Преодоление речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией на занятиях продуктивными видами деятельности

· застегивание, расстегивание пуговиц на специальном образце ткани с пуговицами и петлями разной величины, который укреплен на рамке. Затем эти действия отрабатываются на одежде куклы, а потом на одежде самого ребенка.

Домашние занятия с ребенком, страдающим дизартрией, должны предусматривать постепенное развитие точности и плавности движений, нужных для письма. Этому способствуют следующие упражнения:

· раскрашивание картинок;

· точное обведение контуров предметов;

· рисование простых предметов по проставленным точкам;

· соединение данных точек линиями разного направления;

· штриховка.

Очень важно суметь убедить ребенка в значимости подобных упражнений, стимулировать его успехи, отмечать ускорение темпа выполнения упражнения, повышение точности движений.

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи). В зависимости от выраженности этих проявлений для логопедической практики крайне важно выделить несколько групп детей с дизартрией: с фонетическими нарушениями; фонетико-фонематическим недоразвитием; общим недоразвитием речи (указывается уровень речевого развития).[8;с.170]

Логопедическая работа включает развитие речевого дыхания, интонационно-методической стороны речи, фонематического восприятия.

Работа с лицами, страдающими дизартрией, проводится в различных типах логопедических учреждений: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (последствиями полиомиелита и церебральным параличом), в речевых отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии работа проводится в поликлиниках, на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе педагога и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях -- логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.



2. Обследование речедвигательных и произносительных расстройств у детей с дизартрией

2.1 Методы обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

Проблемой логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы: О.В. Правдина [44], К.А. Семенова [45], Е.Ф. Архипова [3] и другие.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций:

слуховое восприятие, фонематический слух

зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис

развитие стереогноза

упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков

развитие памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по этапам:

Первый этап - подготовительный

Направления работы:

- Нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с использованием логопедического массажа.

- Нормализация моторики артикуляционного аппарата: дифференцированная артикуляционная гимнастика. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастка направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются следующие качества артикуляционных движений: точность, ритмичность, переключаемость и др.

- Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.

- Нормализация речевого дыхания: выработка более длительного и плавного, экономного выдоха. Новые навыки закрепляются в ортофонических упражнениях, объединяющих голосовые, дыхательные и артикуляционные упражнения.

- Нормализация просодики.

- Нормализация мелкой моторики рук - пальцевая гимнастика, направленная на выработку дифференцированных тонких движений в пальцах обеих рук.

Второй этап логопедической работы - выработка новых произносительных умений и навыков.

Продолжение упражнений первого этапа.

Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

- Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции нарушений произносительной стороны речи. Последовательность работы над звуками определяется индивидуально. Рекомендуется вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых "созрел" прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - р, рь, а свистящие корригируют позже, после "созревания" дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

- Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводился по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка.

-Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Используются классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

- Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, его автоматизация. Часто логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем автоматизируются в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки-символы).

- Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной [61] (2 этапа).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

- Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопед должен выступить в качестве психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля

- Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и.т.д.).

- Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств, различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определении логическою ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Устранение фонематических и лексико-грамматических нарушений производится на подгрупповых занятиях в соответствии с программами устранения ФФН и ОНР.

Пятый этап - подготовка детей к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Таким образом, при устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

2.2 Содержание и структура обследования речедвигательных и произносительных компонентов речи у детей с дизартрией

Проведенное нами теоретическое изучение проблемы формирования произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией, позволило разработать программу эксперимента, подобрать методы обследования речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией, определить содержание коррекционной работы, систематизировать методы и приемы работы.

Этапы исследования:

На первом этапе выполнена констатирующая часть исследования. Целью данного этапа явилось выявление уровня сформированности произносительной стороны речи, а также определение степени сформированности отдельных базисных психических функций. Проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны выводы, сформированы экспериментальная и контрольная группы.

На втором этапе был разработан комплекс мероприятий, направленный на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией на занятиях по развитию речи.

Эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного учреждения Центра социальной помощи семье и детям города Москвы "Журавушка" В эксперименте приняли участие 16 детей дошкольного возраста5-6 лет. По результатам обследования все дети были разделены на две группы .В экспериментальную группу вошли 8 детей с отягощённым анамнезом, с нарушением речедвигательной функции и произносительной стороны речи. У всех исследуемых экспериментальной группы логопедическое заключение - стертая дизартрия, по данным ПМПК.В контрольную группу вошли 8 детей того же возраста, но с нормальным речевым развитием.

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в эксперименте.

