Эффективные программы по коррекции и развитию устной речи у младших школьников с задержкой психического развития

9. Назвать слова с 1 слогом, 2, 3, 4 слогами

10. Определить количество гласных и согласных в названных словах (Дым. Рак, шапка, огурец, помидор). . Назвать второй, третий, пятый звуки в этих словах.

11. . Сравнить слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку (мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук, машина, корзина)

12. Сказать, в чем отличие этих слов (Оля - Коля, крыша-крыса)

13. Переставить, заменить, добавить звуки или слоги, чтобы получилось новое слово (сук (сок), стол (стул), марки (рамки), ложа (жало), сосна (насос) )

14. Закончить слова (пету.. бара… само..)

15. Объяснить смысл предложений (на грядке лук, за рекой зеленый луг)

3 обследование понимания речи.

Обследование понимания номинативной стороны речи

1. Показ называемых предметов (называются окружающие ребенка предметы)

2. Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы»

3. Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близкими фонематическим звучанием). Ребенка просят показать картинку с вороной среди 2 картинок - ворона и ворота

4. Понимание действий, изображенных на картинках. Ребенок должен показать ту картинку, о которой говорит логопед (1 девочка катается на коньках, девочка шьет, девочка читает, девочка поливает цветы)

5. Понимание слов, обозначающих признаки:

а) логопед предлагает сравнить предметные картинки и показать: где большой медведь, а где маленький, где длинный карандаш, а где короткий, тонкий - толстый (карандаш), узкая - широкая (лента), высокий - низкий (забор)

б) игра «Пирамидка». Надень красное кольцо,желтое, синее,зеленое и т. д.

в) покажи, где круглый стол, а где прямоугольный; где треугольный флажок, а где прямоугольный.

6. Понимание пространственных наречий (подними руки вверх, отведи в стороны, повернись вправо, влево)

Обследование понимания предложений:

1. Выполнение действий (2-3) в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности ( « закрой, пожалуйста, дверь и выключи свет в комнате)

2. Понимание инверсионных конструкций:

а) ребенок должен определить, что сделано раньше ( карточка с предложением: « Я умылся после того, как сделал зарядку»)

б) прочитать предложение и ответить на вопрос: « Кто приехал?» ( « Петю встретил Миша»)

3. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящие по смыслу ( карточка с предложением: « Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев»)

4. Исправить предложение (карточка с предложением: «Коза принесла корм девочке»)

5. Понимание сравнительных конструкций: какое из 2 предложений правильное (карточки с предложениями (рисунками): «Слон больше мухи», «Муха больше слона»)

6. Выбрать правильное предложение (карточки с предложениями (рисунками): «Взошло солнце, потому что стало тепло», «Стало тепло, потому что взошло солнце)

7. Закончить предложение (карточка с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что ...»)

Обследование понимания грамматических форм

1. Понимание логико -грамматических отношений. Просим показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.

2. Понимание отношений, выраженных предлогами (птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, пред клеткой, за клеткой, в клетке). Нужно показать соответствующую картинку.

3. Понимание падежных окончаний существительных. Предлагается показать линейку ручкой, карандашом ручку и карандаш линейкой.

4. .Понимание форм единственного и множественного числа существительного. Ребенок должен показать, на какой картинке нарисован шар (шары) (картинки с изображением одного предмета и множества этого же предмета)

5. Понимание числа прилагательных. Необходимо показать, о какой картинке говорят: зеленый (что?), зеленые-?

6. Понимание рода прилагательных. Предлагается закончить фразу, указывая при этом на соответствующую картинку ( на картинке красное…., на картинке красный…, на картинке красная…)

7. Понимание форм единственного и множественного числа глаголов. Говорится о картинке, а ребенок должен показать ее ( на скамейке сидят ребята; на скамейке сидит девочка)

8. Понимание формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Объясняется что мальчика и девочку могут звать одинаково (Валя, Женя, Саша) и предлагаются картинки с изображением одного и того же действия, выполняемого мальчиком и девочкой ( Валя упал, Женя уснула, Саша пришел)

9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Ребенок должен показать, где мальчик входит, а где выходит; где девочка наливает воду, а где выливает; какая дверь открыта, а какая закрыта и т.д.

10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида. Предлагается пара картинок с изображением совершенных и совершаемых действий. ( указывается где девочка моет руки, а где вымыла)

11. Понимание залоговых отношений. Ребенок должен показать, где мальчик одевается сам, а где его одевает мама. Предлагается пара картинок с соответствующими действиями.

