Формування у молодших школярів читацьких інтересів у процесі роботи з дитячою художньою книжкою

81

Дипломна робота

«Формування у молодших школярів читацьких інтересів у процесі роботи з дитячою художньою книжкою»

Зміст

Вступ

Розділ І. Психолого-педагогічні основи виховання читацьких інтересів:

1.1 Загальне поняття про інтереси

1.2 Пізнавальний інтерес, його роль у формуванні особистості дитини

Розділ II. Формування читацьких інтересів в ум0вах всеобучу

2.1 Виховання читацьких інтересів молодших школярів у процесі оволодіння рідною мовою і читанням

2.2 Позакласна робота з дитячою книжкою -- необхідний засіб формування читацьких інтересів

Розділ III. Експериментальне дослідження ефективності формування читацьких інтересів засобами дитячої художньої книжки:

3.1 Організація і зміст експериментального дослідження

3.2 Вплив експериментальної методики на результативність формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віці засобами художньої дитячої книжки

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Духовне відродження українського народу неможливо уявити без живодайного впливу художньої літератури на формування національної самосвідомості, бо саме література є одним із активних чинників суспільного виховання -- совісті, моралі загальнолюдських цінностей, інтелігентності.

Зміни в усіх сферах нашого життя безпосередньо впливають і на літературну освіту школярів. Інакше й бути не може, адже література -- це відображення в художньому стилі життя людини та суспільства з усіма складнощами і проблемами. Однак, щоб література здійснювала свою виховну роль, треба виробити у людині вміння читати художні твори, належним чином сприймати дійсність, відображену в художній формі, сформувати прагнення брати приклад з позитивних героїв. Сьогодні стоїть завдання побудувати навчально-виховний процес таким чином, щоб розвивати в учнів пізнавальний інтерес, вміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися в потоці наукової і політичної інформації. Зрозуміло, що це не може бути досягнуто без правильно організованої і серйозно поставленої роботи учнів з перших днів навчання з книгами із доступного кола читання, без виховання в дітей бажання і звички у вільний час звертатись до книги, читати ті, які підходять саме конкретній дитині, а не комусь іншому. Тільки тоді книга дозволить читачу «доторкнутися» до минулого і майбутнього, прийняти його чи відкинути, трансформувати в особистісне переживання.

Саме вона допоможе дитині задуматись над собою, усвідомити свої сильні і слабкі сторони, свої потреби і прагнення. Потрібно пам'ятати настанови українського педагога

В.О.Сухомлинського про те, що «читання як джерело духовного багатства не зводиться до вміння читати, з цього вміння воно тільки починається. Дитина може читати вільно, безпомилково, але книжка не стала для неї тією стежкою, що веде до вершини розумового, морального, естетичного розвитку».

Зміст і методика предмета «Читання» мають величезний потенціал для морально-етичного, естетичного виховання; мовленнєвого, інтелектуального і творчого розвитку дітей засобами художнього слова. Хоча уміння читати розвивається на всіх уроках і життєвих ситуаціях, однак лише на уроках читання воно є об'єктом цілеспрямованого, системного опрацювання, що дозволяє умінню стати повноцінною навичкою, яка є інструментом неперервної освіти людини упродовж життя.

Державному стандарті початкової загальної освіти освітня галузь «Мови і літератури» представлено цілісно. «Читання» в ній виступає окремо як літературний компонент,, що є невід'ємною складовою навчання української мови. Він ґрунтується на особливостях мовленнєвого розвитку молодших школярів, урахуванні їхніх пізнавальних потреб та на основі тематично-жанрового, художньо-естетичного та літературознавчого принципів. Важливо, що у стандарті і у типовій програмі позакласне читання представлене як органічна складова курсу у вигляді змістової лінії «Робота з дитячою книжкою. Позакласне читання», що сприятиме взаємозв'язку уроків класного і позакласного читання.

За матеріалами апробації програм і підручників їх авторами здійснено розвантаження і упорядкування кола дитячого, читання з метою посилення мотиваційної та естетичної складової читацької діяльності учнів.