Таблица 1 Экспериментальная группа

Имя,Ф.	Возраст	Данные анамнеза и мед. документации	Психолого-педагогическая характеристика	Логопедическое заключение
Арсений К.	5,8 лет	Рожден через "кесарево" сечение	Неусидчивый, быстро утомляется	ФФН, стертая дизартрия
Софья Т.	5,9 лет	Частые простудные заболевания на первом году жизни	Активна	ФФН, стертая дизартрия
Вика Д.	5,6 лет	Асфиксия	Малоактивна	ФФН, стёртая дизартрия
Женя К.	5,4 лет	Роды затяжные, химическая стимуляция	Спокойная, медлительная	ФФН, стёртая дизартрия
Саша П.	5,7 лет	До года наблюдался у невропатолога	Неусидчивый	ФФНР, стертая дизартрия
Настя А.	6 лет	недоношенность	Возбудимая, активная	ФФН, стертая дизартрия
Рустам С.	5 лет	Частые простудные заболевания, до года наблюдался у невропатолога	Спокойный, тихий	ФФН, стертая дизартрия
Миша П.	6 лет	Рожден через "кесарево" сечение	Неусидчивый, быстро утомляется	ФФН, стёртая дизартрия

Таблица 2 Контрольная группа

Имя Ф.	Возраст	Данные анамнеза и мед. документации	Психолого-педагогическая характеристика	Логопедическое заключение
Ваня С.	6 лет	Анамнез не отягощён	Активный, возбудимый	Речь в границах возрастной нормы
Витя С.	5 лет	Анамнез не отягощён	Спокойный	Речь в границах возрастной нормы
Ваня Ч.	5,4 лет	Анамнез не отягощён	Активный	Речь в границах возрастной нормы
Таня А.	5,7 лет	Анамнез не отягощён	Усидчивая	Речь в границах возрастной нормы
Костя К.	5,9 лет	Анамнез не отягощён	Усидчивый	Речь в границах возрастной нормы
Шах А.	6 лет	Анамнез не отягощён	Усидчивая	Речь в границах возрастной нормы
Артём Т.	5,7 лет	Анамнез не отягощён	Активный	Речь в границах возрастной нормы
Юля Т.	5,7 лет	Анамнез не отягощён	Спокойная	Речь в границах возрастной нормы

Анализ данных таблицы показал, что у детей экспериментальной группы анамнез отягощен неврологической патологией, а также соматическими нарушениями, перенесенными на первом году жизни. Кроме того, специфика повреждающих факторов проявляется и в психолого-педагогических особенностях детей. Дети имеет признаки расторможенности (гиперактивность, неусидчивость) или заторможенности (малая активность, медлительность).

По заключению узких специалистов - окулиста, отоларинголога, педиатра, психиатра - зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме, интеллект детей соответствовал возрасту.

При изучении характера речевого развития отмечено, что во всех случаях время появления лепета 7-8 мес., первых слогов 1г. 1м. -1г. 2м., появление фразовой речи - в 2,5 года, что является отставанием от нормы;

Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию, многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш, не умеют пользоваться ножницами.

Нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского [16] о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше [26], Т.Б. Филичевой [53], Г.В. Чиркиной [61].

Исследование проводилось в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и порицание - адекватная.

Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком в свободное от занятий время. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему оценки заданий. Обследование речевых и неречевых функций проходило по методике Киселёвой В.А.

Данная методика обследования включила восемь серий методик для исследования высших психических функций и процессов, нарушенных у детей со стертой формой дизартрии.

1.Состояние общей, тонкой и артикуляционной моторики, мимической мускулатуры

2.Состояние фонематического слуха.

3.Состояние просодической стороны речи.

4.Состояние звукопроизношения.

5. Состояние лексико-грамматического строя речи.

6.Состояние связной речи.

7.Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений

8.Воспроизведение слуховых и зрительных стимулов

Общим для всех методик является четырехбальный характер оценки. Балльные оценки определяются на основе шкалы:

4 балла -- высокий уровень,

3 балла -- средний,

2 балла -- ниже среднего,

1 балл -- низкий уровень.

Основанием для оценки служат нормативные данные по развитию речевых и неречевых функций, разработанные сотрудниками лаборатории нейропсихологии ИНХ им. акад. Н.Н.Бурденко (под руководством Л.И.Московичюте), Л.С.Выготским, Л.А.Венгером и др.

Для обследования состояния общей моторики ребёнку предлагалось поставить стопы на одну линию, руки свободно опустить, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд; попрыгать на правой и левой ноге поочередно (5 м),поджав другую ногу.

Для обследования состояния тонкой моторики ребёнку предлагалось

1.По зрительному образцу выполнить движения поочередно левой и правой рукой.

2. по кинестетическому образцу выполнить движения поочередно левой и правой рукой.