4 Обследование активного словаря

1. Обследование слов, обозначающих предметы:

а) называние предметов, изображенных на предъявляемых картинках( картинки с изображением предметов основных обобщающих групп- одежда, мебель, животные)

б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тарелка, ложка, кружка…

в) называние предмета по его описанию. Ребенку предлагаются вопросы, характеризующие предмет: «Кто косой, слабый, трусливый ?» (по признакам), Что светит, сияет, греет?» (по действиям)

г) называние детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, курицы, утки, волка, лисы, медведя

д) нахождение общих названий: стол - мебель, а чашка... (что?), сапоги - обувь, а шуба... (что?), земляника - ягода, а боровик (что?), комар -насекомое, а щука ... (кто?)

е) называние обобщенных слов по группе однородных предметов ( чашка - тарелка- диван = мебель)

2. Название признаков предмета:

а) морковь сладкая, а редька ... (какая), ручей узенький, а река ... (какая?), трава низкая, а дерево ... (какое?) и т.д.

б) подобрать признаки к предметам: елка какая? (например, зеленая, пушистая, высокая, стройная), небо какое?, туча какая?, лимон какой?, часы какие? и т.д.

3. Названия действий людей и животных

а)повар (учитель, почтальон, сапожник, художник) что делает?

б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка... (кузнечик, щука, змея, воробей, еж)

в) кто как кричит: петух кукарекает, а ворона ... (воробей, голубь, сорока)

г) обиходные действия (например, входят, выходит, заходит, переходит, подходит, отходит)

4 . Название времен года, их последовательности, признаков

5 . Подбор слов с противоположным значением к словам (Большой, холодный, чистый, твердый ,широкий, и т.д)

6. Подбор синонимов к словам (боец, радость, врач, ненависть, верный, громкий, тайна, быстрый, сильный, умный )

7. Подбор однокоренных слов к словам (бачок, бочок, лиса, леса, коза, коса, земля, красить)

5 Обследование грамматического строя

1 Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок. Задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями (почему?, зачем? и т.д.)

2 Составление предложений по опорным словам (карточка с опорными словами: дети, лес, корзины, земляника, цветы, спелая, сладкая)

3 Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке (карточка со словами: на, катается, лыжах, Саша)

4. Подстановка недостающего предлога в предложении (карточка с записью предложения: «Лампа висит ... столом»)

5 Пересказ текста после прослушивания:

а) знакомый текст

б) незнакомый текст

6 Рассказ из собственного опыта (о любимых игрушке, книге, животном, празднике и т.д.)

7 Словоизменение

а) употребление существительного единственного и множественного числа в различных падежах. Исследование ведется по картинкам: «Чем покрыт стол? Чем мальчик режет хлеб? Кого кормит девочка? на кого смотрят дети? за чем дети идут в лес?»

б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных.

Задают вопросы: «Чего много в лесу? (деревьев, кустов, ягод, листьев), «Чего много в саду?», «Чего много в этой комнате?»

в) преобразование единственного числа имен

существительных во множественное по инструкции: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много» (рука - руки)

г) употребление предлогов. Предлагается ответить примерно на такие вопросы: «Где лежит карандаш?» (в коробке) , «А теперь?» (вынуть из коробки и положить на стол), «Откуда я взял карандаш?» (из коробки), «Откуда упал карандаш?» (со стола), «Откуда ты достал карандаш?» (из-под стола), «Где лежит карандаш?» (за коробкой), «Откуда ты достал карандаш?» (из-за под коробки)

8. Словообразование

а) образование уменьшительной формы существительного. Задание может быть таким: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие (стол - столик)

б) образование прилагательных от существительных. Предлагается ответить на вопросы: Из чего сделан стул (шкаф)?»

в) образование сложных слов (из 2 слов образовать одно) (камень дробить (камнедробилка), землю черпать (землечерпалка), сено косить (сенокосилка)

Результаты обследования речевых функций. Обследование звукопроизношения

№	Фамилия, Имя	Диагноз	Выполнение
1	Карсаев Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	Межзубное произнесение звука С, смешивает Ж и З. Призубное произнесение звука Сь.
2	Нурмиев Рома	ОНР 3 уровня, дизартрия	нарушено произнесение шипящих ( ш, щ,ж), свистящих(с,з) и группы соноров( р,л). Наблюдаются замены: Р-л, С-Ш, Ж-З
3	Лилиеблатс Леонид	ОНР 3 уровня, дизартрия	замены ( ц-ч, р-л,с-ш, ,ж-з) .
4	Шуклин Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	смешивает шипящие и свистящие (с-ш, з-ж, с-з, с-ж),
5	Саланова Надя	ОНР 3 уровня, дизартрия	Р иногда смешивает с Л.

