Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності

1. Використання нетрадиційних форм навчання в процесі особистісно-орієнтованої підготовки майбутніх психологів

Динаміка суспільного розвитку, як зазначає В. Кремень, висуває нові форми організації і функціонування ВНЗ. У міру еволюції систем вищої освіти від елітарної вищої школи до більш демократичної масової вищої школи і зміщення акценту з викладання на засвоєння знань студенти стають більш важливими дійовими особами: як основні клієнти, споживачі, суб'єкти навчання.

Аналіз попередніх досліджень показує зростання уваги до використання нетрадиційних форм навчання у вищій школі. Однак існують певні суперечності: хоча сучасні вузи потребують кадрів, які на теоретичному і практичному рівнях володіють нетрадиційними формами навчання і методикою їх застосування, спостерігається відсутність таких викладачів, готових застосовувати нетрадиційні форми навчання у своїй професійній діяльності. Потреба університетів в удосконаленні підготовки психологів визначила необхідність спеціальної підготовки майбутніх фахівців до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій психолого-педагогічній діяльності в процесі особистісно-орієнтованого навчання в системі післядипломної педагогічної освіти.

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті закріпила положення про те, що підготовка конкурентоспроможних фахівців є центральним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики. Щоб забезпечити високу якість сформованості професійних умінь і навичок, ми вирішили проаналізувати загально навчальні знання, уміння та навички наших студентів та переорієнтувати підготовку майбутніх психологів з інформативної на таку, яка б сприяла розвитку в них пізнавальних, творчих і професійних якостей. Цей етап роботи переконав нас у тому, що наші студенти у своїй навчальній діяльності схиляються до традиційної, пояснювально- ілюстративної структури, в якій вони виділяють засвоєння (розуміння), переробку (запам'ятовування) і контроль над засвоєнням навчального матеріалу, і в більшості випадків не можуть пояснити, на які ознаки навчального матеріалу вони орієнтуються, здійснюючи виділення смислових частин, диференціацію головного й другорядного. І це ще одна ознака того, що актуальною є проблема відходу від традиційної методики навчання.

ВНЗ не може не поєднувати сьогодні завдання трансляції знань і досвіду із завданнями їх народження, створення і перетворення. Учіння в цьому зв'язку ми бачимо не тільки як репродуктивну, відтворювальну, а й як продуктивну, творчу діяльність, у процесі якої майбутній спеціаліст не лише засвоює професійно необхідні знання, способи їх здобуття, а й сам створює їх.

Проведений аналіз допоміг нам зробити висновок, що нетрадиційне - це таке заняття, на якому його традиційні елементи виконуються нетрадиційними способами і на цій основі структура цього заняття суттєво відрізняється від структури традиційного. На цій підставі можна стверджувати, що нетрадиційне заняття - це розвиток, рух структури традиційного заняття.

Отже, якщо хоча б один елемент традиційного заняття буде реалізовано нетрадиційним способом, то вже таке заняття певною мірою можна назвати нетрадиційним, або традиційним з нетрадиційним виконанням одного із елементів занять. Зрозуміло, якщо навіть кількість елементів занять, виконаних нетрадиційним способом, буде невеликою, але такою, що сприятиме суттєвій зміні структури заняття, то таке заняття називатимемо повністю нетрадиційним. Річ у тому, що реалізація хоча б одного елемента заняття нетрадиційним способом пов'язана зі зміною тривалості інших елементів занять, а це означає, що автоматично змінюється і структура заняття, а отже, воно стає нетрадиційним. Нетрадиційність заняття виявляється і в його нетрадиційній тривалості, адже таке заняття фактично розпочинається з моменту його підготовки. Власне, саме заняття - це його заключний акорд. Це заняття характерне ще й тим, що якщо у підготовці традиційного заняття основне навантаження лягає на викладача, то у нетрадиційному занятті ми маємо концентрацію вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль студентів як під час підготовки до практичного заняття, так і під час його проведення. Тому можна виділити значну пізнавально-організаційну і творчу активність студентів [1; 10].

Особливості нетрадиційних форм навчання полягають не у «косметичному» поліпшенні традиційної форми навчання, а у створенні взагалі нової педагогічної філософії, яка передбачає дати кожному студенту надію на можливість повноцінно використати свій внутрішній потенціал за період його навчання у вузі. Нетрадиційні форми навчання дають можливість студентам-психологам не тільки творчо засвоювати базові знання, а й опановувати ці знання одразу в контексті своєї професії.

Порівнюючи традиційні і нетрадиційні форми навчання, ми бачимо, що викладач виступає не як інформатор, а як консультант, педагогічний супровідник (фасилітатор) формування та розвитку компетентного студента-психолога. Нетрадиційні форми навчання відрізняються від інших технологій навчання нестандартними умовами роботи, що виражаються в особливій атмосфері заняття й особливій ролі викладача на цьому занятті, вони дають змогу розвивати особистість студента з опорою на індивідуальність кожного. Завдяки застосуванню нетрадиційних форм навчання створюються ефективні умови навчання, розвитку, саморозвитку, виховання, самовиховання студентів.

Отже, під нетрадиційними формами навчання ми розуміємо навчання, що здійснюється на основі взаємодії студента з викладачем, іншими студентами, з навчальним оточенням, з опорою на власний досвід, який і є джерелом пізнання. За нетрадиційних форм навчання викладач не «дає готових знань», активність викладача замінюється активністю студентів, викладач лише грамотно керує освітнім процесом, спонукаючи студентів до самостійного пошуку вирішення навчальної проблеми. Завдання викладача - пробудити в учнях власну ініціативу, активність, викладач виступає в ролі помічника, якщо необхідно - одним із джерел інформації.