3. Выполнить пробу "Кулак -- ребро -- ладонь" -- ударять по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно

4. Положить перед собой на стол обе руки -- одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены. Одновременно изменять положение обеих кистей. Движения выполняются вначале по образцу, затем самостоятельно

Для обследования состояния артикуляционной моторики ребёнку предлагалось

1. повторить движения по образцу:

а) растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны зубы, удерживать положение губ в течение 10 секунд;

б) улыбнуться, открыть рот, положить язык на нижнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд;

в) улыбнуться, открыть рот, положить язык на верхнюю губу, удерживать положение языка в течение 10 секунд.

2. Сначала по зрительному, затем по кинестетическому образцу ,повторить позу, необходимую для произнесения звуков: "И", "О","У", "Б", "В".

3. Ребенку предлагается выполнить серию движений по образцу:

а) растянуть губы в улыбке, показав зубы; собрать губы в трубочку; улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, поднять и опустить его;

б) улыбнуться, открыть рот, высунуть язык, прикусить его зубами, закрыть рот; открыть рот, высунуть язык, двигать им одновременно с нижней челюстью влево-вправо, закрыть рот; улыбнуться, открыть рот,двигать языком по наружной поверхности верхних, затем нижних зубов ("Почистим зубки").

Для обследования мимической мускулатуры ребёнку предлагалось

Выполнить движения по инструкции (в случае невозможности выполнения движений по инструкции можно предложить ребенку образец): поднять брови вверх; нахмурить лоб и брови; поочередно зажмурить каждый глаз; плотно соединить губы, вытянуть их вперед, вращать ими по кругу.

2. Для обследования Состояния фонематического слуха ребёнку предлагалось

Фонематическое восприятие

1. послушать и определить, близко или далеко (громко, тихо) кричат в лесу; взрослое животное или детеныш издает звук; ласково, грубо, радостно, грустно говорит человек;

2. воспроизвести самостоятельно задания из пробы "а".

* Сравнительный анализ выполнения проб "а" и "б" позволяет получить дополнительные данные о состоянии межанализаторных связей ребенка.

Восприятие и дифференциация звуков речи:

а) ребенку на слух предъявляются несколько коротких стихотворных текстов.

Задание: определить, какой звук чаще всего встречается. Тексты предъявляются вне зависимости от наличия правильного звука в речи.

б) различение слов, близких по звуковому составу и одинаковых по ритмическому рисунку. Ребенку предъявляются 12 картинок, расположенных на двух альбомных листах. Предлагается рассмотреть и показать картинки, называемые логопедом парами попеременно с первого и второго листа.

в) нахождение асемантичных звукосочетаний. Предлагается на слух определить, какие из слов логопед произнес "неправильно":

кожа, зук, жираф, позорный, жужжит, зелезный, жадина;

руки, йоза, лыболов, карточка, фольточка, крыло, рю-стра;

г) повторение слов и предложений с оппозиционными звуками:

солнышко, цыпленочек, телевизор, железный, чешуя.

Звукослоговой анализ

Задания:

а) выделить первый гласный и последний согласный звук в словах: аист, ослик, угол;

б) выделить первый согласный и последний гласный в слове:

рыба, мухи, жабы, метро, кенгуру;

в) определить 2, 3, 4-го звук в слове, количества звуков, слогов:

2-й звук -- врач, мышка: 3-й звук -- крот, рубашка: 4-й звук -- лодка, радуга (в подчеркнутых словах определяется количество звуков и слогов);

г) добавление и замена звука в слове:

вор -- двор, вол -- волк, ёлка -- тёлка, сок -- сук -- лук, лиса -- липа -- лупа.

Звуковой синтез

а) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 3 секунды), воспроизвести его слитно:

Р,О,Г; Р,О,С,А; Г, Р, О, Т; К, А, С, К, А;

б) прослушать слово, произнесенное по отдельным звукам (пауза между звуками 5 секунд, во время паузы дается звуковой сигнал), воспроизвести слово слитно:

К, Л, А, Н; Б, У, С, Ы; К,У,С,Т, Ы;

в) прослушать слово с переставленными звуками или слогами, воспроизвести его правильно:

3. Состояние просодической стороны речи

Для обследования состояния просодической стороны речи детям предлагалось прочитать любимое стихотворение, рассказать сказку.При оценке учитывались воспроизведения громкости, высоты, интонационной окраски голоса, а также тембр голоса, темповая и динамическая организации речи, наличие смазанности и назализованного оттенка речи, тип дыхания, длина речевого выдоха.

4.Для оценки состояния звукопроизношения дети воспроизводили заданные звуки изолированно, в слогах, словах, во фразах, отраженно и самостоятельно.

5 Обследование лексико-грамматического строя речи проводится на материале картинок и словесных заданий.