У зв'язку з необхідністю забезпечити цілеспрямоване формування у школярів навчальних досягнень, які передбачені Державним стандартом, у типовій програмі запроваджено компетентнісний підхід. Стосовно читацької діяльності, то її втілення знайшло вияв у структуруванні вимог до результативної складової засвоєння програми відповідно до функцій кожної змістової лінії. Тому так по-різному формулюються результати (скажімо, учень має уявлення про жанри і вміє розрізняти їх, уміє складати розповідь, план. називає основні елементи книжки, вміє після попередньої підготовки свідомо, правильно, плавно читати з дотриманням засобів виразності і т. ін.). Це дає вчителеві чіткі орієнтири щодо цілей уроків, їх результативності, що в свою чергу зумовлює необхідність обґрунтованого вибору і застосування різноманітних методичних прийомів і засобів для досягнення саме вказаного результату. Особливу увагу звертаємо на необхідність відпрацювання повноцінного уміння читати і розуміти тексти, яке є міжпредметним базовим умінням. За результатами моніторингу цього уміння у випускників початкової школи виявлена необхідність більш продуктивно забезпечувати цей аспект навчання. Зокрема, є потреба систематично з нарощуванням складності та достатньої частотності пропонувати дітям визначити послідовність подій у тексті, головну думку прочитаного, висловити оцінні судження, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки тощо.

Впровадження ідей особистісно зорієнтованого навчання зобов'язує вчителів активно і послідовно застосовувати на уроках різні моделі співпраці дітей (парна, групова робота, ігрові прийоми, інсценізація, зміна ролей), завдання різної складності, залучання учнів до літературної творчості та самооцінки тощо.

У методичних пошуках ефективності уроку читання є великі резерви: варіативність його побудови, застосування емоційно привабливих елементів (ігрового сюжету, девізів, оцінка форми уроків), використання музики, образотворчого мистецтва і краєзнавчого матеріалу, заохочення дітей до використання короткочасних проектів та ін.

Змістова лінія «Робота з дитячою книжкою. Позакласне читання» реалізується через систему спеціальних занять. Час на їх проведення виділяється із загальної кількості годин, передбачених на уроки читання.

У 1 класі на роботу з дитячою книжкою рекомендується відводити до 20 хв. уроку з навчання грамоти (1 раз на тиждень). Якщо учні класу мають достатній рівень розвитку навички читання, учитель може проводити заняття упродовж усього року. У 2- 4 класах уроки проводяться 1 раз на 2 тижні (17 годин на рік).

Особливість таких занять полягає в тому, що вони покликані формувати у школярів спеціальні уміння самостійно і продуктивно працювати з дитячими книжками, різними за типом видання, обсягом, жанровим, тематичним спрямуванням; іншими джерелами друкованої продукції для знаходження потрібної інформації; уміння орієнтуватися у світі книжок і вибирати їх для задоволення власних пізнавальних потреб, читацьких інтересів.

З метою раціонального проведення уроків роботи з дитячою книжкою крім класних занять педагог передбачає бібліотечні заняття, які проводяться у кожному класі кілька разів на рік у шкільній та дитячій (районній, міській) бібліотеці, а також літературні ранки, вікторини, екскурсії і т. ін.

Обізнаність в доступному колі читання розширює сферу пізнавальних інтересів школярів. Бажання прочитати книгу, яку вибрав сам, вміння користуватися нею розширює творчу уяву дитини, привчає думати про книги і їх героїв, про тих, хто пише книги, про людей, про своє місце серед них.

Тому незаперечний є той факт, що виховання в учнів любові до книги, вироблення в них глибоких читацьких інтересів -- одне з головних завдань, яке необхідно розв'язати на сучасному етапі реформи загальноосвітньої школи.

Тема дипломної роботи «Формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віці засобами художньої дитячої книжки» є актуальною сьогодні, коли соціологи, батьки, вчителі відзначають, що учні стали менше читати, частина з них вважає читання «непродуктивною тратою часу», пропонує процес читання якось механізувати, надає перевагу екранізованим версіям творів.

Об'єктом дослідження є процес взаємодії учня з дитячою художньою книжкою, спрямований на формування читацьких інтересів.

Предмет дослідження: психолого-дидактичні основи формування читацьких інтересів в сучасній початковій школі.

Метою дипломної роботи є аналіз психолого-педагогічних основ формування читацьких інтересів.

Завдання дослідження: Визначити психолого-педагогічні основи формування читацьких інтересів в молодшому шкільному віці.

