Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаимодействие старших дошкольников со взрослыми в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности



СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Теоретический анализ процесса взаимодействия дошкольников со взрослыми в теории дошкольной педагогики

1.2 Сущностная характеристика понятия “физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольной образовательной организации”

1.3 Физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольной образовательной организации как средство взаимодействия старших дошкольников со взрослыми

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

2.1 Изучение уровня сформированности взаимодействия старших дошкольников со взрослыми дошкольников в дошкольной образовательной организации

2.2 Комплекс мероприятий по взаимодействию старших дошкольников со взрослыми в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности в дошкольной образовательной организации”

2.3 Анализ и оценка результатов опытно - практической работы

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ГЛАВА 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Теоретический анализ процесса взаимодействия дошкольников со взрослыми в теории дошкольной педагогики

Проблема взаимодействия детей дошкольного возраста является крайне актуальной. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве ключевого условия жизни человека выступает другой человек. Основу человеческой жизни составляет отношение к другим людям, обуславливающее ключевое содержание внутренней психической жизни индивида. Отношение к другому представляет собой центр духовно-нравственного становления личности, который во многом определяет нравственную ценность индивида [40].

Соответственно, одной из наиболее важных проблем нашего времени выступает проблема межличностных отношений, возникшая на стыке социологии, философии, педагогики, психологии личности и социальной психологии. Данная проблема смыкается с проблемой “личность в системе коллективных отношений”, крайне важной для практики и теории воспитания подрастающего поколения.

Понятие педагогического взаимодействия вошло в научный оборот с конца 1960-х гг., хотя часто заменялось уточняющими синонимами: взаимосвязь, сочетание и т.п. Изначально подходы к взаимодействию разрабатывались в основном в области теории обучения (С.П. Баранов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.) и характеризовали взаимосвязь абстрактных, научно-теоретических понятий. Но уже в 1970-х гг. акцент в понимании педагогического взаимодействия начал смещаться из теоретической сферы в практическую, точнее, в область воспитательной работы. В педагогических публикациях того времени начало развиваться направление, связанное с “воспитательными взаимодействиями”, “воспитательными системами” (исследования В.А. Караковского, Х.Й. Лийметса, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, А.Н. Тубельского, Н.Е. Щурковой и др.), однако предметом исследований преимущественно выступали общественные взаимосвязи [36].

В конце 1980-х гг. был издан учебник “Педагогика” под редакцией Ю.К. Бабанского, в котором отмечалось, что “взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие”. Эта фраза, по мнению Е.В. Коротаевой, стала своего рода отправным пунктом теоретического и практического освоения феномена педагогического взаимодействия [19].

В конце 1990-х А.В. Мудрик в своей работе “Введение в социальную педагогику” посвящает взаимодействию педагога с детьми отдельную главу. С точки зрения ученого, в наиболее общем виде взаимодействие - это организация совместных действий индивидов, групп, способствующая реализации какой-либо общей для них деятельности [45].

Педагогическое взаимодействие как “прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь” рассматривают Котова И.Б. и Шиянов Е.Н. [Цит. по: 19].

Понятие педагогического взаимодействия было осмыслено в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. По их мнению, педагогическое взаимодействие представляет собой сложный процесс, включающий множество компонентов - воспитательных, социально-педагогических, дидактических взаимодействий. Педагогическое взаимодействие имеет место во всех видах деятельности - познавательной, творческой, трудовой. Основу педагогического взаимодействия составляет сотрудничество, выступающее фундаментом социальной жизни человечества. Взаимодействию принадлежит важнейшее место в человеческом общении и отношениях. Взаимодействие может рассматриваться в качестве процесса индивидуального (между воспитателем и воспитанником), социально-психологического (взаимодействие в коллективе) и интегрального (объединяющего разного рода воспитательные воздействия в определенном обществе). Педагогическим взаимодействие становится в том случае, если взрослые (педагог, родители) выступают в роли наставников. Взаимодействие основывается на равенстве отношений. Вместе с тем, в отношениях с детьми взрослые зачастую применяют авторитарное воздействие, руководствуясь своими возрастными и профессиональными (педагогическими) преимуществами. В силу этого взаимодействие связано с моральными трудностями, с риском перейти тонкую грань, за которой начинается морализаторство, авторитаризм и, в конечном счете, насилие над личностью. Ситуации неравноправия нередко вызывают у ребенка ответную реакцию - он начинает оказывать пассивное сопротивление воспитанию [45].

Существует несколько подходов к рассмотрению сущности взаимодействия дошкольников со взрослыми. Так, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Р.В. Овчаров определяют взаимодействие как социально-психологическую систему, обладающую большим воспитательным потенциалом [41].

В.А. Игнатова рассматривает взаимодействие с позиции самоорганизационного подхода, согласно которому система взаимодействия педагога и ребенка включает множество параметров: внешних (социальные потребности, влияние социума, материальная база, экономические условия, содержание, средства, технологии, методики обучения, законы и закономерности развития педагогических систем, особенности деятельности педагога, его творческий потенциал и т.д.) и внутренних (база знаний, умений, навыков педагога и ребенка, их потенциальные возможности, свойства личности, природные задатки, способности и склонности) [41].