За підходом до студентів нетрадиційні методи навчання належать до особистісно-орієнтованих технологій, вони засновані на педагогіці співробітництва. У цих технологіях панують суб'єкт-суб'єктні взаємини між викладачем та студентами, у центрі освітнього процесу знаходиться особистість студента, її розвиток. Розвиток особистості полягає в розкритті природних здібностей кожного студента з опорою на його життєвий досвід. Процес навчання протікає в комфортній, безконфліктній обстановці. Педагогіка співпраці передбачає демократизм, партнерство, рівноправність, паритетність. В освітньому процесі панує атмосфера співпраці, співтворчості [17; 20].

У напрямі модернізації нетрадиційні форми навчання ми віднесемо до педагогічних технологій, побудованих на основі гуманізації та демократизації педагогічних стосунків, активізації діяльності студентів й ефективності організації та управління процесом навчання. Оскільки нетрадиційні методи навчання передбачають пріоритет особистісних взаємин, демократичність у навчанні, активізацію діяльності студентів, ефективність організації процесу навчання на основі групових і колективних засобів навчання.

До ознак нетрадиційних форм навчання ми віднесемо такі: наявність спільної мети (а не однакової для всіх студентів) і чітко спланованого очікуваного результату навчання; опора при навчанні на суб'єктний досвід кожного студента; навчання вибудовується на основі діалогу між ким-небудь, наприклад, викладачем та студентами чи лише між студентами; позитивна взаємозалежність студентів, творчість, співпраця у навчанні; досягнення особистого успіху можливе лише за умови досягнення успіху всіма учасниками освітнього процесу; активність, ініціативність усіх студентів в освітньому процесі; створення комфортних умов навчання, студент повинен відчувати свою інтелектуальну спроможність; передбачає наявність проблемного завдання, відбувається обмін знаннями, ідеями, способами діяльності тощо, виробляється та відстоюється (або змінюється під дією аргументів) власна позиція в атмосфері взаємної підтримки, доброзичливості; виключення домінування однієї думки над іншими, тих, хто виступає, одного над одним; поєднання індивідуальної, парної, групової, колективної роботи.

Студент на таких заняттях здатний виражати особистісне ставлення до матеріалу, що вивчається, відбувається обмін знаннями, ідеями, думками, способами діяльності. Мета заняття проектується в спільній діяльності викладача та студентів, з урахуванням потреб студентів, з опорою на суб'єктний досвід кожного з них, що характеризує процес навчання як, справді, особистісно- орієнтований [20]. Приймається індивідуальність кожного студента як особистість унікальна і неповторна, виключається домінування в освітньому процесі однієї думки над іншою, створюються комфортні умови для навчання, кожен студент відчуває свою інтелектуальну спроможність, забезпечується атмосфера взаємної емоційної та інтелектуальної підтримки, доброзичливості з позитивною взаємозалежністю учнів. У навчальному процесі складаються суб'єкт- суб'єктні стосунки між учасниками освітнього процесу. Викладач стає рівноправним, рівнозначним суб'єктом в освітньому процесі, організатором навчального процесу, помічником, консультантом, інструктором, фасилітатором дискусій.

Зрозуміло, що проблему підготовки висококваліфікованих кадрів неможливо ефективно розв'язати в межах використання лише традиційних форм і методів навчання. Одним із найслабших місць у традиційних методах навчання є те, що в активному стані перебуває тільки викладач, студенти ж пасивно сприймають інформацію, тобто навчання має інтелектуально пасивний характер [4; 11].

Сьогодні підготовка майбутнього психолога до професійно-педагогічної діяльності часто є предметно-орієнтованою, що не сприяє розвитку майбутнього психолога як особистості, створенню суб'єкт-суб'єктних стосунків між учасниками освітнього процесу. У вищій психолого-педагогічній освіті простежується відсутність опори на особистий досвід студентів, що в подальшому ними проектується у власній психолого-педагогічній діяльності [2]. Майбутні психологи знайомі тільки з окремими елементами нетрадиційних форм навчання, використання їх на практиці має фрагментарний, епізодичний характер, тому існує величезна проблема предметно-методичної підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Оволодіти нетрадиційними формами навчання можна тільки в діяльності, завдяки проектуванню, моделюванню, розробці та проведенню нетрадиційних лекцій, семінарських та практичних занять, їх обговоренню, самоаналізу та аналізу, проведенню тренінгів з організації, веденню, управлінню дискусіями, рольовими іграми, а також продумуванню педагогічних, професійних дій викладача під час самостійної професійної роботи. Таким чином, готовність до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно- педагогічній діяльності є аспектом спеціальної професійно-педагогічної підготовки.

Знання властивостей нетрадиційних форм навчання, функцій, закладених при їх застосуванні в навчальному процесі, засвоєння загально педагогічних і предметно-методичних знань про них, формування практичних умінь і навичок з їх застосування - усе це сприятиме оптимізації підготовки майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійній діяльності.

Необхідною умовою підвищення якості психологічної освіти є внесення змін у методику викладання, які допоможуть зробити університетську лекцію методом активного навчання студентів. Від викладачів вимагається цілеспрямоване використання інтерактивних методик навчання, тестових завдань, конкретних ситуацій, щоб на основі теоретичних положень аналізувати суперечливі процеси сучасних перетворень. Проте відмова від традиційної форми лекції вимагає від викладача змін його власної діяльності.

На сучасному етапі лекція виступає і як організаційна форма навчання - «специфічний спосіб взаємодії викладача і слухачів (студентів), у межах якого реалізується різноманітний зміст і різні методи навчання», і як метод навчання - «монологічний виклад навчального матеріалу в систематичній і послідовній формах, сконцентрований здебільшого навколо фундаментальних проблем науки».

Водночас у методичній літературі висловлюються неоднозначні думки з приводу лекції як форми заняття. Прихильники традиційної дидактики вбачають її переваги в тому, що лекція допомагає: у достатньо економній формі сконцентрувати інформацію, передбачену змістом освіти; набагато швидше друкованих видань відреагувати на зміни у законодавчій, нормотворчій базі; деякою мірою компенсувати брак новітніх підручників і посібників; класифікувати і прокоментувати тенденції при значній кількості різних, іноді протилежних, точок зору на певну проблему; зосередитися на найбільш складних питаннях, у яких важко розібратися самостійно; формувати у тих, хто навчається, уміння слухати й усвідомлювати побачене і почуте, здійснювати такі важливі розумові операції, як аналіз, синтез, порівняння тощо; здійснювати безпосередній контакт, емоційний і виховний вплив викладача на слухачів (студентів), чого не може дати жодний підручник; втілювати принцип зв'язку теорії з практикою, висвітлювати результати наукової діяльності як власні, так і колег; найбільш ефективно окреслювати напрями подальшої самостійної роботи.