З'ясувати найбільш ефективні форми і методи організації самостійного дитячого читання в сучасній школі

Провести експериментальне дослідження з метою визначення рівня сформованості читацьких інтересів учнями молодшого шкільного віку.

Гіпотеза: ефективне формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віці засобами дитячої художньої книжки можливе за умови:

правильної організації самостійного дитячого читання;

знання учнями широкого кола доступних книг;

3) всебічної діяльності з книгою і серед книг.

Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, які включають сім параграфів, висновків, списку використаних джерел.

В процесі написання дипломної роботи використовувалися теоретичні і емпіричні методи дослідження. Основними методами стали: аналіз психолого-педагогічної літератури і психолого-педагогічний експеримент. Що стосується практичної частини, то визначальними були праці Джежелей О.В., Поваріна С.Н., Свєтловської Н.Н., в яких висвітлюються питання визначення основних методів організації дитячого читання і шляхів формування читацьких інтересів в сучасній школі.

Питання ролі інтересу в навчанні і шляхів його формування є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які здійснювали Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, С.Л.Рубінштейн, О.І.Киричук, Г.І.Щукіна. Проте, наукових праць, спеціально присвячених проблемі читацьких інтересів майже немає. Тому дана проблема у психолого-педагогічній літературі потребує ще свого розвитку.

Розділ І. Психолого-педагогічні основи виховання читацьких інтересів

1.1 Загальне поняття про інтерес

В контакті з навколишнім світом людина стикається з новими предметами і сторонами діяльності. Коли в силу тих чи інших обставин що-небудь набуває деяке значення для людини, воно може викликати в неї інтерес -- специфічну спрямованість на нього особистості.

Вчення про інтерес посідало значне місце в багатьох наукових працях. Як складне і значиме для особистості утворення воно має багато різноманітних трактовок.

Так, наприклад, філософ Гельвецій К.А. пов'язував поняття інтересу з усім, що може дати повне задоволення або позбавити нас від страждань. «Якщо фізичний світ, - писав він, - підлягає законам руху, то світ духовний не менше підлягає законові інтересу. На землі інтерес є всесильним показником, який змінює на очах усі істоти і вигляд всякого предмета».

По-різному дивилися на феномен інтересу зарубіжні психологи і педагоги. Одні розглядали інтерес як вроджену властивість людини (І.Ф. Гербарт), інші бачать його властивістю віку, інстинктом бажання, яке вимагає задоволення (Е. Клапаред).

Різні теорії інтересу приводили багатьох вчених до ототожнення інтересу з такими психічними процесами як воля, мислення, емоції, за ним слідувала пряма відмова від самого феномену «інтерес» і визнання непотрібності цього поняття в психології і педагогіці.

Ще в 1946 році Е. Клапаред сформулював свою психо-біологічну концепцію інтересу в праці «Психологія дитини і експериментальна педагогіка». Інтерес, на його думку - це симптом потреб, інстинкт бажання, який вимагає задоволення. Кожен момент організму являє собою прояв ним свого інтересу. Об'єкти, які збуджують інтерес дитини змінюються з віком.

Англійський словник психологічних термінів визначає, що в інтересі бачать тенденцію займатися діяльністю, процесом занять.

У вітчизняній психології загальна теорія інтересу представлена у працях Рубінштейна С.А., Мясіщева В.І., Ананьєва Б.Г., Щукіної Г.І., Божович Л.І. і ін.

Так, Рубінштейн С.А. визначає інтерес як вибрану спрямованість людини, її уваги, думок, помислів.

Мясіщев В.І. визначає інтерес як активне пізнавальне відношення людини до світу.

Таким чином, психологічне поняття «інтерес» відображає множину значимих процесів -- від одиничних до їх сукупності, і виражається в тенденціях, потребах, відношеннях.

Ще складнішим є завдання розкриття суті інтересу, коли хочуть виявити його місце в структурі особистості. Що таке інтерес? Чи це аспект здібностей? Нахилів? Риса особистості? її індивідуальна характеристика? Чіткої відповіді на це питання немає. Проте, ще в 70-ті роки Дональд Супер висловив думку про те, що інтерес -- це не нахил, не риса особистості, а це щось інше, що поєднує в собі частково нахили, частково характер і частково риси особистості.