С позиции противостоящего структурного подхода, В.Д. Семенов рассматривает взаимодействие взрослых и детей в качестве совокупности внешней и внутренней структур: процесса, определяющего развитие совместных видов деятельности (общение, познание, труд, игра); процесса, способствующего развитию личности ребенка и совершенствованию личности педагога; нового пространства, состоящего из социально-педагогического, дидактического и воспитательного блоков [41].

С точки зрения Н.А. Виноградовой, Н.В. Микляевой, Т.М. Поповой взаимодействие взрослых и детей рассматривается как два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответная реакция [40].

Е.В. Коротаева рассматривает взаимодействие как организованную планируемую структурированную деятельность, и выделяет следующие виды взаимодействие: рестриктивное (ограничивающее) - осуществляемое посредством строгого контроля за развитием, без учета целостного подхода к процессу формирования и развития личности; реструктивное (поддерживающее) - обеспечивающее решение ближайших, тактических задач педагогического процесса, необходимых для сохранения целостности личности на определенном уровне достижений, но не учитывающее перспективу и стратегию развития; конструктивное (развивающее) - не только обеспечивающее целостность, субстанциональную связь, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности, но и создающее условия для дальнейшего развития, оптимальной адаптации к динамичной среде; деструктивное (разрушающее) - искажающее форму и содержание образования, дестабилизирующее связи между участниками, элементами педагогической системы, что обусловливает необратимые последствия в образовательной сфере [19].

Исключительный интерес представляют вопросы взаимодействия дошкольника с взрослым. Одна из наиболее важных идей Л.С. Выготского состоит в нахождении источника психического развития ребенка не внутри него, а в его отношениях с взрослым. Общение ребенка с взрослыми выступает в качестве способствующего развитию внешнего фактора, но не как его начало и источник. Отношение взрослого к ребенку способствует облегчению понимания общественных норм, подчинению ребенком социальным влияниям, подкрепляет соответствующее поведение. При этом психическое развитие рассматривается в качестве процесса постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям [9].

В соответствии с позицией Л.С. Выготского, окружающие взрослые и социальный мир не перестраивают природу ребенка и не противостоят ему, а выступают в качестве органически необходимого условия его развития. Ребенок изначально включен в социальные отношения, он не может развиваться и жить вне общества. Чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [8].

Посредством такого понимания процесса психического развития на первый план выдвигается роль общения ребенка с взрослым. Л.С. Выготский и его последователи рассматривали процесс интериоризации внешних средств (формирования структур психики человека путем усвоения структур внешней общественной деятельности) независимо от характера взаимодействия и взаимоотношений ребенка с взрослым. Взрослый выступал в качестве формального абстрактного носителя сенсорных эталонов, знаков, правил поведения, интеллектуальных операций. Иными словами, не как конкретный живой человек, а как посредник между ребенком и культурой.

Как отмечает Е.И. Сухова, зарождение и наиболее интенсивное развитие отношений с другими людьми происходит в детстве. Опыт первых отношений становится основой для дальнейшего развития личности ребенка, во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение среди людей. Работа, направленная на воспитание навыков и привычек культуры взаимоотношений, начинается с поступлением ребенка в ДОО [48].

По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка с взрослым представляет собой своеобразную деятельность, в качестве предмета которой выступает другой человек. Аналогично любой другой деятельности, общение направляется на удовлетворение особой потребности. При этом потребность в общении не может быть сведена к другим нуждам индивида (в активности, впечатлениях, пище, безопасности и пр.). Психологическая суть потребности в общении заключается в стремлении к познанию других людей и самого себя. Такое познание включает в себя два аспекта (пути) [24].

Первый заключается в стремлении человека узнать и оценить собственные отдельные способности и качества (что он знает, умеет, может). Для этого ему необходимы другие люди, поскольку первый путь познания предусматривает объективный отстраненный анализ конкретных качеств: их обнаружение, сравнение и оценку. Путь познания другого и себя состоит в приобщенности к другим людям. Посредством переживания определенной связи с другим человеком (уважения, дружбы, любви), индивид как бы проникает в его сущность и удовлетворяет стремление к познанию путем приобщенности и соединения. Несмотря на то, что в таком соединении новые знания не приобретаются, именно в отношениях с другим человеком индивид осознает себя, понимает и открывает других во всей их уникальности и целостности. Именно в этом смысле он познает себя и другого.

Для общения характерны конкретные мотивы, ради которых оно осуществляется. В широком смысле, в качестве мотива для общения выступает человек, а для ребенка - взрослый.

По мнению М.И. Лисиной, необходимо выделить три группы качеств и три категории мотивов общения [24]:

- деловые, выражающиеся в способности к общей активности, игре, сотрудничеству. Взрослый выступает в общение с ребенком как партнер и участник совместной деятельности. Для ребенка важно, что взрослый может показать, какие интересные предметы есть у него, как он умеет играть и пр.;

- познавательные, появляющиеся в ходе удовлетворения потребности в познании нового, в новых впечатлениях. Взрослый выступает в качестве источника новой информации и одновременно слушателя, способного оценить и понять вопросы и суждения ребенка;

- личностные, характерные исключительно для общения как самостоятельного вида деятельности. В таком случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как целостной личностью.