Опоненти цієї теорії натомість виставляють протилежні доводи: лекція не відповідає новітнім тенденціям підготовки фахівця, що на практиці очікують спеціалістів, які мають не тільки певні знання, але й більшою мірою - вміння та навички роботи; лекція провокує репродуктивне навчання, унаслідок чого гальмується творче самостійне мислення, а семінарське заняття потім перетворюється на її переказ; на сучасному етапі викладач перестав бути єдиним джерелом знань, а тому набагато ефективнішою є самостійна робота слухача (студента) із підручниками, Інтернетом тощо; лекція примушує того, хто навчається, залишатися на позиції об'єкта педагогічного процесу; одночасне спілкування з достатньо великою аудиторією не дає змоги здійснювати диференційований підхід, а тим самим робити лекцію цікавою і корисною як для відмінника, так і для того, хто не вирізняється особливими здібностями; лекція регламентована у часі, а тому не завжди можна висвітлити всі питання належним чином; часом лекції перетворюються на диктант, при якому не всі встигають осмислити сказане викладачем. Тож за психологічними чинниками можна констатувати певне порушення законів перцепції; наявність затверджених кафедрою фондових лекцій не дає змоги повною мірою реалізувати індивідуальність викладача.

Усе перелічене дає підстави окремим вченим стверджувати: «…Настав час усвідомити, що лекція, як загально аудиторна форма роботи, є найефективнішою серед інших форм навчання студентів у вищій школі». Безумовно, така позиція вирізняється своєю категоричністю, але наведені контр доводи певною мірою вказують шляхи вдосконалення лекції як форми організації навчального процесу.

Тому вважаємо доцільним, поряд із традиційною лекцією, вводити в процес викладання дисциплін нестандартні форми лекційних занять.

В основу нетрадиційних форм лекцій покладено такі принципи контекстного навчання:

· Принцип проблемності. Цей принцип передбачає подання лекційного матеріалу у вигляді проблемних ситуацій і залучення слухачів до спільного аналізу та пошуку рішень.

· Принцип ігрової діяльності. Для активізації слухачів доцільно використовувати ігрову діяльність за допомогою ігрових процедур: розігрування ролей, мозкової атаки, бліц-гри тощо. Застосування їх на початку лекції сприяє зняттю емоційного напруження, створенню творчої атмосфери та формуванню пізнавальної мотивації. Нині успішно застосовуються на практиці навчання ділові ігри, які допомагають у формі ділової гри розв'язувати серйозні професійні задачі як навчального, так і дослідницького характеру.

· Принцип діалогічного спілкування. Активізація лекції передбачає використання певних методичних прийомів підключення слухачів до діалогічного спілкування, яке відбувається у вигляді зовнішнього та внутрішнього діалогів.

· Принцип спільної колективної діяльності. Проведення невеликих дискусій у процесі лекції під час аналізу та вирішення проблемних ситуацій допомагає створити активну, творчу та емоційно позитивну атмосферу.

· Принцип двоплановості. Двоплановість полягає у впровадженні в лекцію ігрових елементів: перший - умовний, ігровий; другий - реальний, спрямований на формування та розвиток здібностей і навиків за спеціальністю [19].

Відповідно до вищевказаних принципів можна виділити такі нетрадиційні види лекцій, спрямовані на розкриття творчого потенціалу та розвиток креативних здібностей студентів.

Міні-лекція. Може проводитися викладачем на початку будь-якого виду аудиторних занять (семінарського, практичного або лабораторного) протягом десяти хвилин по одному з питань теми, що вивчається.

Багатоцільова лекція основана на комплексній взаємодії окремих елементів: подачі матеріалу, його закріплення, застосування, повторення і контролю.

Проблемна лекція - це апробація багатоваріантних підходів до вирішення представленої проблеми, вона активізує особистий пошук студентів, пошукову та дослідницьку діяльність. Лекція припускає наявність проблемного питання, яке розглядається шляхом дослідницької навчальної діяльності студентів. Викладач виступає керівником процесу пізнання, керує дослідницькою діяльністю студентів з вирішення проблемного питання, намагаючись викликати внутрішню потребу студентів вирішити проблемну задачу, стати активними, ініціативними, динамічними дослідниками, співавторами процесу добування «нових» знань.

За допомогою проблемної лекції забезпечується досягнення трьох основних дидактичних цілей: засвоєння студентами теоретичних знань; розвиток теоретичного мислення; формування пізнавального інтересу до змісту навчальної дисципліни та професійної мотивації майбутнього спеціаліста. Проблемна лекція передбачає високу активність студентів та ефективність засвоєння інформації. Це досягається шляхом самостійної роботи студентів під час лекції.

Такий тип лекцій включає два етапи: 1) мозкову атаку; 2) селекцію ідей.

Лекція-брейнстормінг («мозкова атака»), як вид проблемної лекції, використовує частково-пошукові методи, а саме: лектор створює проблемну ситуацію і спонукає студентів до пошуку вирішення. Мозкова атака передбачає генерацію ідей без критики, колективне розв'язання проблеми. На дошці записуються всі запропоновані ідеї. Після цього викладач разом із студентами

обговорює критерії їх відбору. Ретельно опрацьовується кожна ідея, кожен варіант розв'язання проблеми, обґрунтовується прийняття чи відкидання ідеї.