Інтерес, як своєрідний феномен, існування і вплив якого на особистість не підлягає сумніву, визначається через призму багатьох інших, вплетених в нього і взаємозв'язаних з ним процесів. Очевидно, що це пояснює існування даного феномену, який не ізольований, не відособлений від багатьох інших процесів, в тому числі емоцій, волі, інтелекту, а являє собою їх своєрідний сплав. Саме це і є цінним в працях сучасних психологів, оскільки вони намагаються розглядати інтерес не відокремлено, а в цілісній структурі особистості, в світі визначаючих особистість відношень і потреб. В дійсності інтерес виступає перед нами:

і як вибрана спрямованість психічних процесів людини на об'єкти і явища навколишнього світу;

і як тенденція, прагнення, потреба людини займатися саме даною областю явища, даною діяльністю, яка приносить задоволення;

і як збудник активності особистості, під впливом якого всі психічні процеси протікають інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною;

і як особливе, вибране відношення до навколишнього світу, до його об'єктів, явищ, процесів [ 77; 5 ].

Розглядаючи джерело інтересів людини, більшість психологів і педагогів вважає, що таким є навколишній світ. Тобто інтереси виникають під впливом суспільного життя людини, в процесі її діяльності, спрямованої на задоволення тих чи інших потреб. Так, потреба людини в спілкуванні з іншими людьми породжує у неї інтерес до них. З іншого боку, інтерес до певних об'єктів, виникаючи під впливом вражень від предметів зовнішнього світу, закріплюючись і розвиваючись через діяльність, перетворюється в дійову потребу. Поза зв'язком з навколишнім середовищем, поза діяльністю інтерес людини не може розвиватися. В світі немає нічого, з чим би ми взаємодіяли безпосередньо чи опосередковано і що не являло б для нас певної цінності, а отже - і певного інтересу. Тому інтерес ще можна розглядати і як оцінне ставлення людини до явищ навколишнього світу, що мають певне значення для її існування і життєдіяльності. З цієї позиції деякі психологи вважають неправомірним зводити інтерес лише до потреби в знаннях, до пізнавальної потреби.

В інтересі поєднано єдність об'єктивного і суб'єктивного. Залежно від обставин суб'єкт інтересу може бути конкретним індивідом, певною соціальною групою (сім'єю, виробничим або шкільним колективом тощо).

Те, що має значення для суб'єкта ми називаємо об'єктом, або носієм інтересу. Ним може бути природа, певний вид діяльності, соціально-історичне явище або інша людина, оскільки вони залучені в орбіту життєдіяльності суб'єкта. Завдяки інтересу встановлюється зв'язок суб'єкта з об'єктивним світом. Все, що складає предмет інтересу, взяте людиною з об'єктивної дійсності. Але предметом інтересу для людини є далеко не все, а тільки те, у чому вона відчуває потребу, необхідність, що має для самої особистості особливе значення і цінність. Тому ставлення людини до предметів і явищ навколишнього світу має вибіркове спрямування [ 50; 111 ]. За словами Рубінштейна С.А., інтерес завжди має двостороннє відношення. Якщо людину інтересує який-небудь предмет, то це означає, що цей предмет для людини є інтересним.

Фізіологічним механізмом інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервових зв'язків, що утворюються під впливом різних умов і залежить від стану людини та її індивідуальності, від безпосередніх вражень особистості та її багатогранного минулого досвіду. При цьому умовні зв'язки встановлюються не за будь-яких умов, а тільки тоді, коли подразник має для людини життєве значення.

За словами Рубінштейна С.А., специфіка інтересу полягає в тому, що інтерес -- це зосередженість на визначеному предметі думок, які викликають бажання ближче ознайомитись з ним, глибше в нього проникнути. Інтерес -- це спрямованість особистості, яка полягає в зосередженості її помислів на визначеному предметі. Під помислом слід розуміти складне утворення --спрямовану думку, думку-участь, яка має емоційне забарвлення.