лексика

1.Слова,обозначающие предметы

2. Знание времен года, суток, дней недели:

3. Слова, обозначающие действия:

4. Слова, обозначающие признаки предметов:

Словообразование

Задания:

а) образование существительных. Назвать детенышей животных: козы, волка, медведя, льва;

б) образование глаголов с помощью приставок (антонимы):

завязать - ..., включить - ..., выдвинуть - ...;

в) образование прилагательных:

компот из яблок - ..., варенье из сливы - ..., запеканка из моркови -..;

погода при ветре- ..., морозе- ..., дожде - ..., солнце - ...;

у собаки, волка, лисы, медведя, льва: хвост -..., голова -..., уши -....

Грамматический строй речи

1. Согласование слов в числе, роде:

а) согласование слов в числе. Изменить слова в словосочетании так, чтобы они стояли во множественном числе: пушистая кошка, полное ведро, воробей летает,поезд едет;

б) согласование в роде существительного и глагола. Составить словосочетания из данных слов:

висело -- ... картина, объявление, зеркало, вывеска, висела -- ... полотенце;

б) согласование в роде существительного и прилагательного. Подобрать определения к словам: солнце, трава, снег, облака.

2. Управление:

а) винительный падеж. Закончить предложения: Пчеловод разводит ... Цветовод разводит ... Рыболов ловит ... Птицелов ловит ... Сталевар варит ... Кашевар варит...;

б) родительный падеж. Закончить предложения: Стол изготовлен из ... Стакан сделан из ... Ведро сделано из...;

в) множественное число родительного падежа. Ответить на вопрос:

Вот столы. Нет чего? Вот уши. Нет чего? Вот блюдца. Нет чего?

Вот телята. Нет кого? Вот гуси. Нет кого? Вот львы. Нет кого?

г) дательный падеж. Закончить предложения: Молоко нравится... Охотник подкрался к ... Учитель дал задание...;

д) предложный падеж. Закончить словосочетания: думать о..., вспомнить о..., прячется в..., стоит в ...,лежит на ..., жарит на ... ;

е) творительный падеж. Закончить словосочетания: пилят ..., копают..., режут..., шьют...;

кошка с..., собака с..., корова с ..., лиса с...;

ж) понимание обратных конструкций. Ответить на вопросы:

Машу слушала мама. Кто говорил? Кто слушал? Сестру брат зовет домой. Кто дома? Кто на улице?

з) понимание причинно-следственных связей. Прослушать предложение, исправить его:

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли;

и) предложные конструкции. Показать по картинкам (приложение): кубик перед шариком, за шариком, над шариком, под шариком, в шарике.

Составление рассказа по серии сюжетных картин

Обследование проводится по серии из трех сюжетных картинок

При оценке учитывается смысловая адекватность, самостоятельность выполнения, правильность определения последовательности картинок, состояние словарного запаса, грамматическое оформление рассказа.

7. Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений

Зрительный гнозис

а) восприятие предметных реальных изображений. Найти и назвать среди изображений, показываемых логопедом по 2 одинаковых предмета. (Приложение ,с. 2-5)

б) восприятие зашумленных изображений. (Приложение, с. 6)

в) восприятие наложенных изображений. Назвать 10 (2 по 5) предметов (Приложение, с. 7).

г) восприятие недорисованных изображений с различным положением на поле листа (альбом нельзя поворачивать). Назвать 12 предметов (Приложение, с.8).

д) восприятие "химерных" изображений. Назвать 8изображений; если ребенок называет только одну часть рисунка, необходимо уточнить у него, все ли правильно нарисовано (Приложение,с.9).

Оптико-пространственная деятельность

Проводится на материале копирования фигуры Тейлора ведущей рукой (Приложение ,с. 10). Ребенку предлагается скопировать лежащий перед ним рисунок. Не допускается переворачивание рисунка.

Оцениваются стратегия воспроизведения рисунка (дедуктивная -- с последовательным переходом от целого к частям, пофрагментарная -- с поэлементным копированием частей рисунка с относительно выраженным вектором продвижения от одного края рисунка к другому, хаотичная -- отсутствие последовательности действий); осознанное восприятие целостного перцептивного поля (рисунок воспроизводится целиком, а не левая или правая его половина); тип ошибок при копировании (координатные -- поворот рисунка и(или) отдельных его частей на 90, 180 градусов; структурно-топологические -- разрушение целостного образа рисунка, смещение его частей относительно друг друга; метрические -- неверная оценка расстояний, углов и пропорций).

