2

Нурмиев Рома

ОНР 3 уровня, дизартрия

Отмечались легкие покачивания туловищем

Балансировка руками

3

Лилиеблатс Леонид

ОНР 3 уровня, дизартрия

Отмечались легкие покачивания туловищем

Балансировка руками

4

Шуклин Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Отмечались легкие покачивания туловищем

Балансировка руками

5

Саланова Надя

ОНР 3 уровня, дизартрия

Отмечались легкие покачивания туловищем

Балансировка руками

Таким образом, у всех детей ( 100%) наблюдается общая моторная неловкость, также у всех детей (100%) зафиксирована трудность при переключаемости движений. При обследовании статической координации движений у всех детей (100%) отмечено покачивание туловищем. При обследовании динамической координации движений у всех детей (100%) выявляется балансировка туловищем и руками при приседании. При обследовании пространственной ориентировки было обнаружено, что два школьника (40%) путаются при определении ведущей руки, но после фиксации их на этой ошибки, сразу исправляются. Нарушений темпо-ритмической стороны не выявлено.

Таким образом, ярче всего проявились нарушения на статическую и динамическую координацию движений, в виде балансировки руками и туловищем.

Обследование произвольной моторики пальцев рук

Фамилия, Имя

Диагноз

Выполнение

1

Карсаев Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Выполняет

2

Нурмиев Рома

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности

3

Лилиеблатс Леонид

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности

4

Шуклин Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности

5

Саланова Надя

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности

У двоих детей (40%) наблюдалось первоначальное напряжение пальцев рук, которая быстро исчезала по мере освоения движения. У четверых детей (80%) ярко проявляется затруднение при переключаемости с одной позы на другую. Только один ребенок (20%) справился с данными заданиями.

Исследование моторики артикуляционного аппарата

Фамилия, Имя

Диагноз

Выполнение

1

Карсаев Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Гиперкинезы, салливация при нагрузке, содружественные движения нижней челюстью.

2

Нурмиев Рома

ОНР 3 уровня, дизартрия

Гиперкинезы, саливация при нагрузке. Объем и качество движений языка снижены.

3

Лилиеблатс Леонид

ОНР 3 уровня, дизартрия

Гиперкинезы, саливация при нагрузке. Артикуляционный уклад создает неточно. Объем и качество движений языка снижены

4

Шуклин Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Гиперкинезы, саливация при нагрузке. Объем и качество движений снижены. Движения языка и губ вялые.

5

Саланова Надя

ОНР 3 уровня, дизартрия

Гиперкинезы, саливация при нагрузке.

У всех школьников (100%) ограниченный объем и качество движений языка, при нагрузке наблюдаются гиперкинезы и саливация. В целом можно сказать, что у этих детей тонус мышц артикуляционного аппарата вялый. У одного ребенка (20%) отмечена вялость движений губ, тяжело смыкает губы при нагрузке.

При обследовании динамической организации движений артикуляционного аппарата

Фамилия, Имя

Диагноз

Выполнение

1

Карсаев Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Затруднение вызывает переключаемость с одной позы на другую ( улыбка-трубочка)

2

Нурмиев Рома

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности (улыбка-трубочка), ошибки при воспроизведении слоговых рядов. Наблюдался поиск движений.

3

Лилиеблатс Леонид

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности. Ошибки при воспроизведении слоговых рядов.

4

Шуклин Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности

5

Саланова Надя

ОНР 3 уровня, дизартрия

Переключение с одной позы на другую вызывает сложности (улыбка-трубочка)

У всех детей (100%) вызывает сложность переключение с одной позы на другую, у одного школьника (20%) наблюдался поиск движений. У двух детей (40%) наблюдались ошибки при воспроизведении слоговых рядов, выражающихся в нарушении последовательности и замене согласных.

Обследование мимической мускулатуры

Фамилия, Имя

Диагноз

Выполнение

1

Карсаев Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Выполняет

2

Нурмиев Рома

ОНР 3 уровня, дизартрия

Лицо гипоамимично. Нечеткая мимическая картина. Затрудняется воспроизвести и удержать позу - поочередное надувание щек.

3

Лилиеблатс Леонид

ОНР 3 уровня, дизартрия

Трудность в поочередном надувании щек. Не может наморщить лоб.

4

Шуклин Андрей

ОНР 3 уровня, дизартрия

Лицо гипоамимично.

5

Саланова Надя

ОНР 3 уровня, дизартрия

Лицо гипоамимично.

У всех детей (100%) отмечен сниженный тонус мышц лица. У двух детей ( 40%) были трудности в поочередном надувании щек. Один школьник (20%) не смог наморщить лоб. Нарушений при исследовании символического праксиса на выявлено.