Ряд психологів намагалися поєднати феномен «інтересу» з такими особистісними властивостями, як потреби і відношення. Близькість інтересу до сфери потреб дає основу деяким психологам стверджувати, що інтерес -- це усвідомлена потреба. Однак відмінність інтересу від потреб в тому, що потреба виражає дефіцит чого-небудь, а інтерес -- вибірковість предметів, явищ навколишнього світу. Він виявляється в спрямованості уваги, думок, помислів, а потреба -- у потягах, бажаннях, волі. Тому, за словами Рубінштейна С.А. інтереси являються специфічними мотивами культурної, і, частково, пізнавальної діяльності людини. Прагнення звести інтерес до потреби, визнавши його виключно як усвідомлену потребу, несумісне. Усвідомлення потреби може викликати інтерес до предмета, який зможе її задовольнити, але неусвідомлена потреба теж являється потребою, а не інтересом [ 50; 112 ]. Звичайно, в єдиній багатообразній спрямованості особистості всі сторони взаємопов'язані, тому інтерес і потреба між собою теж пов'язані. Зосередження бажань на якому-небудь предметі зазвичай тягне зосередження на ньому інтересу; зосередження ж на предметі інтересу, помислів породжує специфічне бажання ближче познайомитись з предметом, глибше в нього проникнути. Проте повністю бажання і інтерес співпадати не можуть.

Що стосується зв'язку інтересу і ставлення, то ця проблема виступає більш ясною, хоч і її не можна вважати повністю вирішеною. Керуючись гносеологією, можна стверджувати, що вибіркова спрямованість інтересу завжди пов'язана і з відношенням його до предмету інтересу. Байдужого інтересу не буває, оскільки в ньому завжди представлене емоційне начало. Слідує, що інтерес породжує позитивне ставлення до даної області.

Істотна властивість інтересу полягає в тому, що він завжди направлений на той чи інший предмет. Якщо про захоплення і потреби на стадії захоплень можна ще говорити як про внутрішні імпульси, які відображають внутрішній органічний стан і спочатку свідомо не пов'язаних з об'єктом, то інтерес являється інтересом до того чи іншого об'єкту, до чого-небудь або до кого-небудь. Зовсім безпредметних інтересів не буває.

Інтерес має складну психологічну структуру, чим і зумовлюється сила його впливу на розвиток особистості. Він не являє собою окремого конкретного психічного явища, яким є, наприклад, мислення, сприйняття, пам'ять. Інтерес є певною формою зв'язку між потребами особистості і об'єктами, що їх задовільняють. У складному ставленні людини до предметного світу в органічній єдності взаємодіють емоційні, інтелектуальні і вольові процеси. Це і є основою сильного збуджувального впливу інтересу на розвиток різних психічних процесів (пам'яті, уяви, уваги тощо).

Інтерес -- це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості і емоційності. В будь-якому інтересі в якійсь мірі представлені ці два моменти, але співвідношення між ними на різних рівнях усвідомленості може бути різним. Якщо загальний рівень усвідомленості даного інтересу не досить високий, тоді перевагу може мати емоційна привабливість. На цьому рівні свідомості на питання про те, чому це цікавить, відповідь може бути тільки одна: цікавить тому, що цікавить, подобається тому, що подобається.

Чим вищий рівень свідомості, тим більшу роль в інтересі має усвідомлення об'єктивної значимості тих задач, в які включається людина. Проте, яке б не було сильне усвідомлення об'єктивної значимості відповідних задач, воно не може виключити емоційної привабливості того, що викликає інтерес. При її відсутності буде усвідомлення значимості, обов'язку, але не буде інтересу.

Як бачимо, інтерес нерозривно пов'язаний з пізнавальною діяльністю людини і особливо з її мисленням. Об'єктом її інтересу стає те, що в якійсь мірі пізнано нею і разом з тим несе в собі цілий ряд непізнаних сторін. Чим більше якийсь об'єкт дає матеріалу для мислительної діяльності, тим більше він може викликати до себе інтерес. Проте інтерес не може вважатися суто пізнавальною властивістю особистості. Як вже зазначалося в ньому виразно виступають емоційні моменти. Актуально, інтерес переживається людиною як стан, пронизаний позитивними емоціями. Ця особливість інтересу приводила деяких психологів до тлумачення його як одного з почуттів, частіше всього інтелектуальних або як особливої «схильності почуття» [47; 495). Так, О.Г. Ковальов стверджував, що головною ознакою інтересу може бути тільки стійке позитивне емоційне ставлення особистості до об'єкта. Сам емоційний стан, викликаний інтересом, або, точніше, емоційний компонент інтересу, має специфічний характер, відмінний від того, яким супроводжується або в якому виражається потреба. Коли не одержують задоволення потреби, жити важко, проте коли немає інтересів, жити нудно. Все це свідчить про те, що з інтересом пов'язані специфічні прояви в емоційній сфері.