Познавательные и деловые мотивы общения также включаются в другую деятельность (познавательную или практическую), играя в ней служебную роль. Общение составляет лишь часть широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

Общение с взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. Как отмечает М.И. Лисина, младенец начинает реагировать на голос матери (взрослого) раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители [24]. Психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психологических способностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.

По мнению А.Н. Леонтьева, личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить, прежде всего, в семье. Когда люди общаются, друг с другом внешне видно поверхностную картину их общения - кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но есть и внутренняя картина, очень важная - межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Когда ребенок задает вопрос нельзя точно сказать, что было мотивом к этому вопросу. Он может задать вопрос для того что бы обратить на себя внимание или действительно его интересует предмет, о котором он спрашивает или ребенок хочет показать свои познания перед сверстниками. Если ребенок жалуется на поведение другого ребенка как на это надо реагировать, взрослому нет точного ответа, видь, мотивация неизвестна [23].

На протяжении детства появляются и развиваются четыре различных формы общения, по которым можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям дошкольника.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека) [17].

Ведущую роль педагога, организующего процесс обучения и воспитания ребенка, достаточно полно определили в своих исследованиях П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др. По мнению С.Л. Рубинштейна, формирование педагогическим процессом личности ребенка происходит в той степени, в которой педагог осуществляет руководство его активностью, а не подменяет ее [40]. Аналогичные выводы содержатся в работах Я. Стреляу, В.С. Мерлина, Р. Бернса, А.В. Петровского, А.Б. Николаевой и пр.

В наиболее общем смыслу, задача педагогической деятельности в образовательном процессе заключается в формировании условий для гармоничного развития личности, подготовке юного поколения к труду и другим формам участия в социальной жизни. Для решения этой задачи требуется соответствующая организация личностно развивающей среды, построение правильного взаимодействия с ребенком, управление различными видами деятельности дошкольников.

Взаимодействие педагога и ребенка Е.А. Лобанова подразделяет на:

1. Субъектно-объектные отношения, при которых педагог выступает в роли субъекта педагогической деятельности, а ребенок - в роли объекта.

Как субъект педагогической деятельности педагог характеризуется активностью, целеполаганием, адекватностью уровня притязаний и самооценки, педагогическим самосознанием и пр. В данной ситуации ребенок выступает в качестве исполнителя поставленных педагогом задач и требований. Посредством разумного субъектно-объектного взаимодействия происходит формирование и закрепление положительных качеств ребенка (ответственности, дисциплинированности, исполнительности), накопление у него опыта приобретения знаний, овладение упорядоченностью и системой действий. Тем не менее, пока ребенок выступает объектом педагогического процесса (побуждения к осуществлению деятельности перманентно исходят от педагога), его познавательное развитие не будет эффективным. В не требующей проявления инициативы ситуации, ограничение самостоятельности чаще формирует негативные стороны личности. Воспитатель “видит” своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия / несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения, содействующие развитию у ребенка творческого начала, инициативности, способности к сотрудничеству, умения к конструктивному решению конфликтов [25].

Происходит активизация сложнейшей работы мыслительных процессов, знаний, воображения, отбор необходимых способов, апробация разнообразных умений. Формируются ценные проявления самостоятельности и активности, которые при условии устойчивого укрепления субъектной позиции могут стать личностными качествами ребенка, вся деятельность приобретает для него личностную значимость. Поскольку при субъектно-субъектном взаимодействии педагог более личностно понимает своих воспитанников, такое взаимодействие было названо личностно-ориентированным. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое “Я” в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. При таком взаимодействии педагогическая деятельность носит диалогический характер. По мнению М.Н. Коваль и И.Б. Голубь, ребенок познает себя лишь в диалоге, при взаимодействии с другим субъектом, посредством сопоставления его и собственного выбора [17].

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И.В. Страхова, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Моросанова и др.

Стили педагогической деятельности Е.В. Коротаева подразделяет на [19]: дошкольный познавательный педагогический общение

- демократический, при котором ребенок рассматривается в качестве равноправного партнера в познавательной деятельности и общении. Педагог принимает во внимание мнению детей, привлекает их к принятию решений, учитывает наряду с успеваемостью, также личностные качества, поощряет самостоятельные суждения. В качестве ключевых методов воздействия рассматриваемого стиля выступают просьба, совет, побуждение к действию. Для педагога характерной является удовлетворенность собственной профессией и высокая профессиональная устойчивость;

- авторитарный, при котором ребенок рассматривается в качестве объекта педагогического воздействия, а не равноправного партнера. Решения принимаются педагогом единолично, он жестко контролирует выполнение собственных требований, не обосновывает перед ребенком своих действий, использует собственные права без учета его мнения и ситуации. В результате, дети утрачивают активность или осуществляют ее исключительно при ведущей роли педагога, обнаруживают агрессивность и низкую самооценку. В качестве ключевых методов воздействия рассматриваемого стиля выступают поучение и приказ. Для педагога авторитарного стиля взаимодействия характерной является профессиональная неустойчивость и низкая удовлетворенность профессией;

- либеральный, при котором педагог передает инициативу принятия решений коллегам и детям, проявляет колебания и нерешительность, осуществляет организацию и контроль деятельности детей без системы.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Как отмечает Л.В. Михайлова-Свирская, взаимодействие, происходящее в процессе общения влияет на общее психическое развитие ребенка и заключается в [34]:

- ускорении его развития (появление перцептивных и операционально-технических навыков, их последующее развитие);

- способствовании преодолению неблагоприятной ситуации (например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

- исправление дефектов, возникших у ребенка в ходе у неправильного воспитания.