Таким образом, отягощенный анамнез определяет отклонения в функционировании артикуляционного аппарата, различные несовершенства и отклонения в формировании общей, мелкой и артикуляционной моторике.

2.3 Методика и результаты изучения речевых функций у детей экспериментальной группы

При обследовании звукопроизношения важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающее артикулярное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта. Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные- а,о,у,э,и,ы; свитящие, шипящие,аффрикаты- с,сь,з,зь,ц,ш,жщ,ч; сонорные- р,рь,л,ль,м,мь,н,нь; глухие и звонкие парные: п-б, т-д,к-г, ф-в, в твердом и мягком варианте.

1. Обследование слоговой структуры слова.

Ребенку предлагается картинки, на которых изображены слова, которые различаются по своей структуре: односложные, двусложные, трехсложные и четырехесложные слова с закрытыми и открытыми слогами.

а) Односложные слова с закрытым слогом ( мак,сыр, дом)

б) Двухсложные слова из двух прямых открытых слогов (рука, роза, лапа)

в) Трехсложные слова из 3-х открытых слогов (панама, канава, малина)

г) Четырехсложные слова с открытыми слогами ( паутина, черепаха)

д) Многосложные слова из сходных звуков ( клубок, колобок, корзина, картина)

е) Двусложные слова с 1-м закрытым слогом ( сахар, диван, забор)

ж) Двусложные слова со стечением согласных в середине слова ( кукла, марка, утка)

з) Односложные слова со стечением согласных в конце слова ( волк, тигр)

и) Односложные слова со стечением согласных в начале слова( стул, стол)

й) Трехсложные слова с последним закрытым слогом ( кошелек, телефон)

Отмечается речевая реакция на оптический и акустический разражитель.

2 Обследование фонематического слуха

Предлагаем ребенку задание, сопровождая наглядным и речевым материалом.

1 .Опознание фонем:

а) подними руку, если услышишь гласный звук [О] среди других гласных (а, у, ы, о, у, а, о, ы, и)

б) хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук [К] среди других согласных (п, н, м, к, т, р)

2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

а) звонких и глухих (п-б, д-т, к-г, ж-ш, з-с, в-ф)

б) шипящих и свистящих (с, з, щ, ш, ж, ч)

в) соноров ( р, л, м, н)

3. Повторение за логопедом слогового ряда:

а) со звонкими и глухими звуками (ДА-ТА, ТА-ДА-ТА, ДА-ТА-ДА, БА-ПА, ПА-БА-ПА, БА-ПА-БА, ША-ЖА, ЖА-ША-ЖА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА)

б) с шипящими и свистящими (СА-ША-СА, ШО-СУ-са; СА-ША-ШУ, СА-ЗА-cА; ША-ША-ЧА, зА-ЖА-ЗА; ЖА-ЗА-жа)

в) с сонорами (РА-ЛА-ЛА, ЛА-РА-ла)

4. Выделение исследуемого звука среди слогов. подними руку, если услышишь слог со звуком [С] (ЛА, КА, ЩА, СО, НЫ, МА, СУ, ЖУ, СЫ, ГА, Си)

5. Выделение исследуемого звука среди слов хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком [Ж] (лужа, рука, дорога, живот, молоток, жук, кровать, ножницы)

6. Придумывание слов со звуком [З]

7. Определение наличия звука [Ш] в названии картинок (колесо, ящик, сумка, шапка, машина, чайник, лыжи, цапля, звезда)

8. Называние картинок и определение отличий в названиях(бочка - почка, коза-коса, дом-дым)

9. Определение места звука [Ч] в словах (начало, середина, конец)- чайник, ручка, мяч

10. Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый со звуком [C], во второй со звуком [Ш] (сом, шапка, машина, коса, автобус; кошка, пылесос, карандаш)

2. Обследование звукового анализа слова.

Используется речевой и наглядный материал с используемыми словами.

1. Определить количество звуков в словах (ус, дом, роза, баран, ромашка)

2. Выделить последовательно каждый звук в словах (мак, зонт, крыша, танкист, самолет)

3. Назвать первый ударный гласный звук (Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша)

4. Определить последний согласный звук в словах (ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол)

5. Выделить согласный звук из начала слова (сок, шуба, магазин, щука, чай)

6. Назвать ударный гласный звук в конце слова (ведро, грибы, рука, чулки)

7. Определить третий звук в слове и придумать слова, в которых бы этот звук стоял в начале, середине и конце (сосна)

8. Придумать слова, состоящие из 3 - 4 - 5 звуков


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.