Оскільки психологічна природа інтересу має активний, діяльний характер, дехто з учених вбачав в інтересі лише вольовий феномен, тобто вважав вольові процеси основою інтересу, найістотнішою його особливістю. З таким твердженням не можна погодитись. Уже той факт, що інтереси можуть бути протилежно різними за своєю силою, дієвістю... [23; 255 ], свідчить про те, що вольовий елемент не є складовим інтересу. Адже коли ми говоримо, що крім інтересів дійових, які глибоко впливають на життя і діяльність людини, спонукаючи її до систематичних і цілеспрямованих дій в певному напрямі, є інтереси пасивні, то цим уже логічно виключаємо вольовий елемент з інтересу. Отже, можна вважати, що інтереси стимулюють нашу волю, є однією з умов уваги людини до тих чи інших об'єктів. Крім того, являючись вираженням загальної спрямованості особистості, інтерес, разом з тим активізує всі психічні процеси -- сприйняття, пам'ять, мислення. Спрямовуючи їх у визначене русло, інтерес, разом з тим активізує діяльність людини. Коли людина працює з інтересом вона, як відомо, працює легше і продуктивніше.

Як зазначалося вище, інтерес породжується в діяльності. Тим самим інтерес породжує нахил або переходить в неї. Ми розуміємо інтерес як вибіркову спрямованість на предмет, яка збуджує нас займатися ним, і нахил як спрямованість на відповідну діяльність. Це не є тотожні поняття, проте між ними існує зв'язок. Так, наприклад, в тієї чи іншої людини інтерес до техніки може поєднуватись з відсутністю нахилу до діяльності інженера. Таким чином, в середині єдності можливе і протиріччя між інтересом і нахилом.

Проте, оскільки предмет, на який спрямована діяльність, і діяльність, спрямована на цей предмет, нерозривно пов'язані і переходять один в одного, інтерес і нахил теж взаємопов'язані і тому важко встановити між ними границю [ 50; 113].

Інтереси людей дуже різноманітні за своїм змістом і особливостями впливу. Зміст інтересів частіше всього визначає їх суспільну цінність. В однієї людини інтереси можуть бути спрямовані на суспільну роботу, на науку чи мистецтво, в іншої -- на колекціонування марок, на моду. Як бачимо, дані інтереси поділяють на навчальні, читацькі, трудові, професійні, естетичні, наукові, громадські та ін.

Інтереси диференціюють також за тривалістю і глибиною. За тривалістю їх поділяють на довготривалі, тобто такі, що діють в людини довгий час, іноді протягом усього життя, і більш або менш короткочасні, такі, що з'явившись, скоро проходять, поступаючись місцем іншим Інтересам. Вони різняться і за глибиною. Глибокі інтереси тісно пов'язані з усім життям особистості, її потребами, прагненнями, її діяльністю. Вони пронизують все психічне життя людини і відіграють в ньому важливу роль.

В інтересі до того чи іншого об'єкту розрізняють безпосередній та опосередкований інтерес. Про наявність безпосереднього інтересу говорять в тому випадку, коли учень цікавиться самим навчанням і ним керує прагнення до знань. Опосередкований інтерес направлений не на знання як таке, а на щось з ним пов'язане, наприклад, на перевагу, яку може дати колись освіта. В даному випадку має місце особистісна вигода. Проте, з однієї сторони, будь-який безпосередній інтерес зазвичай опосередкований усвідомленням важливості, значимості, цінності даного предмету; з іншої сторони, не менш важливим і цінним, ніж здатність проявити інтерес, вільний від власної вигоди, являється здатність робити справу, яка не представляє безпосереднього інтересу, але являється важливою, суспільно-значимою. Проте, якщо дійсно усвідомити значимість справи, то вона обов'язково стане цікавою. Таким чином, опосередкований інтерес переходить в безпосередній.