Ефективність засвоєння інформації, здобутої шляхом мозкової атаки, значно вища, ніж тоді, коли її подає викладач. Такі лекції доцільно проводити за темами і проблемами, принциповими для навчальної дисципліни: матеріал, здобутий таким шляхом, не тільки ефективно засвоюється, а й тривалий час зберігається в пам'яті.

Піком проблемного навчання є використання евристичних методів, тобто викладач, готуючись до лекції, підбирає й компонує навчальний матеріал так, щоб слухачі (студенти) самостійно виокремили з нього проблему і на семінарському занятті продемонстрували власні варіанти її вирішення.

Полемічна лекція. Вміст досліджуваного матеріалу освоюється шляхом постановки і вирішення дискусійних проблем, вибудовування полеміки. При цьому студенти одержують можливість висловлювати абсолютно протилежні думки з проблем, що обговорюються. Викладач керує полемікою, висловлюючи думки, які можуть бути абсолютно не узгодженими з його власною думкою і судженнями студентів з обговорюваного питання, з метою розпалювання дискусійної активності студентів. Після закінчення полемічної лекції студенти чітко формулюють висновки, ключові фактори, аргументи, доводи розглянутих полемічних питань.

Лекція-дискусія проводиться з метою підвищення суб'єктної пізнавальної активності студентів, формування особистісного ставлення до досліджуваного матеріалу, розвитку критичного мислення студентів, створення комфортних умов взаємонавчання, взаємодії студентів.

До цього виду лекції необхідно, щоб був підготовлений не тільки викладач, а й студенти. Студенти мають можливість прочитати необхідну літературу, розглянути різноплановість досліджуваного питання, що дасть змогу на самій лекції відчувати себе рівнозначними, рівноправними суб'єктами освітнього процесу. Методика читання таких лекцій полягатиме спочатку в поетапному усному обговоренні проблемного питання лекції, з розглядом різних позицій, точок зору по ньому, з можливістю відображення різних поглядів з питання вітчизняних і зарубіжних вчених, а також з можливістю висловлення власних позицій студентів.

Лекція-бесіда. Окрім питань студентів, вона допускає викладення ними своєї точки зору з того чи іншого питання. На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити запитання студентам, щоб почути їхні висловлювання, викладення їхньої позиції. Так утворюється підґрунтя для обміну думками, для бесіди. Методична специфіка лекції-бесіди полягає в тому, що лектор виступає і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло скеровує діалог зустрічними запитаннями.

Лекція-бесіда може перетворитися на лекцію-диспут, і, так би мовити, природним шляхом, унаслідок запланованих дій лектора. Одна з функцій лектора

- короткий виступ на початку зустрічі, але потім триває не просто розмова-діалог зі студентами, а полемічна бесіда. Функції лектора передбачають таку постановку запитань, яка веде до зіткнення думок, і до пошуку аргументів, до поглибленого аналізу проблем, що розглядаються. Тему дискусії потрібно обирати і розробляти попередньо, вона повинна надавати можливість учасникам дискусії прийти до кінцевого результату, до істини.

Лекція-дебати спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів, набуття навичок роботи в групі, формування особистісного ставлення до досліджуваного матеріалу, сприяння набуттю умінь відстоювати власні позиції, умінь толерантного ставлення один до одного та до різних точок зору.

Проблема і питання, що розглядаються на лекції, повинні бути дискусійними. До цього виду лекції також заздалегідь готуються і викладач, і студенти. Студентська аудиторія об'єднується в 2-3 дискусійні групи, кожна група пояснює свою позицію з обговорюваного питання і наводить серію ствердних аргументів, причому доводи не просто наводяться, група намагається переконати іншу частину аудиторії у правильності своєї позиції. Отже, точаться дебати, під час яких кожна група переконує в правоті саме своєї позиції. Після дебатів студенти приходять до певних висновків з обговорюваної проблеми.

Проективна лекція. Лекція цього виду може застосовуватися тоді, коли необхідно ознайомити студентів з великим обсягом інформації, яка значною мірою не вимагає критичного ставлення до неї; з інформацією загальноприйнятою в науці; з матеріалом, який вимагає поняття, прийняття, запам'ятовування. Під час такої лекції кожен студент бере участь у навчанні інших. Для кожного студента готується інформаційний пакет (або студенти заздалегідь готують самі свій інформаційний пакет, ведучи пошук необхідної до розглядання інформації), який містить певну частину лекційного матеріалу.

Спочатку студенти об'єднуються в домашні групи, де працюють над своєю певною частиною теми. Завдання студентів ознайомитися з інформацією самостійно, «пропустити її через себе», запам'ятати і надалі зуміти відтворити цей матеріал у цій групі. У домашній групі вислуховуються всі її члени в певній послідовності, щоб не порушувати послідовність подання та опрацювання матеріалу. Кожен студент прагне цілком опанувати матеріал лекції. Після закінчення роботи в первинних - домашніх групах - студенти об'єднуються у вторинні групи - експертні, де збираються по одному представнику з кожної домашньої групи. Таким чином, в новій групі зустрічаються студенти, які є «знавцями» тільки у своїй частині лекційного матеріалу. Закріплення лекційного матеріалу на такій лекції може проходити різними способами, наприклад, студенти знову можуть об'єднатися в первинні - домашні - групи та опрацювати весь лекційний матеріал повторно. Інші варіанти - опитати студентів письмово, відобразити основний зміст лекційного матеріалу у конспектах, схематично відобразити опрацьований матеріал у вигляді схем, таблиць, малюнків, записати особистісне ставлення до вивченого, те, що викликало неоднозначне ставлення до матеріалу.

2. Готовність майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійній діяльності

Створюються умови для навчальної взаємодії студентів одного з одним, студенти отримують навички в організації власної пізнавальної діяльності, можливість вибудовування особистісної освітньої траєкторії розвитку, формуються навички публічної презентації вивченого матеріалу, захисту своєї точки зору на проблему, розвиваються навички міжособистісного спілкування.