8. Воспроизведение слуховых и зрительных стимулов

Слуховые стимулы

Обследование проводится с использованием пробы, которая входит в качестве обязательной в систему нейропсихологического исследования, разработанную А.Р.Лурией для тестирования больных с локальными поражениями головного мозга -- запоминание двух конкурирующих групп по 3 слова (дом, лес, кот; ночь, игла, пирог).

Детям предлагается повторить за логопедом сначала 1-ю группу слов, затем 2-ю.

Далее логопед просит вспомнить и назвать все указанные слова. Задание можно воспроизводить до четырех раз.

После перерыва, во время которого предлагается произвести счет от 1 до 10 и обратно, любые несложные арифметические действия, прочитать стихотворение или выполнить какие-либо другие задания, логопед просит повторить слова без их дополнительного предъявления.

Зрительные стимулы

Перед ребенком выкладывается рисунок из 6 фигур. Предлагается внимательно рассмотреть их, запомнить. Затем эталон убирается, и ребенок рисует фигуры по памяти (приложение, с. 11). Допустимо не более 4 предъявлений. Через 20--25 минут, в течение которых выполняются другие задания, ребенок повторно рисует фигуры без дополнительного предъявления эталона. Школьники воспроизводят фигуры левой рукой.

Все виды обследования проводились индивидуально, продолжались не более 25-30 минут до наступления у ребенка первых признаков утомления с учетом индивидуальных особенностей его психической деятельности.

Результаты обследования позволяют условно разделить детей на 4 группы, с учетом степени тяжести нарушений:

без нарушений (средний балл от 4 до 3,3);

дети со стертой формой дизартрии с минимальной степенью нарушений высших психических функций и процессов (средний балл от 3,2 до 2,6);

дети со стертой формой дизартрии со средней степенью нарушений высших психических функций и процессов (средний балл от 2,5 до 1,8);

дети со стертой формой дизартрии с выраженной степенью нарушений высших психических функций и процессов (средний балл от 1,7 и ниже).

Таким образом, нами разработана схема эксперимента, которая позволяет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи и состояния речедвигательной функции у детей со стертой дизартрией.

2.3 Анализ результатов обследования речедвигательной функции и произносительной сторон речи у детей с дизартрией

После проведения обследования речедвигательной функции и состояния моторики у детей со стертой дизартрией экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента были получены результаты, которые представлены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Результаты обследования состояния речедвигательной функции экспериментальной группы.

Имя Ф.	Общ. моторика	Тонкая моторика	Артик. моторика	Мимич мускул.	Средний балл
Арсений К.	2	3	2,3	3	2,6
Софья Т.	3	3,3	3,3	3	3,1
Вика Д.	3	3	2,6	3	2,9
Женя К.	3,5	3,3	3	3	3,2
Саша П.	2	2,3	2,3	3	2,4
Настя А.	3,5	3,3	2,6	3	3,1
Рустам С.	3	3	2,6	3	2.9
Миша П.	3	3	2,3	3	2,8
Средний балл	2,9	3	2,6	3

График результатов обследования состояния речедвигательной функции экспериментальной группы представлен в виде гистограммы (рис.1)



Таблица 4 Результаты обследования состояния речедвигательной функции контрольной группы

Имя Ф.	Общ.мот.	Мелкая мот.	Артик.мот.	Мимич мускул.	средний балл
Ваня С.	3,5	3,3	4	4	3,7
Витя С.	3,5	3,3	3,3	3	3,3
Ваня Ч.	4	3,6	3,6	3	3,5
Таня А.	4	3,6	3,3	4	3,7
Шах А.	4	3,6	3,6	4	3,8
Артём Т.	3,5	3,3	3,3	4	3,5
Юля Т.	3,5	3,6	3,6	3	3,4
Костя К	4	3,3	3,6	3	3,4

Результаты обследования состояния речедвигательной функции контрольной группы представлены в виде гистограммы.(рис.2)

Среднее значение данных обследования речедвигательной функции детей Э.Г.и К.Г. в виде гистограммы (рис.3)



При обследовании речедвигательной функции ,как видно из гистограммы(рис.3) выяснилось ,что результаты ЭГ несколько ниже, чем в КГ.

При обследовании общей моторики, у одних детей ЭГ наблюдалась вялость, скованность движений, трудности в удержании равновесия, а у других - затруднения в выполнении произвольных движений по подражанию, что определило средний балл в группе 2,8 , что говорит о минимальной степени нарушения при стёртой дизартрии.

У детей КГ отклонений в общей моторике не наблюдалось, дети с заданием справились хорошо, средний балл составил 3.7, указывающий на норму.

При обследовании мелкой моторики, у одних детей ЭГ наблюдались трудности при выполнении проб по кинестетическому и зрительному образцу, а у других - затруднения в выполнении задания на переключаемость поз, что определило средний балл в группе 3 , что говорит о минимальной степени нарушения при стёртой дизартрии.