Інтереси характеризуються своїм розподілом. В одних інтерес може бути повністю зосереджений на якому-небудь предметі, що приводить до одностороннього розвитку особистості і являється разом з тим результатом такого одностороннього розвитку. В інших є два або навіть декілька центрів, навколо яких групуються їх інтереси. Це може призвести до того, що людина не зможе повністю віддатися якійсь діяльності чи якомусь напрямку. Проте можливе і таке положення, при якому інтереси, достатньо широкі і багатосторонні, сконцентровані в одній області і при тому настільки пов'язані з істотними сторонами людської діяльності, що навколо цього єдиного стержня може згрупуватися достатньо розгалужена система інтересів. Саме така структура інтересів є найбільш благополучною для всестороннього розвитку особистості.

Крутецький В.А. і Рубінштейн С.Л. поділяють інтереси за силою на активні і пасивні. В одних випадках інтерес може виражатися лише в деякій спрямованості особистості, внаслідок чого людина скоріше зверне увагу на той чи інший предмет, якщо він виникає незалежно від її старань. Це пасивний інтерес. В іншому випадку інтерес може бути наскільки сильним, що людина активно шукає його задоволення. В цьому випадку інтерес стає безпосереднім мотивом для реальних практичних дій. Однак розмежування пасивного і активного інтересу не є абсолютним: пасивний інтерес легко переходить в активний і навпаки.

Сила інтересу дуже часто поєднується з його стійкістю. В дуже імпульсивних, емоційних, нестійких натур буває, що той чи інший інтерес, поки він є домінуючим, являється інтенсивним, активним, але він діє недовго: один інтерес швидко змінюється іншим. Стійкість інтересу проявляється в тривалості, на протязі якого він зберігає свою силу: час служить кількісною мірою стійкості інтересу. В своїй основі стійкість інтересу визначається глибиною, тобто ступенем зв'язку інтересу з основним змістом і властивостями особистості. Таким чином, першою умовою самої можливості існування в людини стійких інтересів є наявність у даної особистості стержня, генеральної життєвої лінії. Якщо її немає, тоді немає і стійких інтересів.

Незважаючи на те, що всі психічні властивості і процеси взаємодіють між собою, оскільки належать одній і тій самій особистості, між впливом інтересу і впливом будь-якого іншого психічного процесу є значні відмінності, а саме:

Інтерес впливає на всі без винятку психічні процеси, а вплив кожного з них часто буває досить обмеженим, тобто стосується переважно одного об'єкта.

Вплив інтересу на психічні процеси завжди позитивний, тобто він стимулює, активізує їх у той час як вплив деяких інших психічних процесів може бути і гальмівним.

Основною ознакою інтересу є те, що він впливає на інші процеси, маючи властивість спрямовувати діяльність людини в певному напрямі. Інші ж процеси впливають один на одного і на інтерес, оскільки вони належать одній і тій же особистості, тому заміна одного з них, як правило, не позначається на інших.

У загальній спрямованості особистості інтерес є її інтелектуальною та емоційною реакцією на явища дійсності, що сприяє духовному збагаченню людини, здоровій інтелектуалізації будь-якої діяльності.

Інтерес, тобто спрямованість уваги, помислів, може викликати все, що так чи інакше пов'язане з почуттям, з сферою людських емоцій. Наші думки легко зосереджуються на діяльності, яка нам дорога, на людині, яку ми любим.

Інтерес є відносно постійною, стійкою і важливою рисою особистості, тісно пов'язаною з її світоглядом. Він характеризує часто життєве самовизначення людини. Цим інтерес відрізняється від тимчасової зацікавленості, яка може мати ситуаційний характер і не виявляти сталого вибіркового ставлення людини до тих чи інших об'єктів галузей діяльності.

1.2 Пізнавальний інтерес, його роль у формуванні особистості дитини

Інтерес завжди має визначену предметну спрямованість, інтереси людини різноманітні, як і різноманітним є навколишній світ. Однак, із різноманітності предметів, явищ навколишнього світу в інтересі кожної особистості вибірково відображається саме те, що значиме, важливе, цінне для самої особистості, що пов'язане з її індивідуальним досвідом і розвитком.

За предметною спрямованістю інтересів і органічно пов'язаними з ними сферами діяльності розрізняють інтереси художні, психічні, пізнавальні І т.д. В свою чергу, в середині кожної з вказаних областей може бути більш тонка диференціація інтересів до особливих видів спорту, мистецтва, літератури.