Інтеграційна лекція. Це лекція, на якій пізнаються не тільки загальні закономірності певного процесу, досліджуваного предмета, явища, концепції, але і паралельно, на такій лекції відображається суть досліджуваних процесів, різні його аспекти, наприклад, стосовно окремих методик викладання, з проведенням аналогій при вивченні цього поняття у різних суміжних науках, відповідних навчальних предметах. Лекція відрізняється інформативністю, об'ємністю досліджуваного матеріалу. Інтеграційну лекцію може вести не один викладач, а кілька, кожен з них викладає «свою» частину матеріалу.

Лекція-провокація (лекція із заздалегідь запланованими помилками). Розроблена для розвитку у студентів вміння оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів, рецензентів, виокремлювати недостовірну або неточну інформацію. Такі вміння можна формувати, використовуючи принцип ігрової діяльності - конфліктності, проблемності, спільної діяльності.

Після оголошення теми викладач повідомляє, що в лекції буде допущено певну кількість помилок різного типу - змістових, методичних тощо. Попередньо викладач занотовує перелік цих помилок і наприкінці заняття озвучує їх. Кількість помилок залежить від характеру і змісту лекції, а також підготовленості студентів. Наприкінці заняття вони повинні вказати на ці помилки, порівняти з переліком викладача, а далі разом з ним чи самостійно знайти правильні рішення.

Під час лекції створюються умови, за яких студенти змушені активно працювати: слід не просто запам'ятати інформацію, а проаналізувати та оцінити її. Важливим є й особистісний момент: цікаво знайти у викладача помилку і перевірити себе: чи можу я це зробити? Таким чином, виникає своєрідний азарт, який активізує пізнавальну діяльність студентів.

Поведінка слухачів на такій лекції характеризується двоплановістю: з одного боку, сприймання й осмислення навчальної інформації, а з іншого - своєрідна гра з викладачем. Саме така поведінка властива учасникам ділових ігор та інших ігрових процедур, що дає змогу використовувати лекцію із запланованими помилками як підготовку до них.

Лекція-конференція. Проводиться за схемою наукових конференцій.

Складається із заздалегідь поставленої проблеми і системи доповідей по кожному питанню, що висвітлює проблему. При цьому виступ готується як логічно закінчений текст, який є результатом самостійної роботи студента. Функція викладача полягає у керуванні підготовкою таких доповідей. Під час лекції викладач може дещо узагальнити матеріал, допомогти «лектору-початківцю» з числа студентів, якщо йому не зовсім вдається відповісти на запитання аудиторії. Такий вид лекцій, з одного боку, значно підвищує роль самопідготовки, з іншого - дає змогу виявляти резерви науково-педагогічних кадрів.

Лекція-прес-конференція - викладач оголошує тему лекції і просить студентів протягом 2-3 хвилин подати у письмовій формі запитання, які їх найбільше цікавлять. Сама лекція будується не як відповідь на кожне поставлене запитання, а у вигляді чіткого розкриття теми, в процесі якого формулюються відповідні відповіді. При достатньо високому рівні підготовленості аудиторії висвітлення питань може відбуватися за участю найсильніших студентів, які займають місце поруч із викладачем. На завершення лекції викладач проводить підсумкову оцінку запитань як відображення знань та інтересів слухачів.

Кіно(відео)лекція. Допомагає розвитку наочно-образного мислення у студентів. Лектор здійснює підбір необхідних кіно(відео)матеріалів з теми, що вивчається. Перед початком огляду студентам доводиться цільова установка, в процесі огляду кіно(відео)матеріалів лектор коментує події, що відбуваються на екрані.

Лекція-візуалізація. Це передача усної інформації, перетвореної на візуальну форму технічними засобами навчання. Лектор широко використовує такі форми наочності, які самі виступають носіями змістової інформації (слайди, плівки, планшети, креслення, малюнки, схеми тощо). Для цього виду занять характерне широке використання так званих опорних сигналів, коли вся інформація кодується у вигляді певних символів, знаків, а потім викладач коментує їх функціональні й системні взаємозв'язки. В основу її покладено принцип наочності, викладач виступає в ролі коментатора. Таке викладання поглиблює розуміння проблеми, теми, привчає студентів користуватися різними знаковими системами. Умовою успішної підготовки лекції-візуалізації є наявність комплекту технічних засобів навчання.

Лекція-візуалізація найефективніше може бути використана при викладанні узагальнювальних та абстрактних тем, які важко сприймаються в традиційних формах, а також на початку навчання - для підвищення зацікавленості студентів дисципліною.

Лекція-екскурсія. Досить нетрадиційний вид лекції, оскільки проводиться не у звичній для всіх аудиторії, а передбачає виїзд безпосередньо на виставки, до музеїв тощо. Сама обстановка стає своєрідною наочністю, яку неможливо відтворити в умовах навчального закладу.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку (інтерактивна лекція) передбачає активний діалог з аудиторією, дає можливість підтримувати постійний контакт з аудиторією, що є дуже важливим у процесі навчання, а також здійснювати контроль за якістю засвоєння матеріалу. Це сприяє кращому засвоєнню знань завдяки високій розумовій активності студентів.

Лекція можлива як за допомогою звичайних вербальних (словесних) засобів, так і за допомогою технічних засобів навчання у спеціально обладнаних аудиторіях. Якщо лектор іде традиційним шляхом, то це дещо нагадує лекцію- бесіду з тією різницею, що максимальне навантаження під час відповіді на запитання випадає на самих студентів. Лише у тому випадку, коли ніхто в аудиторії не зможе дати правильної відповіді, викладач роз'яснює сам. Узагалі, у процесі підготовки і проведення інтерактивних лекцій бажано заздалегідь роздати необхідний дидактичний матеріал, методичні рекомендації з вивчення теми, щоб аудиторія, готуючись до цього заняття, виписала до зошитів визначення, найбільш важливу інформацію. Лектор же з'ясовує, наскільки зрозуміло те, що опрацьовувалося самостійно, і коментує найбільш складні місця.