Указанное влияние прослеживается во многих сферах психического развития: от любознательности до развития личности ребенка. Оно осуществляется благодаря тому, что [45]:

- взрослый выступает для детей младшего возраста в качестве богатейшего источника разнообразных тактильных, слуховых, сенсомоторных и пр. воздействий;

- в ходе обогащения опыта ребенка, вначале взрослый знакомит его с чем-то, после чего нередко ставит задачу овладения определенным новым навыком;

- взрослый подкрепляет, поддерживает и корректирует усилия ребенка;

- в контактах с взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью, черпая в ней образцы для подражания.

По мнению Е.В. Коротаевой, существуют следующие типы средств взаимодействия детей с взрослыми [19]:

- экспрессивно-мимические, возникающие первыми в онтогенезе (в течение двух первых месяцев жизни ребенка), одновременно служащие проявлением его эмоциональных состояний ребенка и адресованными окружающим активными жестами. Кроме того, они выражают содержание общения, которое с необходимой точностью невозможно передать через другие средства (интерес, внимание и пр.);

- предметно-действенные, возникающие до 3-х лет и также имеющие знаковую функцию, в отсутствии которой невозможно взаимопонимание между людьми. От экспрессивно-мимических средств взаимодействия предметно-действенные отличаются большей произвольностью;

- речевые операции, предоставляющие возможность выхода за пределы частной ситуации и налаживания более широкого взаимодействия.

В случае недостаточности контактов с взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийные случаи К. Гаузера и др.) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Ввиду того, что на разных этапах развития ребенка для его общения с взрослыми характерна собственная специфика и различные цели, представляется целесообразным его последовательное рассмотрение.

В качестве параметров взаимодействия выступают:

* форма общения:

- до 4-5 лет - внеситуативно-познавательная;

- 5-6 лет - внеситуативно-личностная;

* содержание потребности в общении:

- 4-5 лет - потребность в уважении, сотрудничестве и внимании;

- 5-6 лет - потребность в сотрудничестве, уважении, доброжелательном внимании взрослого при ключевой роли стремления к взаимопониманию и сопереживанию;

* ведущий мотив взаимодействия:

- 4-5 лет - познавательный (взрослый как источник познания о внеситуативных объектах, эрудит, партнер по обсуждению связей и причин);

- 5-6 лет - личностный (взрослый как обладающая нормами, умением и знаниями целостная личность);

* значение в общем развитии ребенка данной формы общения:

- 4-5 лет - развитие наглядных форм мышления, первичное проникновение во внечувственную суть явлений;

- 5-6 лет - переход к дискурсивному мышлению, приобщение к нравственным и моральным ценностям социума [19].

Повышенная потребность в доброжелательном отношении взрослого и его внимании характерна для младенцев, тогда как дошкольникам свойственной является более сложная потребность в общении - в сопереживании, уважении и сотрудничестве. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов. Т.е., они удовлетворяют нереализованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств [19].

Как отмечает Е.И. Сухова, формирование личности ребенка происходит под влиянием взрослого и в процессе деятельности самого ребенка. Направленность ребенка на взрослого способствует овладению дошкольниками содержанием любой деятельности, в том числе и трудовой. В силу возрастных психологических особенностей, как эмоциональность, подражательность, непосредственность и др. ребенок нуждается в эмоциональной поддержке, в оценке и помощи взрослого. Взрослый как образец, состоявшейся в своей жизнедеятельности человек для ребенка -- это тот, кто владеет знаниями, различными способами деятельности, принимающий труд, как основу жизни человека; средство воспитания коллективного начала, умения сотрудничать с другими людьми; фактор духовно-нравственного, физического, интеллектуального, эмоционального, волевого развития [48].

Таким образом, теоретический анализ процесса взаимодействия дошкольников со взрослыми в теории дошкольной педагогики по проблеме исследования позволил рассмотреть понятие “взаимодействие дошкольников со взрослыми”, под которым мы понимаем своеобразную деятельность, направленную на удовлетворение потребности в общении, объектом которой является другой человек. Эффективность процесса взаимодействие дошкольников со взрослыми в условиях ДОО зависит от профессионального мастерства педагогов, личностных качеств, умения строить педагогический процесс, основываясь на индивидуальном и системно-деятельностном подходах.

1.2 Сущностная характеристика понятия “физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольной образовательной организации”

Для современного этапа изучений практических и теоретических задач физкультурно-оздоровительной деятельности (далее - ФОД) в образовании, в целом характерно стремление критичного осмысления достигнутого, отказ от большинства традиционных догм с одновременным сохранением позитивного опыта, накопленного в течение многолетнего этапа научных исследований [1].

Ввиду того, что понятие “физкультурно-оздоровительная деятельность” выступает в исследовании в качестве одного из основополагающих, представляется целесообразным уточнение его сущности и определения его структуры в дошкольном образовании. Изучению сущности указанного понятия посвящены работы многих современных исследователей: С.В. Бобровой [4], Л.Н. Волошиной [8], З.С. Варфоломеевой [7], Е.И. Жуковского [12], А.А. Горелова [8], Л.А. Григорович [8], Е.В. Максимихиной [7], О.Г. Румба [8], С.Е. Шивринской [7], Г.Х. Шишигиной [4] и др.