Обследование состояния развития речи позволяет сформулировать правильное заключение и, соответственно, разработать или подобрать наиболее оптимальную программу, систему коррекционных мер, направленных на устранение недостатков развития речи. По данным медико-психолого-педагогической комиссии в группе обучалось пять детей с общим недоразвитием речи III уровня. У всех детей задержка психического развития. При обследовании звукопроизношения были задействованы как гласные, так и согласные звуки. Чаще всего нарушения касались звуков из фонетических групп свистящих, шипящих, соноров и аффрикатов. У всех детей(100%)отмечались полиморфные нарушения. Фонологические дефекты в виде замены звуков по месту и способу образования проявились у двух детей (40%), смешения и недифференцированного произношения звуков у четырех ребят (80%). У всех детей (100%) "смазанность" звукопроизношения возрастала в свободном речевом потоке. Просодическая организация речи в различной степени выраженности также нарушена. Следует отметить слабую выразительность речи у детей. У трех детей (60%) голос тихий, слабый, немодулированный. У всех детей ( 100%) темп речи чуть ускоренный.

Обследование слоговой структуры слова

№	Фамилия, Имя	Диагноз	Выполнение
1	Карсаев Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	Вызывают трудности двух и трехсложные слова со стечением согласных.
2	Нурмиев Рома	ОНР 3 уровня, дизартрия	наблюдаются нарушения в двухсложных словах со стечением согласных (Клумба- кумба, трава-тава) в трехсложных словах (конфеты-кафеты,термометр- теметр), в многосложных словах ( клубок- кубок, корзина-козьина)
3	Лилиеблатс Леонид	ОНР 3 уровня, дизартрия	в многосложных словах (корзина- козьина). Сложность вызывают слова со стечением согласных.
4	Шуклин Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	искажена, в основном наблюдаются в трехсложных словах со стечением согласных( памятник- паматик)
5	Саланова Надя	ОНР 3 уровня, дизартрия	нарушения наблюдаются в словах со стечением согласных.

У всех детей( 100%) трудность вызывают слова различной слоговой структуры со стечением согласных. Обычно дети опускают один звук (конфеты-кофеты, винтовка-витовка, термометр-темометр).

Таким образом, наблюдается упрощение структуры слога.

Обследование фонематического слуха

№	Фамилия, Имя	Диагноз	Выполнение
1	Карсаев Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	Выполнил без трудностей
2	Нурмиев Рома	ОНР 3 уровня, дизартрия	недостаточно сформирован по звонкости-глухости. Слоговые цепочки воспроизводит с ошибками, путает звуки близкие по акустическим признакам ( р-л)
3	Лилиеблатс Леонид	ОНР 3 уровня, дизартрия	слоговые цепочки воспроизводит с ошибками, путает звуки близкие по акустическим признакам (с-ш, р-л)
4	Шуклин Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	слоговые цепочки воспроизводит с ошибками, путает звуки близкие по акустическим признакам (с-з, р-л)
5	Саланова Надя	ОНР 3 уровня, дизартрия	слоговые цепочки воспроизводит с ошибками, путает звуки близкие по акустическим признакам ( р-л)

Наибольшую трудность для детей представило повторение слогового ряда за логопедом, это проявилось у четырех детей (80%). У одного ребенка (20%) фонематический слух недостаточно сформирован по звонкости- глухости. Четыре школьника(80%) путают звуки близкие по акустическим признакам. Один школьник (20%) справился без ошибок.

Обследование звукового анализа слова

№	Фамилия, Имя	Диагноз	Выполнение
1	Карсаев Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	Вызвали сложности задания на определение звука в середине и конце, также только с помощью назвал слова, состоящие из четырех слогов.
2	Нурмиев Рома	ОНР 3 уровня, дизартрия	Затрудняется в определении количества и последовательности звуков в словах.
3	Лилиеблатс Леонид	ОНР 3 уровня, дизартрия	затрудняется придумать слова, состоящие из 4 слогов, вызывают трудности задания, направленные на создание новых слов ( добавить или заменить слоги, чтобы получилось новое слово). Затрудняется в определении количества и последовательности звуков в словах.
4	Шуклин Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	вызывают трудности задания, направленные на создание новых слов (добавить или заменить слоги, чтобы получилось новое слово). Затрудняется придумать слова из трех и четырех слогов
5	Саланова Надя	ОНР 3 уровня, дизартрия	ошибки в определении количества и порядка звуков в слове, при звуко-буквенном анализе нужна помощь, путает акустически близкие звуки (р-л)

У троих детей( 60%) вызывало сложность определение количества и последовательности звуков в словах, а также местоположения определенной фонемы в слове. Проблематично для троих детей (60%) придумать слова из трех и четырех слогов и переставить, заменить или добавить слоги, чтобы получилось новое слово. Таким образом, звуковой анализ сформирован недостаточно у всех школьников.