Позитивні боки інтерактивної лекції очевидні. По-перше, долається перша вада, за яку критикують лекції: студент перестає бути пасивним об'єктом навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, а й до лекції. По-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі. По-третє, з'являється час на детальний розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно диктувати основні положення і визначення - вони вже зафіксовані в конспектах.

Бінарна лекція. Сама назва вказує, що в аудиторії водночас знаходяться два лектори. Така лекція доцільна, коли, наприклад, існують різні підходи до вирішення проблемних питань і кожний з викладачів відстоює власні позиції. Вона доцільна і для здійснення міжпредметних зв'язків, коли одна проблема стає інтегральною для викладачів різних кафедр.

Бінарна лекція є міні-грою, що створює емоційну, позитивно забарвлену основу і підвищує зацікавленість студентів. Вона передбачає високу міру імпровізації в поведінці лекторів, виступи яких повинні бути природними і невимушеними. Один з методичних прийомів досягнення мети - введення в лекцію нової для партнера інформації, на яку той повинен відреагувати. Це створює ситуацію імпровізації, а в студентів викликає довіру і прийняття подібних форм навчання.

Практика застосування бінарної лекції дає вищий рівень активності студентів у сприйманні, мисленні й діях; робить проблемним не тільки зміст, а й форму викладу, що активізує мислення студентів; дає можливість передати більший обсяг інформації за рахунок переконструювання матеріалу і підтримки високого рівня уваги й інтересу студентів; дає більший педагогічний ефект у тому разі, коли тема принципова для цього предмета; виробляє альтернативність мислення, повагу до іншої точки зору; підвищує культуру ведення дискусії за рахунок демонстрації подібних рис викладача й участі в ній самих студентів. Бінарні лекції спонукають студентів до активного творчого процесу.

Якщо два або більше лектори розглядають одну, спільну для них, тему в одній і тій же аудиторії, відповідаючи при цьому на запитання студентів або ведучи з ними бесіду, то виникає ситуація, відома під назвою «круглий стіл». Ця методика, що отримала поширення в лекційній практиці, максимально демократизує спілкування лекторів і студентів, тому що передбачає їхню рівність як співбесідників, котрі колективно обговорюють якусь проблему. Однак і за «круглим столом» є лідери - спеціалісти з конкретних питань. Повинен бути і лідер-організатор, функції якого полягають у тому, щоб слідкувати за регламентом, дисциплінувати учасників бесіди, тощо.

Лекція з коментуваннями. Лекція з коментуваннями надає змогу записувати в зошиті всі коментарі, які виникають у студентів з обговорюваних питань цієї теми. Студент ділить зошит на дві частини вертикальною лінією. З лівого боку зошитового листа записує основні положення з кожного питання, що розглядалося на лекції, а в другій частині, праворуч - наводить конкретні коментарі, думки, ідеї, питання, що виникають у нього. Студенти під час лекції відображають особистісне ставлення до досліджуваного матеріалу, виділяють та акцентують увагу на тому, що викликало неоднозначне ставлення до матеріалу.

Процес засвоєння матеріалу стає активним, усвідомленим; розвивається педагогічне мислення студентів, формуються навички передачі думок за допомогою письмової мови, розвивається логіка суджень, самостійність мислення.

Лекційні спецкурси зазвичай виходять за межі навчальної програми, значно розширюючи й поглиблюючи наукові знання, одержані в межах програми, полегшують їх творче осмислення. Через спецкурси студенти вводяться в проблематику певної наукової школи, проходять школу творчого пошукового мислення. Найчастіше спецкурси читаються на матеріалі науково-дослідної роботи лектора.

Як показує практика, питання після лекції - і за витраченим часом, і по виховній значущості такого виду контакту з слухачами (студентами) - нерідко перетворюються на самостійний вид роботи лектора. Це означає, що можна говорити про право на існування особливої активної форми: лекції-брифінгу. Така лекція складається з короткого (15-20 хвилин) повідомлення лектора і його відповідей на запитання студентів (45-60 хвилин). Принципово нових елементів методики лекція-брифінг не пропонує, але під час підготовки необхідно особливо ретельно продумувати зміст і форму вступного повідомлення. Воно має бути інформативним, зрозумілим, коротким, композиційно завершеним.

Зрозуміло, що будь-яка класифікація є достатньо умовною, тож тільки від самого викладача залежить, які форми і методи роботи обрати під час лекції. Це певною мірою залежить і від досвідченості лектора, і від рівня його методичної підготовленості.

Позитивність нетрадиційних лекцій очевидна: по-перше, долається головна вада, за яку критикують лекції: студент перестає бути пасивним об'єктом навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, а й до лекції, на якій, до речі, дозволяється виставляти оцінки; по-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі; по-третє, з'являється час на детальний розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно надиктовувати основні положення і визначення - вони вже зафіксовані в конспектах.

Безумовно, обираючи нетрадиційний вид лекції, викладач обов'язково повинен зважити, чи готова до такої діяльності аудиторія. Неабияке значення має і психологічна готовність до експерименту самого викладача. Від викладача вимагається значно більше активності і творчості, ніж тоді, коли лекція відбувається у формі переказу вичитаних у книгах або давно відомих істин. Тому сьогодні пошуки нових можливостей лекції пов'язуються здебільшого з удосконаленням діяльності викладача - його ораторського мистецтва, педагогічної майстерності, з володінням новими технологіями. Викладач на лекції з'являється як суб'єкт власної пізнавальної діяльності, як творча особа. Він не може бути звичайним транслятором культурно-історичного досвіду і наукових знань. В аудиторії він з'являється як людина, у якої є свій погляд на науку, на процеси, які відбуваються в ній, на її історію і сучасний стан, у нього є свій вклад у цю науку. На лекції якраз і треба, і можна передати своє ціннісне ставлення до різних аспектів наукового матеріалу. Безпристрасне й об'єктивістське ставлення викладача-лектора до змісту лекції, як показує досвід, знижує інтерес слухачів. Дуже важливо також зберігати власне зацікавлене ставлення до предмета, сприймати свій предмет і конкретний навчальний матеріал як колективний досвід багатьох, куди включений і твій пошук, в якому звучить і твій голос, як особистісне ставлення, як виразна інтонація, як авторитетна думка, як бездоганний аргумент.