Л.Н. Волошина, А.А. Горелов, Л.А. Григорович, О.Г. Румба выделяют несколько основных подходов в зависимости общности взглядов на рассматриваемую проблему:

- ФОД как одна из форм деятельности, которая направлена на формирование здорового индивида;

- ФОД как деятельность для улучшения здоровья и физического состояния;

- ФОД как сознательно регламентируемая двигательная активность, нацеленная на совершенствование собственного здоровья и развития бережного к нему отношения [8].

С точки зрения педагогики физкультурно-оздоровительная деятельность включает в себя цель, средства, процесс и результат этой деятельности. С точки зрения психологии физкультурно-оздоровительная деятельность представляет собой реализующую потребности субъекта целеустремленную активность. По мнению С.В. Бобровой и Г.Х. Шишигиной Цель осуществляемой физкультурно-оздоровительной деятельности обуславливается потребностями социума или индивида [4]. В качестве ключевых компонентов физкультурно-оздоровительной деятельности выступают:

- ее осознание в виде мотива;

- оценивание имеющейся ситуации;

- формулировка цели;

- выработка решения в качестве цепи последовательных преобразований имеющейся ситуации в целевую;

- выбор необходимых средств физкультурно-оздоровительной деятельности;

- реализация решения [4].

Проведенный анализ научных работ свидетельствует о том, что, несмотря на различную трактовку понятия физкультурно-оздоровительной деятельности, в целом она рассматривается как взаимодействие индивида с окружающим миром.

Субъектами физкультурно-оздоровительной деятельности могут являться [15]:

- в целом социум;

- социальная группа;

- конкретный человек.

Исходя из этого, физкультурно-оздоровительная деятельность подразделяется на: индивидуальную, групповую (коллективную) и общественно-историческую (практику). В настоящем исследовании нами рассматривается групповая (коллективная) и индивидуальная физкультурно-оздоровительная деятельность. И, исходя из этого, выделим уровни управления ею.

В ходе описания особенностей физкультурно-оздоровительной деятельности в ДОО О.А. Копытова выделяет в ней следующие параметры [18]:

- деятельность социума (социальная и предметная ориентация физкультуры, спорта и физического воспитания);

- деятельность занимающихся (формирование личности, воспитание физических качеств, технология освоения движений);

3) деятельность специалистов (основы профессионально-педагогического мастерства);

4) системная (совместная) деятельность социума, специалистов и занимающихся в конкретных звеньях систем физического воспитания.

Все указанные параметры будут приниматься нами во внимание в ходе построения многоуровневой системы управления ФОД.

Выделяются четыре различных смысла, вкладываемых в понятие физкультурно-оздоровительной деятельности в ДОО [27]:

- деятельность как общность последствий и результатов. По нашему мнению, при рассмотрении в указанном аспекте ФОД, в качестве ее результата будет выступать здоровье, уровень физической подготовленности и физического развития детей;

- деятельность как процесс преодоления сложностей, решение задач и проблем, средство их разрешения. В этом смысле деятельность по укреплению здоровья представляет собой труд в истинном смысле данного слова;

- деятельность отражает процессы самоизменения дошкольника при изменении обстоятельств собственной жизни. Соответственно, ФОД может рассматриваться в качестве здоровьеформирующей, здоровьетворческой, здоровьесберегающей и здоровьеразвивающей;

- деятельность как таковая (вне своей результативности) может быть определена как деяние, как способ отношения к условиям собственной жизни. В этом случае, деятельность представляет собой практику. При рассмотрении ФОД в качестве практики, она может быть соотнесена с категорией здорового образа жизни, при котором появляется устойчивая внутренняя потребность ребенка осуществлять такую деятельность.

Исследователи по-разному трактуют понятие “физкультурно-оздоровительная деятельность”. В частности, Л.Н. Волошина, А.А. Горелов, Л.А. Григорович и О.Г. Румба определяют физкультурно-оздоровительную деятельность в ДОО как окультуренную двигательную активность, которая направленна на формирование благополучия человека в физическом, психологическом и социальном аспекте в процессе освоения им социального опыта [8].

Рассматривая проблемы оптимизации физкультурно-оздоровительной деятельности в современной дошкольной образовательной организации, М.Н. Лялина раскрывает понятие “физкультурно-оздоровительная деятельность” как особую общественно-полезную деятельность, которая направлена на формирование установок здорового образа жизни, физического развития и самосовершенствования, а также укрепления здоровья [27].

В определении сущности понятия “физкультурно-оздоровительная деятельность в ДОО” стоит согласиться с мнением, представленном в одном из исследований А.В. Паршиной. Физкультурно-оздоровительная деятельность понимается автором как “комплексная деятельность по реализации задач физкультуризации (формирование физкультурных знаний, способов деятельности, физкультурных потребностей и развитие двигательных качеств) дошкольников, оздоровления и реализации здорового образа жизни средствами физической культуры. Данная деятельность осуществляется на уровне индивидуальных (реализуемых самостоятельно) и социальных (предлагаемых и реализуемых государством) программ” [37].