У детей КГ отклонений в общей моторике не наблюдалось, дети с заданием справились хорошо, средний балл составил 3.4, указывающий на норму.

При обследовании артикуляционной моторики у одних детей ЭГ наблюдалась вялость, скованность движения речевого аппарата, невозможность удержания заданного положения языка и губ, тремор и синкенезии , у других - затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, заключающихся в трудности определении позиций губ и особенно языка по инструкции или подражанию, что определило средний балл в группе, который составил 2.5 балла, что говорит о минимальной степени нарушения при стёртой дизартрии.

У детей КГ отклонений в артикуляционной моторике не наблюдалось, дети показали хороший результат, равный 3.5 балла, указывающий на норму.

При обследовании мимической мускулатуры ЭГ у всех детей наблюдалась вялость и недостаточно развитая мускулатура речевого аппарата. Средний балл группы составил 3,что указывает на минимальные дизартрические расстройства.

При обследовании мимической мускулатуры КГ у всех детей затруднений не наблюдалось. Средний показатель группы составил 3,7 балла ,что указывает на норму.

Таблица 4 Результаты обследования состояния произносительной стороны речи и неречевых функций экспериментальной группы.

Имя Ф.	Фонем слух	Просодика	Звукопроиз Ношение	Лексико-грам. строй речи	Связная речь	Неречевые функции	Средний балл	Макс. балл
Арсений К.	2,3	3	3	2,3	3	3,2	2,8	4
Софья Т.	3	3	3	2,6	3	3,2	2,9	4
Вика Д.	2,6	3	2	2,6	3	2,8	2,6	4
Женя К.	2,3	3	3	2,6	3	2,8	2,8	4
Саша П.	2,3	3	3	2,4	3	2,7	2,7	4
Настя А.	2,6	3	3	2,6	3	2,6	2,8	4
Рустам С.	2,3	3	2	2,3	3	2,5	2,5	4
Миша П.	2,3	3	2	2,3	3	3,2	2,6	4
Ср.балл	2,5	3	2,6	2,4	3	2,9

Результаты обследования состояния произносительной стороны речи и неречевых функций экспериментальной группы представленные в виде гистограммы.(рис.3)

Таблица 5. Результаты обследования состояния произносительной стороны речи и неречевых функций контрольной группы.

Имя Ф.	Фонем слух	Про- содика	Звуко-произношение	Лексико-грам.строй речи	Связная речь	Неречевые функции	Средний балл
Ваня С.	3,6	4	4	3,8	4	3,5	3,8
Витя С.	3,6	4	4	3,4	3	3,8	3,6
Ваня Ч.	3,6	4	4	3,6	4	3,6	3,8
Таня А.	4	4	4	3,8	4	3,6	3.9
Шах А.	4	4	4	3,8	4	3,5	3,9
Артём Т.	3,6	4	4	3,3	3	3,3	3,5
Юля Т.	3,6	4	4	3,6	3	3,5	3,6
Костя К.	3,6	4	4	3,6	3	3,6	3.6
Средний балл	3,7	4	4	3,6	3,5	3,5

Обследование состояния произносительной стороны речи и неречевых функций контрольной группы, представленное в виде гистограммы.(рис.4)



	Фонем слух	Просодика	Звукопроиз ношение	Лексико-грам.строй речи	Связная речь	Неречевые функции
ЭГ	2,5	3	2,6	2,4	3	2,9
КГ	3,7	4	4	3,6	3,5	3,5

Далее представлено среднее значение данных обследования произносительной стороны речи и неречевых функций детей ЭГи КГ в виде гистограммы(рис.5)

Как показано на рис.5 при обследовании произносительной стороны речи у детей ЭГ были выявлены нарушения

По результатам обследования фонематического восприятия были получены данные, которые позволяют судить о недоразвитии фонематического восприятия у детей ЭГ При повторении цепочки слогов у этих детей была отмечена неточность воспроизведения, что свидетельствует о нарушении звукопроизносительной дифференциации. Трудности, возникшие при различении близких по своему значению слов (на материале картинок), говорят о нарушении слуховой дифференциации. У детей отмечались ошибки при повторении цепочки из слогов, а также при подборе слов с заданными звуками.

По результатам обследования просодики у детей ЭГ было отмечено следующее: у некоторых голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный; у части детей отмечался вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное дыхание. У большинства детей наблюдался тихий, монотонный голос.

При обследовании звукопроизношения мы выяснили, что у всех детей ЭГ нарушено произношение трех групп звуков (свистящих, шипящих и сонорных), а заднеязычные и звук [j] - сохранны. В речи детей отмечались расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как не дифференцировались. У детей нарушено произношение либо одной группы звуков, либо сонорные, либо шипящие, либо свистящие, или же нарушены все вышеперечисленные группы звуков .