Обследование понимания речи

№	Фамилия, Имя	Диагноз	Выполнение
1	Карсаев Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	Трудность при выполнении заданий на определение инверсионных конструкций( что сделано раньше) и понимание падежных окончаний существительных.
2	Нурмиев Рома	ОНР 3 уровня, дизартрия	затрудняется в понимании сложных грамматических инверсионных конструкций ( Саша встретил Мишу. Кто приехал?). Ошибки наблюдались в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом)
3	Лилиеблатс Леонид	ОНР 3 уровня, дизартрия	затрудняется в понимании инверсионных конструкций. Ошибки в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом)
4	Шуклин Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	затрудняется в понимании инверсионных конструкций. Ошибки в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом)
5	Саланова Надя	ОНР 3 уровня, дизартрия	затрудняется в понимании инверсионных конструкций. Ошибки в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом)

Затруднения и ошибки относятся к логико-грамматическим конструкциям и грамматическим формам. Наиболее часто встречающейся ошибкой было понимание логико-грамматических отношений (например, инверсионных конструкций типа: "Я умылся после того, как сделал зарядку. Что я сначала сделал?"). В отношении грамматических форм все ошибки наблюдались в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом), данные ошибки были у всех детей (100%).

Обследование активного словаря

№	Фамилия, Имя	Диагноз	Выполнение
1	Карсаев Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	С трудом подбирает синонимы к словам.
2	Нурмиев Рома	ОНР 3 уровня, дизартрия	объем глагольных слов наречий и прилагательных значительно снижен, подбор синонимов происходит с помощью педагога, уровень обобщающих понятий снижен.
3	Лилиеблатс Леонид	ОНР 3 уровня, дизартрия	ограниченыглаголы, затрудняется в подборе, синонимов, обобщающих слов.
4	Шуклин Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	затрудняется в подборе синонимов, иногда вызывают трудность подбор обобщающих слов.
5	Саланова Надя	ОНР 3 уровня, дизартрия	словарь бедный, с трудом подбирает синонимы к словам.

Проявляются затруднения у всех детей (100%) в подборе синонимов, У двух человек(40%) отмечается бедность словаря глаголов. Легче давалось описание животных (волк серый, злой) и, наоборот, труднее оказалось подобрать признаки к более отвлеченным понятиям (небо голубое). Описание характерных сезонных изменений и явлений довольно бедное. При обследовании слов, обозначающих предметы, грубые ошибки выявлены у трех детей(60%) в определении обобщающих слов.

Обследование грамматического строя

№	Фамилия, Имя	Диагноз	Выполнение
1	Карсаев Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	Иногда требовалась помощь в определении множественного числа.
2	Нурмиев Рома	ОНР 3 уровня, дизартрия	допускает грубые ошибки по типу согласования и управления. С ошибками выполняет задания на словообразование и словоизменение. Затруднение вызывает употребление сложных предлогов и образование уменьшительной формы существительного.
3	Лилиеблатс Леонид	ОНР 3 уровня, дизартрия	допускает грубые ошибки по типу согласования и управления. С ошибками выполняет задания на словообразование и словоизменение. Затруднение вызывает употребление сложных предлогов и образование уменьшительной формы существительного.
4	Шуклин Андрей	ОНР 3 уровня, дизартрия	допускает грубые ошибки по типу согласования и управления. С ошибками выполняет задания на словообразование и словоизменение. Сложность вызывает употребление сложных предлогов и образование прилагательных от существительных.
5	Саланова Надя	ОНР 3 уровня, дизартрия	путает предлоги, неправильно составляет слова, допускает ошибки в заданиях на словоизменение и словообразование. Возникают сложности при пересказе текста. Сложность вызывает употребление сложных предлогов и образование прилагательных от существительных.

Исследование грамматического строя выявило затруднения в пересказе у одного школьника (20%), отличается бедностью использования лексических и грамматических средств, во многом характеризуется схематичностью. Несовершенство грамматического строя проявляется у всех детей (100%) при обследовании морфемной стороны слова (словоизменении и словообразовании). В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за) у четверых детей (80%), а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании уменьшительной формы существительного у двух детей ( 40%) и образования прилагательных от существительных у двух детей (40%). Допускаются ошибки на согласование и управление у четверых детей (80%).

2.4 Анализ взаимосвязи сформированности неречевых и речевых функций у детей изучаемой группы

Речь ребёнка формируется под влиянием взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребёнком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо чётко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и усвоения, от которых зависит его успешное протекание.

У большинства детей младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Ученые, (Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина), которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи то же в пределах нормы, если развитие пальцев отстаёт - отстаёт и развитее речи, хотя общая моторика может быть в норме и даже выше. Проверка на определенном количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

Все сказанное выше, ярко подтверждают результаты обследования неречевых и речевых функций у детей. Состояние этих функций у данных ребят в целом одинаково

Выделим основные нарушения, которые наблюдались у обследованных детей:

Как показывает изучение анамнеза детей, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.).