Особливо слід згадати мультимедійні засоби в аудиторному викладанні. Психологія сприйняття, властива сучасним студентам, має на увазі засвоєння інформації здебільшого візуальними рецепторами. Викладацькі стратегії динамічно відгукнулися на це. Тепер без підтримки програмою PowerPoint не читається жоден курс. Причому йдеться не про візуалізацію тих або інших матеріалів, а про істотне їх переструктурування шляхом внесення до процесу візуалізації. Іншими словами, PowerPoint не просто розміщує картинки на екрані монітора або на великому екрані, він вимагає абсолютно нового погляду на концепцію лекції, її структуру, тезовий характер викладу матеріалу, включення звукової доріжки, відео тощо [3; 4].

На закінчення зазначимо, що, втративши з часом свою основну якість (читання), лекція набула багато достоїнств як спосіб навчання, як наукова комунікація. У неї є перспективи подальшого розвитку як незамінного засобу спілкування в освіті. Сьогодні вже не занадто виправдовують себе довгі лекційні курси - увесь предмет усним способом навряд чи можна викласти. Проте як орієнтація в науці, як її проблематизація, як зразок системного погляду на науку і як приклад наукової аргументації лекції навряд чи зникнуть.

Використання всіх вищеописаних нетрадиційних університетських лекцій сприяє розвитку й активізації у студентів їхніх творчих можливостей, критичного мислення, здатності мобілізувати свій інтелектуальний потенціал, спонукає їх до імпровізації, використання незапланованих наперед засобів професійної комунікації, створює умови для інтелектуально-творчого самовираження, навчає культури педагогічного спілкування, будує гуманні стосунки з ними, створює умови для вираження потенційних можливостей кожного, аналізує якість засвоєння студентом теоретичних знань.

Отримані студентами теоретичні знання потім закріплюються на семінарах.

Семінарські заняття, на думку А. Матюшкіна, сприяють розвитку творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань у процесі навчання у ВНЗ [12; 15]. Таку можливість дають семінар-дискусія, семінар-дослідження, семінар-взаємонавчання, семінар-конференція, семінар- колоквіум, семінар-ділова гра, підсумковий (синтетичний) семінар, семінар- розгорнута бесіда та інші.

Семінари, як традиційна форма навчання, використовуються від стародавніх часів. Сьогодні у вищій школі вони мають переважно практичний характер, що створює сприятливі умови для їх застосування з метою розвитку професійного мислення, формування навчально-пізнавальної активності й творчого використання знань у навчальних умовах. Професійне застосування знань передбачає вільне володіння категорійно-понятійним науковим апаратом. Студенти повинні навчитися виступати в ролі доповідачів та опонентів, набувати вмінь і навичок визначення інтелектуальних проблем та їх розв'язання, доведення і спростування, відстоювання своїх поглядів, демонстрування досягнутого рівня теоретичної підготовки. Якісному виконанню цих відповідальних завдань сприяють різноманітні прийоми та способи активізації практичних занять. Перебіг семінару і характер обговорення на ньому складних теоретичних і практичних наукових проблем створюють сприятливі умови для їх моделювання і всебічного аргументованого аналізу. Тому викладач має удосконалювати методику обговорення питань, які підлягають вивченню, уникати заслуховування виступів тільки окремих, найбільш сумлінних та активних студентів, а навпаки - організувати колективну роботу, яка забезпечує активну участь у ній кожного студента.

«Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» визначає, що семінарське заняття - форма навчального заняття, на якому викладач організовує дискусію навколо попереднього визначення тем, до яких слухачі готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань.

Отже, звертаючи увагу саме на цю форму роботи, ми вирішили розробити систему семінарських занять, яка б сприяла творчій співпраці в діалозі «викладач студент», «студент - студенти», «викладач - студент - студенти» [16].

Головні цілі наших семінарських занять: 1) ознайомлення студентів з особливостями самостійної роботи з літературою, навчання відбирати головне, потрібне, озброєння їх способами самоаналізу, самооцінки; 2) навчання студентів планувати й регулювати свою самостійну діяльність, озброювати вмінням виконувати поставлені завдання найраціональнішими способами; 3) навчання способів розумових дій; 4) формування вмінь написання конспекту, тез, реферативного повідомлення, аналітичного огляду, анотації, рецензії, доповіді тощо; 5) шляхом імітації майбутньої практичної діяльності формування професійної компетентності [12].

Семінари можна проводити у нових, нетрадиційних формах, розгляньмо ж їх більш детально.

Семінар-дискусія організується як процес діалогічного спілкування учасників, під час якого відбувається формування практичного досвіду обговорення та розв'язання теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця. Особливістю розвитку семінарського заняття є забезпечення рівноправної та активної участі кожного учня в аналізі теоретичних положень, вірогідних рішень, в оцінці їх правильності та обґрунтованості. Дискусія створює специфічне психологічне тло під час спілкування різноінформованих партнерів - членів навчальної групи (на відміну від спілкування з різноінформованим партнером-педагогом). Це вивільняє творчі інтелектуальні здібності студентів, різко знижує бар'єри спілкування, підвищує його продуктивність.

Необхідні умови виникнення плідної дискусії - рівень знань студентів, методична майстерність педагога і всебічна підготовленість семінару. Важливою вимогою є також уміння студентів дискутувати. Цього мистецтва слід навчати поступово. Тому рекомендується спочатку застосовувати прості форми дискусії, а згодом - методично і змістовно складніші [6].

Найпростіша форма дискусії - обговорення протягом короткого часу певної проблеми в групах із кількох осіб, а потім аналіз результатів цих обговорень у складі всієї групи. Інший варіант: спочатку студенти індивідуально протягом п'яти хвилин вивчають проблему і готують кілька запитань; потім створюються пари й обговорення цих проблем проводиться попарно в межах 10 хвилин; після цього пари об'єднуються в малі підгрупи з 4-6 осіб, які продовжують аналіз проблем протягом 20 хвилин. Наприкінці заняття результати обговорень аналізуються шляхом загально групової дискусії.