При обследовании лексико-грамматической стороны речи существенные трудности для детей ЭГ представлял порядок называния времен года, суток, дней недели. В целом, характеризуя особенности лексики детей ЭГ, необходимо отметить обедненность самостоятельной речи при наличии достаточного словарного запаса и легкую задержку в формировании обобщающей и регулирующей функции речи.

Грамматический строй речи детей также имеет свои особенности. Ярко проявляется несостоятельность пространственных представлений при понимании и использовании предложно-падежных и логико-грамматических конструкций.

Анализ неречевых функций показал, что у детей ЭГ несформирован кинетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, пространственный гнозис, неразвита слухо-речевая память, внимание, мышление.

Таким образом, в результате эксперимента мы выяснили, что у детей со стертой дизартрией нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются. Специфика нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия.

Выводы

1. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

2. Нарушение произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Механизмом этого расстройства является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются.

3. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.



3. Логопедическая работа по развитию речедвигательных функций и преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией на занятиях художественным творчеством.

3.1 Обучающий эксперимент по результатам обследования

Цель: Создать условия для коррекции недостатков произносительной стороны речи и развития речедвигательной функции на групповых занятиях по изобразительному искусству .

Задачи:

- Проанализировать научно-методическую литературу.

- Разработать комплекс групповых занятий по изобразительной деятельности, направленных на коррекцию недостатков произносительной стороны речи и развитие речедвигательной функции

- Провести запланированные занятия в экспериментальной группе.

- Выявить эффективность проведенной коррекционной работы. В своей работе мы опирались на труды Л. С. Выготского , Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозовой и Д. Б. Эльконина.

За основу была взята программа Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. по Коррекционно-развивающему обучению и воспитанию для детей шестого года жизни.

В основу методической системы были положены:

деятельностный и системный подходы по коррекции нарушений произносительной стороны речи

принцип взаимосвязи формирования тонкой моторики кистей рук с развитием мыслительных операций, памяти, внимания;

принцип наглядности и доступности материала.

Формирующий эксперимент состоял из разработанной нами системы групповых занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие речи и мелкой моторики у детей с дизартрией.

Поскольку проблема развития мелкой моторики крайне важна, углубленную работу в этом направлении необходимо начинать задолго до поступления детей в школу (со старшей группы).

При разработке системы занятий по изобразительной деятельности нами были поставлены следующие цели и задачи:

· формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

· развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

· развивать точность и координацию движений руки и глаза.

. совершенствовать движения рук

. развивать произвольное внимание;

. развивать зрительное и слуховое восприятие;

. развивать память, речь детей;

. развивать умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным

. развивать умение самостоятельно выполнять поставленную задачу, и осуществлять контроль за собственными действиями.

При разработке системы занятий я познакомилась с работами по развитию мелкой моторики различных авторов. Одни из них отдают предпочтение рисованию и штриховке , другие - пальчиковым играм, третьи лепке, конструированию. [38] Я же использовала в своей работе различные виды изобразительной деятельности для развития мелкой моторики и речи детей, такие как : лепка из различных материалов, аппликация, рисование ,что обеспечило возможность саморазвития ребенка.

Для развития мелкой моторики мною были использованы следующие техники творческой деятельности дошкольников:

- Рисование красками: гроттаж, набрызг ,техника печатанья ,ниткография, кляксография, монотипия и др.

- Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни, арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек и т.д.

- Лепка объёмных предметов

- Аппликация (мозаичная, обрыванием).

Для достижения желаемого результата возникла необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:

1. Совместная деятельность воспитателя с детьми;

2. Свободная самостоятельная деятельность самих детей.

В совместной деятельности воспитателя с детьми ставятся задачи по развитию социальных навыков, освоению различных видов деятельности (конструирование, рисование, игры). Работа с детьми в рамках этой формы работы исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком.

Взрослый выступает в позиции партнера ребёнка, который участвует в совместной деятельности, обеспечивает условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, пальчиковые игры, пальчиковый театр).

Форма свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, соответствующую его способностям и интересам.

Взрослый обеспечивает лишь предметную среду для свободной деятельности ребёнка, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым придти на помощь ребёнку в трудной ситуации.

При составлении плана работы необходимо целесообразно посвящать занятиям утренние часы, когда работоспособность наиболее высока. Таким образом, определив основные принципы работы, перейдем к рассмотрению общих направлений работы.

Общие направления логопедической работы по формированию мелкой моторики и развитию произносительной стороны речи дошкольников с использованием изобразительной деятельности.