Изучение двигательной сферы детей показывает, что у всех детей ( 100%) несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, -- на разных уровнях организации двигательных актов.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций, как по показу, так и по словесной инструкции.

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются при проведении специальных проб, где также учитывается переключаемость с одного движения на другое, что тоже вызывает трудности у детей.

Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи.

Нарушения речи у обследованных детей многообразны, они проявляются в нарушении произношения(100%), слоговой структуры слова( 100%), грамматического строя речи( 100%), понимания речи, бедности словарного запаса (100%), а также в нарушении темпа и плавности речи.

В звукопроизношении чаше наблюдались нарушения звуков из фонетических групп свистящих, шипящих, соноров. Сочетание антропофонических дефектов с фонологическими отмечались у двух детей (40%). У всех детей(100%)отмечались полиморфные нарушения. Фонологические дефекты в виде замены звуков по месту и способу образования проявились у двух детей (40%), смешения и недифференцированного произношения звуков у трех ребят (60%). У всех детей (100%) "смазанность" звукопроизношения возрастала в свободном речевом потоке. Просодическая организация речи у всех школьников (100%) в различной степени выраженности также нарушена. Следует отметить слабую выразительность речи у детей. У трех детей (60%) голос тихий, слабый, немодулированный. У всех детей ( 100%) темп речи чуть ускоренный.

Обследование фонематического слуха.

Наибольшую трудность для детей представило повторение слогового ряда за логопедом. Четыре школьника (80%) путали звуки, близкие по акустическим признакам.Ошибки отмечались не только при произношении слоговых рядов с дефектными звуками, но и при повторении слоговых рядов с ненарушенными в произношении звуками.

Слоговая структура слова. Чаще трудности наблюдались в двух, трех, четырех сложных словах со стечением согласных, наблюдается упрощение структуры слога у всех школьников(100%)

Проблемы вызывает у всех детей (100%) понимание инверсионных конструкций и понимание падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом).

Отмечается бедность активного словарного запаса, проявляются затруднения у всех детей (100%) в нахождении синонимов, родственных и обобщающих слов.

При обследовании грамматического строя речи проявляется у всех детей( 100%) были нарушения при обследовании морфемной стороны слова (словоизменении и словообразовании). В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за) у троих детей (60%), а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании уменьшительной формы существительного у двух детей (40%) и образования прилагательных от существительных у двух детей (40%). Допускаются ошибки на согласование и управление.

Таким образом, по результатам обследования, можно сделать вывод: развитие моторики напрямую связано с развитием речи. Если у ребенка будет запаздывать развитие общей, мелкой, лицевой, артикуляционной моторики, то обязательно возникнут проблемы с развитием речи.

Выводы по второй главе:

1. Изучение состояние речевых и неречевых процессов позволило уточнить структуру речевого дефекта и клиническое заключение.

2. Также было отмечена прямая взаимосвязь между развитием неречевых и речевых функций: насколько состояние моторики у ребенка сказывается на развитии его речи.

3. Изучение состояния неречевых и речевых процессов, а так же учет их взаимосвязи, обуславливает выбор и применение приемов в логопедической работе.

Глава III. Коррекция нарушений устной речи у детей с экспериментальной группы.

3.1 Принципы коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи у детей ЗПР

Коррекция (от лат.: correctio - исправление) - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков развития детей.

Коррекционно-воспитательная работа - система комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, так как дефект влияет не на отдельную функцию, а на социальную полноценность в целом.

Специальная коррекция опирается на сохранные функции, приспособление ребенка с дефектом происходит за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов. Как писал Л.С. Выготский: «Ребенок с дефектом - это не дефективный ребенок. Он представляет собой качественно отличный, своеобразный тип развития, также и личность аномального ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств. Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой» [Л. С. Выготский].

Коррекционная работа результативна, если она целенаправленна, то есть, адресована к той или другой стороне развития аномального ребенка, если ею руководить и стимулировать. Для этого нужно хорошо знать сущность коррекционно-воспитательной работы, средства и условия ее проведения.