На наш взгляд, физкультурно-оздоровительная деятельность в ДОО - это проведение мероприятий, направленных на поддержание и улучшение здоровья дошкольников.

Принимая во внимание лежащие в основе теории деятельности категории (мотив, потребность, предмет деятельности, операция и действие), можно подойти к управлению деятельностью посредством познания характерных для формирования мотивации закономерностей.

Проблема формирования потребностей к ФОД раскрывается во многих научных трудах С точки зрения Е.И. Суховой и Н.Ю. Зубенко, в качестве критерия сформированной потребности в занятиях физкультурой выступает уровень самосознания личности, активно способствующий направленной на достижение физического совершенства деятельности. Посредством правильно организованной ФОД у ребенка стимулируется развитие потребности в движении. Ввиду того, что потребности ребенка не являются неизменными, в качестве ключевого направления образовательной деятельности выступает переход с потребления на созидание [49]. К осуществлению физкультурно-оздоровительной деятельности индивида побуждает биологическая потребность. Для детей - это потребность в двигательной активности. Соответственно, приоритетной задачей деятельности любого вида дошкольного учреждения должно стать формирование у ребенка потребности в здоровом образе жизни и занятиях физическими упражнениями [55].

По нашему мнению, мотивы ФОД являются естественными и природными (для удовлетворения биологической потребности в движении) и приобретенными (для удовлетворения социально-культурной потребности в самосовершенствовании). В ФОД детей дошкольного возраста необходимо на основе биологических естественных мотивов сформировать потребность в самосовершенствовании и саморазвитии. В таком случае возможно достижение ключевой цели ФОД, заключающейся в достаточном уровне физической подготовленности, гармоничном физическом развитии, полноценном здоровье. Для этого индивид должен быть последователен и целеустремлен.

С точки зрения Е.В. Семеновой, в качестве неотъемлемого элемента любой деятельности (включая физкультурно-оздоровительную) выступают ценности, определяющие ее цели и смысл, правила и нормы [43].

По нашему мнению, у ребенка уже в период дошкольного детства должны быть сформированы ценности ФОД, приобретаемые в этом виде деятельности качества и опыт личности, ценностное отношение к здоровью.

И.С. Ручко рассматривает понятие “физкультурная деятельность” как системное и интегрирующее, включающее в себя многообразие окультуренной двигательной деятельности, заключающейся в сознательном совершенствовании и развитии биологической природы человека посредством применения физических упражнений [42].

Для нашего исследования представляются важными представленные А.А. Шарагиным характеристики физкультурно-оздоровительной деятельности. Автор отмечает в своих работах, что в физкультурно-оздоровительной деятельности отображаются закономерности реализации всех типов деятельности (практически-преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной) во множестве ее конкретных практических форм, что обуславливает необходимость использования при ее реализации интегрированного подхода и находит отражение в федеральных государственных требованиях к условиям и структуре реализации основной воспитательно-образовательной программы [58].

Систему физкультурно-оздоровительной деятельности дошкольников можно представить в виде схемы (рис. 1.1.).

Рисунок 1.1. Схема физкультурно-оздоровительной деятельности дошкольников



В работе А.А. Шарагина подчеркивается тесная взаимосвязь форм физкультурной деятельности ввиду их соподчинения и взаимопроникновения. По мнению автора, в физкультурной деятельности представлены разнообразные уровни двигательной деятельности: от наивысшего (физкультурно-спортивная деятельность) и оптимального (физкультурно-образовательная деятельность) до малого (физкультурно-реабилитационная деятельность) и небольшого (физкультурно-рекреационная деятельность) [58]. На основании указанных принципов ранжирования и принимая во внимание весьма скромное место физкультурно-спортивной деятельности в дошкольном возрасте, ФОД должна занимать самую верхнюю ступень, поскольку ее ключевой ценностью выступает здоровье. Именно потому ФОД представляется наиболее благоприятной для развития и воспитания детей дошкольного возраста.

По мнению Н.А. Фоминой, стадии образования физкультурно-оздоровительной деятельности должны располагаться в следующей иерархической последовательности [54]:

- осознание необходимости и значимости применения средств физкультурно-оздоровительной деятельности;

- планирование действий в области физкультурно-оздоровительной деятельности;

- преобразование спроектированных действий в интерес к средствам укрепления здоровья и культуре движений. Стоит отметить, что важная роль здесь принадлежит ценностным ориентациям и эмоциональному фону от выполнения физических упражнений, побуждающим к дальнейшей активности;

- составление программ реализации (с возможными дополнениями и коррективами);

- целенаправленная физкультурно-оздоровительная деятельность, выраженная в активных, сознательно спроектированных действиях творческого культуросообразного характера.

При работе с дошкольниками используются, как правило, традиционные формы организации физкультурно-оздоровительной деятельности, такие как:

1. Утренняя гимнастика:

- традиционная (вводная часть - ходьба, бег; основная часть - общеразвивающие упражнения (ОРУ); заключительная часть - спокойная ходьба);

- утренняя гимнастика игрового характера, включающая в 2-3 подвижные игры или 5-7 игровых упражнений имитационного характера, а также разной интенсивности, которые выполняются как комплекс упражнений общеразвивающего воздействия;

- оздоровительный бег, который проводится на воздухе (непрерывный бег в среднем темпе с постепенным увеличением расстояния и времени). В конце гимнастики предлагаются дыхательные упражнения.