Старшие дошкольники испытывают определенную потребность в творческой деятельности, что говорит о наличии у них способностей, которые требуют внимания и правильного руководства со стороны педагога.

Поэтому рисование, лепка, аппликация, конструирование, разные виды прикладного творчества- это эффективные пути развития ребенка, которые можно использовать для подготовки руки ребёнка к письму, для коррекции нарушенных функций. Все эти занятия способствуют развитию мелкой моторики. На таких занятиях существует возможность решения конкретных задач, а также способствует активизации речи замкнутых детей, стеснительных. [46]

Каждый вид изобразительного творчества имеет свои особенности. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работы необходимо тщательно продумать использование материала который позволит детям быстрее и легче овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на других занятиях с другим материалом. [51]

Есть известное педагогическое правило: хочешь, что бы ребенок чему-то научился, обеспечь ему первый успех. Если ребенок почувствует успех, то будет стараться еще больше, как гласит пословица "Верная указка - не кулак, а ласка". В работе необходимо соблюдать принцип от простого к сложному, благодаря которому дети находятся в ситуации успеха, уверенности в своих силах и с охотой и желанием приступают к выполнению новых работ. [28]

Особенности использования рисования для коррекции произносительной стороны речи и развития мелкой моторики дошкольников.

Рисование -- одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для творчества. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры, пейзажи и натюрморты и т. д. [27]

Таким образом, в занятиях по рисованию мы выделяем следующие формы:

· Декоративное рисование - изображение орнаментов, узоров, элементов народного творчества,

· Предметное - состоящее из отдельных изображений;

· Сюжетное - отражающее совокупность действий и событий.

На занятиях используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными свойствами.

Карандашом создается линейная форма. При рисовании карандашом развивается ритмичность движений, тренируются пальцы кистей рук и зрительная координация. Полезно упражнять руку ребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные и вертикальные прямые линии, замкнутые формы, вогнутые линии. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Развитию мелкой моторики хорошо помогает выполнение детьми размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги. Это упражнение для отработки движений кисти, слева направо и справа налево.

Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка, развивает планирующую функцию речи. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающего мира. В процессе рисования красками дети имеют возможность творчески экспериментировать - рисовать пальцами, ватными палочками, применять различные приемы печатания, что позволяет полнее передать особенности изображаемых объектов ,а так же их фактуру.

В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требующие хорошо развитых технических навыков, а подчас и непосильны для дошкольников с проблемами.

При обучении детей рисованию, перед нами стоит задача не просто выработать у них определенную технику рисования. Чтобы занятия имели также коррекционный эффект, необходимо уделить внимание формообразующим движениям и регуляции изобразительных навыков по ряду показателей: плавность, непрерывность, умение изменять направление движений под углом, переход от одного движения к другому. Сформировав, таким образом, ручную умелость, мы подготавливаем руку ребенка к овладению письмом, а также расширяем круг его изобразительных возможностей. Ребенок сможет без затруднений выразить любой свой замысел, расширить круг своих представлений, в его словарь войдут новые понятия.

Каждое занятие по рисованию являлось продолжением занятия по развитию речи. На занятии закреплялась лексическая тема, ребёнком самостоятельно подбиралась сюжетная линия рисунка. По окончании занятия дети составляли рассказ по своему рисунку. Если педагог видел, что дети недостаточно поняли новую тему, которую наглядно отображали детские рисунки, то тема повторялась и дети вновь рисовали рисунки по заданной теме.

Следует всячески поощрять желание детей рисовать в свободное время, ведь в рисунке ребенок отражает окружающий мир, даёт волю воображению, и что не менее важно, орудуя карандашом, развивает двигательные навыки руки.

Рисовать с детьми следует везде: на песке, на снегу, на асфальте. И только такое постоянство в работе по развитию мелкой моторики и развитию произносительных навыков помогает достичь желаемого коррекционного эффекта.

Использования аппликации и оригами для коррекции для коррекции произносительной стороны речи и развития мелкой моторики дошкольников.

Каждый вид изобразительной деятельности имеет свое, специфическое воздействие на ребенка. Значение занятий аппликацией для общего развития дошкольников научно доказано.

- развитие эстетического мировосприятия, воспитание художественного вкуса;

- развитие художественно - графических умений и навыков;

- развитие фантазии, творческого мышления и воображения, пространственного восприятия;

- развитие точных движений руки и мелкой моторики пальцев;

- становление некоторых организационных навыков художественного творчества;

- получение сведений об отечественной и мировой художественной культуре;

- воспитание зрительской культуры;

- возможное раскрытие начал профессиональной художественно - изобразительной деятельности. [44]

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезают и наклеивают. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.