В связи с этим, можно отметить ряд общих принципов в системе организации работы с детьми, имеющими нарушения:

1. Принцип развития. Предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка [по Выготскому. Л. С.], а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития, предпосылок и условий, обеспечивающих появление речевого нарушения. В диагностике речевых нарушений принципиально важное значение имеет их анализ с позиций развития. Это позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченности подвижности органов артикуляции. [Р.Е. Левина]

2. Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.[Л.С. Выготский]

3. Принцип системности. Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.[Р.Е. Левина]

4. Принцип комплексности. Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.[Л. С. Выготский]

5. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения, они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно, физиологической основой человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы [ Венгер. Л. А., Запорожец. А. В.]. Большую роль в процессе восприятия речи играет аналитико- синтетическая деятельность мозга. Благодаря ей ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико- грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя речи происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает слово со значением предметов и действий. Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. Речь перестраивает все основные психические процессы: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка также становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом т. е каждое слово уже является понятием. Таким образом, связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи.[Р. Е. Левина]

6. Принцип деятельностного подхода. Организация логопедической работы осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка. Например, у ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности - эмоционально-положительное общение со взрослым. Только на его основе развиваются голосовые реакции, их интонационная окрашенность, сенсорные функции, т.е. коммуникационно- познавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка. Если этот вид деятельности развит слабо, то предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно - действенное общение со взрослым. Только в процессе выполнения совместно со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, у него формируются пассивный и активный словари, он начинает использовать формы речевого общения. С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. Деятельность ребенка проявляется, прежде всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра -- первая ступень трудового воспитания. Игра и труд, протекающие в коллективе, предоставляют, исключительна благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, орудия труда, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.

7. Соблюдение охранительного режима, что предполагает заботу о сохранении и укреплении здоровья детей. Этот принцип реализуется через сокращение продолжительности уроков, построение уроков с включением физкультминуток, пауз, перерывов, наличие больших перемен между уроками, прогулок на свежем воздухе, соблюдение режима дня с полноценным сном и отдыхом.

8. Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств работы с детьми, включая разноуровневые программы обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей личности ребенка и структуры дефекта.

9. Использование особой формы подачи материала, включая структурную простоту и наглядность. При обучении необходимо учитывать взаимодействие всех факторов:

а) состояние здоровья ребенка, которое оказывает влияние на его работоспособность;

б) сложность задания;

в) время проведения занятий;

г) степень готовности ребенка к обучению;

д) форма проведения и интенсивность работы. Игнорирование лишь одного из этих факторов может привести к отрицательному эффекту занятий.

10. Принцип новизны, позволяет опираться на непроизвольное внимание, которое усиливает интерес к работе. Необходимо развивать сознательность обучения, повышать уровень заинтересованности с формированием стойкого интереса. Интерес способствует глубине и прочности знаний, а также приводит к более успешному применению знаний на практике, следует помнить высказывание Л.С. Выготского: «Интерес помогает ребенку охватить различные явления окружающей жизни, активирует не только восприятие, но и мысль» [Л. С Выготский].

11. Принцип завершенности цикла деятельности, позволяет разбить педагогическую задачу на систему последовательных алгоритмов, приводящих к намеченному результату. Незавершенность цикла препятствует переносу знаний, умений и навыков ребенка в новые условия на аналогичные или новые типы решения задач.

12. Организация специальных занятий по коррекции ведущего дефекта (памяти, внимания, моторики, речи и других психических процессов). Для реализации этого принципа необходимо целенаправленное проведение занятий отдельными специалистами, в роли которых могут выступать логопед, психолог, инструктор ЛФК и другие специалисты, в зависимости от ведущего дефекта, например, по расширению запаса знаний об окружающем мире используются уроки социально-бытовой ориентировки.

13. Лечебно-оздоровительные мероприятия, которые проводятся с учетом диагноза и состояния ребенка, главную роль при этом играет врач-психиатр и врачи других специальностей.

14. Принцип полезности, который заключается в получении практической пользы в виде формирования способов адаптации к реальным условиям жизни, деятельности, поведения, общения.

15. Принцип сотрудничества выражается в создании атмосферы доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности, способствует появлению критичности и адекватности самооценки.

16. Комплексность подхода предполагает взаимодействие всех специалистов, участвующих в коррекционной работе.

Основными критериями эффективности осуществляемой коррекционной работы могут служить такие параметры как: повышение самостоятельности, интеллектуальной активности, повышение целенаправленности и работоспособности детей с нарушением психофизического развития, что в целом способствует их социальной адаптации и интеграции в социум. Как справедливо отмечал И.П. Павлов: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, можно изменить к лучшему. Лишь бы были созданы соответствующие условия» [И. П. Павлов].

Таким образом, с помощью коррекционно-воспитательной работы вносятся коррективы в познавательные процессы и эмоционально-волевую сферу детей. Благодаря коррекции дети адаптируются к условиям необходимым для соответствующей деятельности, готовятся к трудовой самостоятельной жизни. Причем, еще раз следует подчеркнуть, что сущность коррекционной работы составляют не отдельные, обособленно взятые упражнения для совершенствования психической деятельности ребенка с проблемами развития, а система средств, осуществляющихся в процессе всей учебно-воспитательной деятельности.