- комплекс музыкально-ритмических упражнений, состоящий из разминки, 5-6 основных развивающих упражнений, выполняемых под музыкальное сопровождение.

2. Физкультурно-оздоровительные занятия:

- классические (по схеме: вводно-подготовительная часть, основная, заключительная части);

- игровые (с использованием игр: народные подвижные игры, игры-эстафеты, игры-аттракционы и т.д.);

- сюжетные (объединенные определенным сюжетом);

- занятия с элементами аэробики;

- интегрированные занятия;

- занятия тренировочного типа (ходьба, бег, строевые упражнения, упражнения с мячом и т.д.);

- контрольно-проверочные.

3. Физкультминутки, которые проводятся воспитателями по мере необходимости (в течение 3-5 мин), главным образом в момент появления признаков утомляемости детей.

4. Подвижные игры, физические упражнения на прогулке, организуемые воспитателем и проходящие под его руководством. Подвижные игры - сложная двигательная, эмоционально окрашенная деятельность, обусловленная установленными правилами, которые помогают выявить конечный итог или количественный результат.

5. Гимнастика после дневного сна, которая носит вариативный характер, в зависимости от этого будет меняться и ее продолжительность. Форма проведения различна:

- гимнастика игрового характера типа “Потягушки”;

- разминка пробуждения и комплекс упражнений;

- разминка пробуждения и самомассаж;

- ходьба по солевым и массажным дорожкам.

6. Самостоятельная двигательная деятельность, организуемая воспитателем в разное время дня: утром до завтрака, между занятиями, в часы игр после дневного сна и во время прогулок (утренней и вечерней).

7. Физкультурные праздники, спортивные развлечения, недели здоровья. В системе физкультурно-оздоровительной деятельности эти формы организации занимают прочное место. Интересное содержание, юмор, музыкальное оформление, игры, соревнования, радостная атмосфера способствуют активизации двигательной деятельности. При организации активного отдыха важно учитывать климатические условия, особенности сезона и природные факторы. Положительные результаты могут быть достигнуты при условии тесного сотрудничества коллектива ДОО и семьи. Наибольшую пользу для оздоровления и закаливания детей приносят физкультурные праздники, организованные на открытом воздухе.

По мнению Н.А. Фоминой, ребенок дошкольного возраста проходит первые три стадии образования физкультурной деятельности, а также начало четвертой и пятой стадий, как условий формирования у него позиции субъекта ФОД [54].

С точки зрения И.С. Ручко, ФОД представляет собой способ реализации деятельности, направленной на достижение физического благополучия и его поддержание, снижение риска развития заболеваний средствами оздоровления и физкультуры. ФОД - это ключевые правила применения специальных умений и знаний, способов реализации конкретных действий, которые необходимы для выполнения физкультурно-оздоровительной деятельности [42].

По мнению М.Н. Лялиной, ФОД является выражающимся в оздоровительных процедурах и физических действиях социальным процессом, способствующим овладению физкультурой и укреплению здоровья. С точки зрения указанного исследователя, ФОД в ДОО включает в себя следующие виды деятельности [27]:

- виды физических упражнений, физические движения;

- оздоровительные и гигиенические процедуры.

С точки зрения М.Н. Лялиной, социальная функция ФОД заключается в том, что результаты данной деятельности способствуют посредством укрепления здоровья социальной активности индивида и высокой эффективности его социальной деятельности. Не отрицая это, мы считаем, что выше представлены не виды деятельности, а средства физической культуры, реализуемых в ее процессе для достижения целей [27].

Мы разделяем позицию М.Н. Лялиной, по мнению которой сущность ФОД заключается в том, что она является одной из форм человеческой деятельности на формирование здорового полноценного человека. М.Н. Лялина акцентирует внимание на важности ФОД в воспитательно-образовательном процессе, рассматривая ее в качестве сознательно регулируемой двигательной активности дошкольника, направленной на совершенствование и развитие собственного здоровья, воспитание бережного отношения к нему. По мнению автора, эффективность физкультурной деятельности находится в тесной связи с приобретением определенного уровня знаний, формированием мотиваций к здоровому образу жизни, осуществлением оздоровительной и двигательной деятельности [27].

По мнению Л.А. Гладских, О.А. Копытовой, Э.Р. Кочиевой и др., сущность ФОД состоит в преобразовании в единое целое социального с биологическим и духовным в дошкольнике, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены [11; 18; 20].

Для реализации мероприятий физкультурно-оздоровительной деятельности в дошкольных организациях создаются определенные условия, способствующие охране и укреплению здоровья детей, их физическому и психическому развитию. Кроме того, используются традиционные формы и методы оздоровительной и лечебно-профилактической работы с детьми.

Так как ФГОС ДО регулирует отношения в сфере образования между их участниками: родитель, ребенок, педагог, семья рассматривается как соучастник образовательного процесса, как полноправный участник образовательного процесса. ФГОС ДО направлен на ребенка. Поэтому образовательную работу по “Физическому развитию” следует строить с учетом потребности детей и заказов родителей. Только в тесном контакте педагогов и родителей можно добиться хороших результатов, укрепить и сохранить здоровье ребенка.