Дискусію також можуть спричинити повідомлення якогось студента або педагога, елементи мозкової атаки або ділової гри. У першому випадку студенти намагаються висунути якомога більше ідей, не критикуючи їх, а потім виокремлюють найбільш змістовні, які обговорюють, оцінюють можливості їх доведення або спростування. У другому випадку семінар-дискусія проводиться шляхом виконання студентами певних ролей. Це, звичайно, ведучий, опонент чи рецензент, логік, психолог, експерт та інші особи, залежно від конкретної ситуації.

Безумовно, особлива роль в якісній організації такого заняття належить викладачеві. Він має підготувати студентів до активної участі в дискусії: правильно підібрати актуальну тему, яка становить для студентів певний професійний інтерес; чітко визначити проблему для дискусії та окремі підпроблеми, які розглядатимуться під час семінару; підібрати основну і додаткову літературу для всієї групи і для доповідачів; розподілити ролі й форми участі студентів у колективній роботі; підготувати студентів, які виступають у ролі доповідачів, опонентів, рецензентів та інших осіб.

Високої педагогічної майстерності вимагає керування усім семінаром, а особливо - відкриттям та проведенням дискусії. Тому викладач має володіти методичними прийомами її проведення. Викладач повинен мати певний запас проблемних питань, які можна додатково обговорювати, щоб не давати дискусії згаснути. При цьому він має за допомогою цих питань і певної емоційної поведінки забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії на другорядні проблеми, а також перетворення дискусії на діалог кількох найбільш активних студентів або окремих студентів і педагога, забезпечити широку й активну участь у ній усіх учасників навчальної групи; не випускати з поля зору хибні судження щодо предмета дискусії та залучати студентів до їх обговорення і пошуку правильної відповіді, стежити за тим, аби предметом аналізу було певне судження, а не сам студент, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати студентів до їх активного і всебічного аналізу тощо.

На завершення семінару-дискусії викладач робить загальні висновки, аналізує й узагальнює результати колективного обговорення, підводить студентів до конструктивного висновку, який має теоретичне і практичне значення, оцінює внесок кожного студента в перебіг семінару і розв'язання проблеми дискусії, дає завдання для самостійного вивчення тощо.

Можна запропонувати й інші різновиди семінару-дискусії: суперечки рядів - педагог проти студентів (коли він наводить контраргументи на їхні відповіді) чи студенти проти викладача; ігрова контрольна робота тощо.

Однією з форм семінару з використанням різних прийомів активізації учнів є семінар-дослідження, який з успіхом можна застосовувати для навчання студентів вищих навчальних закладів, під час вивчення певних спецкурсів для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем. Цей семінар має багато різновидів. Найпоширеніші серед них: семінар-дослідження з підготовкою і заслуховуванням певних доповідей чи рефератів; семінар з використанням окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, який вважається дієвим способом загального розвитку, формування методологічного мислення, вироблення навичок та вмінь продуктивної розумової діяльності.

Семінар-взаємонавчання. В інтерактивних технологіях дослідники значну увагу приділяють взаємонавчанню, яке потребує колективної, групової співпраці, де студенти працюють разом і виступають з викладачем рівноправними партнерами, які прагнуть порозумітися та навчитись один у одного. Спілкування також має важливе значення в процесі формування інтересу до предмета - у ньому відбувається процес розвитку взаємозв'язку інтересів викладача та студента: виникають нові спільні інтереси та закріплюються вже існуючі. Взаємини, що виникають як результат спільної пізнавальної діяльності, сприяють створенню зв'язків предметної основи курсу із змістовими та результативними компонентами та з особистісним статусом викладача й студента. Ці зв'язки безпосередньо впливають на рівень розвитку інтересу студента до предмета.

На семінарі-взаємонавчанні розглядаються чотири-шість тем, але кожен студент особливо глибоко вивчає одну проблему. Студенти сідають попарно відповідно до своєї теми і за командою педагога за визначений час викладають один одному зміст проблеми, обговорюють спірні моменти, доходять спільної думки. Після цього перший, або непарний, ряд зсувається на одне місце. Дії повторюються.

Семінар-конференцію проводять після вивчення певного розділу програми.

У підготовці до нього використовують більше джерел інформації: тривалі спостереження, матеріали екскурсії, результати дослідів, літературу. Доцільно також запрошувати на такі заняття фахівців з обговорюваної проблеми. На завершення викладач аналізує та оцінює зміст доповідей, стисло характеризує виступи, за потреби робить доповнення й виправляє помилки, радить студентам, як працювати над проблемою надалі, якщо вона їх зацікавила. За доповіді, повідомлення і змістовні доповнення він виставляє студентам оцінки.

Цей вид семінару має різновиди. Деякі серед них: семінар - теоретична конференція: проводять зі студентами кількох груп курсу на основі вивчення об'ємного розділу чи цілої дисципліни; семінар-прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники долучаються до їх обговорення.

Семінар-гра перетворюється на дуже популярну і поширену форму навчального заняття і допомагає не лише закріпити отримані знання та навички, а й відпрацювати вміння їх використовувати (компетенції).

Гра має виняткові можливості у формуванні професійної майстерності, оскільки допомагає максимально зблизити навчання з діяльністю фахівця. Гра в навчальному процесі цікава і з точки зору інших її особливостей: має яскраво виражену мотивацію до пізнавальної діяльності, оскільки здійснюється у своєрідній формі; дає можливість випробувати різні стилі спілкування і взаємодії в групі; прискорює процес засвоєння знання; дає змогу усунути стереотипи в сприйнятті і мисленні; усуває психологічний бар'єр у виконанні яких-небудь навчальних або виробничих функцій; сприяє набуттю досвіду дії в нестандартній ситуації тощо.