3.2 Содержание коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у детей ЗПР

На основе данных констатирующего эксперимента проводится коррекционная работа, которая направлена на исправление речевых нарушений у данной категории детей.

Коррекционная работа включает в себя два этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап.

В подготовительный этап входят направления:

1. Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.

2. Формирование пространственных представлений.

3. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.

4. Коррекция нарушений общей и мелкой моторики.

5. Развитие дыхания.

6. Развитие голоса.

На каждое направление даются доступные задания для выполнения.

I. Упражнения на развитие зрительных процессов:

А) картинки "Найди отличие".

Все ребята с удовольствием любят рассматривать картинки. Предлагается взглянуть на картинки, где, например, изображены два гнома (или два котенка, или две рыбки). На первый взгляд они совсем одинаковые. Но, всмотревшись внимательнее, можно увидеть, что это не так. Пусть постарается обнаружить различия. Можно еще подобрать несколько картинок с нелепым содержанием и попросить ребенка найти несоответствия.

Б) Упражнение "Что изменилось?"

Перед детьми раскладываются несколько предметов, затем просим отвернуться (одного или нескольких детей) и в этот момент меняем расположение предметов. Затем предлагаем ответить, что же изменилось.

В) Упражнение "Цифровая таблица".

Показываем ребенку таблицу с набором цифр от 1 до 25, которые располагаются в произвольном порядке. Но вначале нужно убедиться, знает ли ребенок все эти цифры. Говорим: "Постарайся как можно быстрее находить и показывать цифры, которые я буду называть ".

1	10	11	18	7
16	20	3	14	22
2	25	9	13	24
12	5	21	4	17
19	23	15	6	8

II. Упражнения на формирование пространственных представлений:

А) "Маленький жук".

"Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!

Внимание? Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Покажи, где остановился.

Б) "Пуговица".

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

III. Упражнения на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.

А) « На что это похоже?»

Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение хорошо проводить с группой детей в форме соревнования.

Б) Продолжи узор.

Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

После того, как подобные задания уже не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых обозначений. Инструкция остается такой же: "Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая".

В) Составь фигуру.

"На каждой полоске отметь крестиком две такие части, из которых можно составить круг".

Подобного вида задания можно разработать для любых фигур - треугольников, прямоугольников, шестигранников и т.д.

IV. Коррекция нарушений общей и мелкой моторики.

Общая моторика:

А) "Передай мяч". Игра проводится в форме командного соревнования. Дети в каждой команде стоят в затылок друг другу на расстоянии вытянутой руки. Первый передает мяч второму сверху над головой, второй третьему - снизу между ногами и т. д. Другой вариант - передача мяча сбоку с поворотом корпуса то вправо, то влево. Третий вариант - комбинированный.

Б) "Хлопки". Дети свободно двигаются по комнате. На один хлопок ведущего они должны подпрыгнуть, на два - присесть, на три - встать с поднятыми вверх руками (или любые другие варианты движений).

В) Этюды по "Согласованным действиям": пилка дров, гребля, перемотка ниток, перетягивание каната, игра в воображаемый мячик и т. д. Детям необходимо постоянно помнить о согласованности действий и о целесообразности распределения движений. Данные этюды отрабатываются сначала парами, затем всей группой.

Г) "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки").

Ведущий (взрослый) делает какие-то движения: приседает, поднимает руки вверх, хлопает в ладоши - а дети должны повторить их вслед за ним. Темп движений можно то замедлять, то ускорять. Чтобы подключить также и тренировку внимания, можно ввести "запрещаемые движения" (какое-то движение повторять нельзя), либо "замену движений" (когда какое-то движение надо заменить на другое, например, когда ведущий подпрыгнет, то дети должны присесть).

Д) "Письмо в воздухе". И.п. - лежа на спине, руки вытянуты вперед перед грудью. Одновременно (в одну сторону) руки в воздухе "прописывают" буквы, цифры, а также целые слова. Этот же прием применяется при коррекции письма - при пропуске букв, их заменах, "зеркальном" написании и других ошибках. При этом вначале педагог может вместе с ребенком выполнять необходимые упражнения, взяв его ладони в свои.

Мелкая моторика:

А) Игры с предметами домашнего обихода.

Достоинством приведенных игр на развитие мелкой моторики у детей является то, что для их проведения не требуются какие-то специальных игрушки, пособия и т.п. В играх используются подручные материалы, которые есть в любом доме: прищепки, пуговицы, бусинки, крупа.