Таким образом, под физкультурно-оздоровительной деятельностью в дошкольной образовательной организации мы понимаем комплексную деятельность, направленную на реализацию задач формирования физкультурных знаний, способов деятельности, физкультурных потребностей и развития двигательных качеств дошкольников, оздоровления и реализации здорового образа жизни средствами физической культуры. Данная деятельность осуществляется на уровне индивидуальных (реализуемых самостоятельно) и социальных (предлагаемых и реализуемых государством) программ. Физкультурно-оздоровительная деятельность в ДОО способствует сохранению физического и психического здоровья и укреплению организма дошкольников. Выбор конкретных средств и методов зависит от контингента детей, задач дошкольной организации.

Итак, в период формирования физического потенциала дошкольника одним из основных видов деятельности, на наш взгляд, будет являться именно ФОД, направленная на освоение опыта здорового образа жизни, сохранение оптимального физического состояния, формирование устойчивой потребности в двигательной активности, повышение субъектной позиции педагогов, родителей и самого ребенка в достижении положительных результатов. Принимая во внимание неразрывную связь физических возможностей ребенка с его здоровьем, в нашем исследовании мы будем говорить о физкультурно-оздоровительной деятельности, рассматривая ее в качестве формы целеустремленной активности, которая направлена на преобразование субъектом собственного здоровья и здоровья окружающих для достижения позитивных результатов и реализации потребности субъекта в здоровом образе жизни и движении.

Физкультурно-оздоровительная деятельность представляет собой комплекс проводимых педагогами образовательной организации мероприятий, ориентированных на оздоровление организма ребенка, сохранение и укрепление его физического и психического здоровья.

В ДОО цель физкультурно-оздоровительной деятельности заключается в освоении основных двигательных действий, укреплении здоровья и профилактике заболеваний средствами физкультуры, подготовке к физическому воспитанию в школе.



1.3 Физкультурно-оздоровительная деятельность в дошкольной образовательной организации как средство взаимодействия старших дошкольников со взрослыми

Взаимодействие в образовании всегда имеет две стороны: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Понятие “взаимодействие” поэтому шире, чем “педагогическое воздействие”. Педагогическое взаимодействие в ДОО - это взаимное воздействие педагогов и дошкольников друг на друга, в результате чего осуществляется их личностный рост и развитие (В.А. Ситаров и В.Г. Маралов и др.) [45].

В связи со сложностью и многосторонностью педагогического процесса и большим количеством его участников, выделяют следующие виды взаимодействия в условиях дошкольной образовательной организации:

- по субъекту (воспитатель - дошкольник, дошкольник - дошкольник, воспитатель - воспитатель, воспитатель - родитель, воспитатель - детский коллектив и т.д.);

- по направленности взаимодействия (прямое и косвенное);

- по содержанию деятельности (взаимодействие в воспитательно-образовательной, трудовой, физкультурно-оздоровительной и другой деятельности);

- по характеру взаимодействия (сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт) и др.

Е.И. Сухова выделяет педагогические условия, влияющие на эффективность форм педагогического взаимодействия старших дошкольников со взрослыми [49]:

1. Совместная с другими людьми деятельность ребенка. В отечественной психологии разработано положение о том, что деятельность индивида вообще и ребенка в частности носит (в своих первоначальных формах) общественный характер и требует для своего осуществления определенных форм общения и сотрудничества с другими людьми. Развитие совместной деятельности ребенка с другими людьми находится в прямой зависимости от развития его форм общения.

2. Организация совместной продуктивной деятельности, где продукт выполняет функцию наглядной оценки успешности взаимодействия с другими участниками. Дети дошкольного возраста по своим психологическим особенностям активно направлены на получение оценок, нуждаются в них, требуют оценок от взрослого. Прямая педагогическая оценка зачастую неприемлема для детей дошкольного возраста, а косвенная оценка очень часто воспринимается ребенком не как оценка успешности деятельности, а как характеристика его личностных свойств и качеств. Подчеркнем, при организации общения оценка обязательно нужна, но характер оценивания должен быть особым. Функцию такой оценки может выполнить продукт, получаемый в совместной деятельности.

3. Овладение ребенком разными позициями в общении со взрослыми и сверстниками в определенной логике и преемственности:

- ребенок “над” партнером;

- ребенок “подчинен” партнеру;

- ребенок “на равных” с партнером.

Воспитатель играет особую роль в развитии у старших дошкольников произвольности. Ребенок не приспосабливается к требованиям, предъявляемым взрослым, и не подчиняется им, а изначально присутствует и развивается внутри сферы деятельности воспитателя, внутри человеческого общения и в связи с ним. Произвольность должна осознаваться ребенком. В старшем дошкольном возрасте осознание своего поведения формируется в социальном взаимодействии с педагогом, где смысл и средства деятельности передаются ребенку в единстве. Вне опоры на отношение взрослого ребенок не может знать, что и как он делает. Отношение взрослого к правилу превращает это правило в мотив собственных действий ребенка.

4. Индивидуальная деятельность детей. Развитие самосознания личности происходит параллельно с осознанием внешнего мира. Осознание себя как “Я” является результатом общего психического развития ребенка и относится к трехлетнему возрасту [49].