Возьмите поднос. Тонким равномерным слоем рассыпьте по подносу любую мелкую крупу. Проведите пальчиком ребенка по крупе. Получится яркая контрастная линия. Позвольте малышу самому нарисовать несколько хаотических линий. Затем попробуйте вместе нарисовать какие-нибудь предметы (забор, дождик, волны), буквы и т.д.

Подберите пуговицы разного цвета и размера. Сначала выложите рисунок сами, затем попросите малыша сделать то же самостоятельно. После того, как ребенок научится выполнять задание без вашей помощи, предложите ему придумывать свои варианты рисунков. Из пуговичной мозаики можно выложить неваляшку, бабочку, снеговика, мячики, бусы и т.д.

Дайте ребенку круглую щетку для волос. Ребенок катает щетку между ладонями, приговаривая: "У сосны, у пихты, елки, Очень колкие иголки. Но еще сильней, чем ельник, Вас уколет можжевельник".

Насыпаем горох на блюдце. Ребенок большим и указательным пальцами берет горошину и удерживает ее остальными пальцами (как при сборе ягод), потом берет следующую горошину, потом еще и еще - так набирает целую горсть. Можно делать это одной или двумя руками.

Бельевой прищепкой (проверьте на своих пальцах, чтобы она не была слишком тугой) поочередно "кусаем" ногтевые фаланги (от указательного к мизинцу и обратно) на ударные слоги стиха: "Сильно кусает котенок-глупыш, Он думает, это не палец, а мышь. (Смена рук.) Но я же играю с тобою, малыш, А будешь кусаться, скажу тебе: "Кыш!".

Б) "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки")

Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить "фигуру". Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение, сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

В) Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.

Г) Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.

V. Развитие дыхания.

А) Бабочка!

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними.

- Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать. Педагог дует на бабочек.

- Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед.

Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова.

Б) Задувание свечи.

Цель: развитие сильного длительного плавного ротового выдоха;

Когда ребенок задувает свечу, нужно следить, чтобы выдох был длительным, сильным и плавным. Нужно объяснить ребенку, что у него есть несколько попыток, в каждую из которых дуть можно только один раз. Если свеча не потухла - снова набираем в грудь воздух и пробуем еще раз.

VI. Развитие голоса.

А) Читаем сказки по голосам ( например « Три медведя», читаем голосом папы, мамы и мишутки)

Б) Произносить на выдохе нараспев слова, пословицы, поговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.

Основной этап:

1. Коррекция нарушений звукопроизношения.

2. Развитие фонематического и фонетического слуха.

3. Обогащение словарного запаса.

4. Работа над грамматическим строем

I. Коррекция нарушений звукопроизношения

А) постановка звука

Б) Автоматизация звука

В) Дифференциация звука

II. Развитие фонематического слуха.

А) Выдели слово.

Предложите детям хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх...) тогда, когда они услышат слова, с заданным звуком.

Б) Какой звук есть во всех словах?

Взрослый произносит три - четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь - и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.

В) Даются задания:

1. Подбрать слово, которое начинается на последний звук слова стол.

2. Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. ( воробей,грач)

3. Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний - а.

4. Назови предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на "А"; что начитается на "С", в середине слова звук "Т"

Г) Начало, середина, конец. На данное задание можно предложить игру:

Материал: коробка с различными маленькими предметами, в названии которых слышится один из звуков (например, "м" - и тогда в коробке лежат замок, гном, марка и т.д.). Коробка разделена на три части ("н" - начало слова,"с"-середина,"к"-конец).

Ребенок берет из коробки один из предметов, называет его вслух и определяет, где он слышит звук "м": в начале, середине или в конце слова. Затем кладет этот предмет в соответствующее отделение коробки.

III.Обогащение словарного запаса

А) игра "Что на что похоже и почему?". Например: Гуляя по лесу, задавайте ему такие вопросы: "Лист на что похож? Чем? На что похожи пень, цветок, коряга, ветка?" Отвечайте сами, но слушайте внимательно и ребенка. Можно немного видоизменить игру, уделяя больше внимания сходству различных предметов: "Чем лист похож на бумагу?" (Толщиной, легкостью.) "А на траву?" (Цветом.) "А на каплю?" (Формой.) Таким образом, мы вводим новые слова, как в пассивный, так и активный словарь ребенка.

Б) игра « Подбери слово».

«Щука плавает, а снегирь?» (Снегирь летает). «Карась плавает в пруду, а дельфин?» (Дельфин плавает в море). « У кошки котята ,а у собаки?» ( У собаки щенята).

IV.Работа над грамматическим строем.

А) образование множественного числа имен существительных.

Детям предлагается назвать приведенные им картинки по типу: ЛАМПА - ЛАМПЫ.

Б) по аналогии с предыдущим заданием образовать множественное число от следующих имен существительных.