Особливою і важливою областю феномена «інтерес» являється пізнавальний інтерес. Пізнавальний інтерес стосується різних областей пізнавальної діяльності. Він може бути широким, розмитим, зосередженим на одержанні інформації взагалі, на пізнання нового про різні сторони предметного світу і заглиблення у визначену область пізнання, в її теоретичні основи, в її істотні зв'язки і закономірності.

В психології пізнавальний інтерес розглядається як особлива вибіркова спрямованість особистості на процес пізнання; її вибірковий характер виражається в тій чи іншій предметній області знань. В цю область людина намагається проникнути, щоб вивчити, оволодіти її цінностями.

В той же час пізнавальний інтерес -- це глибоко особистісне утворення, яке не зводиться до окремих властивостей і проявів.

Його психологічну природу складає нероздільний комплекс життєво-важливих для особистості процесів (інтелектуальних, емоційних, вольових).

З приходом дитини до школи, об'єктом її пізнавальних інтересів являється зміст навчальних предметів, оволодіння якими складає основне призначення учіння.

Звідси слідує, що в сферу пізнавального інтересу включаються не тільки одержані знання, але і процес оволодіння цими знаннями.

В психології розрізняють поняття інтересу як спрямованості на предмет і поняття нахилу як спрямованості на діяльність. Застосовуючи до пізнавального інтересу такі розбіжності слід мати на увазі, що будь-який інтерес в його розвинутому вигляді, а особливо пізнавальний, не споглядальний, а продуктивний, тобто пов'язаний не тільки з предметом, але і з діяльністю.

Дійсно, можна під впливом естетичного, художнього інтересу часто відвідувати театр, бути активним глядачем, але не мати нахилу грати на сцені. Інтерес і нахил в цій області в більшості людей не співпадає, тільки частина з них стає акторами. Однак і інтерес до театру веде за собою визначену діяльність -- діяльність глядача, інтерес до книг тягне за собою діяльність читача, яка збагачує особистість.

Пізнавальний інтерес може набути характеру нахилу, якщо людина посилено і систематично займається визначеним видом діяльності, надає перевагу цьому виду діяльності перед іншою, якщо, нарешті, вона пов'язує з ним життєві плани. Проте в реальних умовах шкільного навчання далеко не кожен до цього прагне і зовсім не обов'язково добиватись того, щоб кожен школяр мав нахил займатися лиш визначеною областю знань. Ця лінія скоріше всього пов'язана з теоретичними, а потім і професійними інтересами.

Пізнавальний інтерес не завжди і не обов'язково розвивається в нахил. Цінність його для розвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в даній предметній області під впливом інтересу до неї активізує психічні процеси особистості, приносить їй глибоке інтелектуальне задоволення, відповідний емоційний підйом. Тобто пізнавальний інтерес виступає як важливий мотив активності людини, її пізнавальної діяльності.

Елемент пізнавальної активності має місце в будь-якому інтересі, тому що цікавлячись предметом чи явищем людина, звичайно, хоче ближче його пізнати, ознайомитись з ним.

В.І. Мясіщев, наприклад, визначав інтерес як саме активне пізнавальне відношення, тому що при всякому інтересі ми прагнемо, говорить він, бути в центрі накопичуючої інформації. Цієї же позиції дотримуються В.Г. Іванов, А.П. Архипов.

Проте даний погляд на інтерес не розділяє А.Г. Ковальов. На його думку, психологи, які дотримуються такої позиції, в дійсності звужують поняття інтересу і зводять його до пізнавального інтересу, хоч фактично вони не заперечують і інших інтересів, якими живе особистість. Очевидно, що інтерес як властивість спрямованості особистості -- складне і динамічне явище, пов'язане з іншими властивостями спрямованості і опосередковано ними.

Щукіна Г.І. вважає, що дане судження є правомірним в тому відношенні, що воно спрямоване на виділення пізнавального інтересу як особливої області інтересів людини. Суть пізнавального інтересу полягає в тому, що об'єктом його являється саме процес пізнання, який характеризується прагненням проникнути в суттєвість явищ, пізнанням теоретичних, наукових основ визначеної області знань, відносно стійким бажанням до постійного глибокого і змістовного їх вивчення.

В зарубіжній літературі термін «пізнавальний інтерес» не фігурує, проте деякі джерела дають нам термін «інтелектуальний інтерес», хоча цей термін не включає всього того, що входить в поняття «пізнавальний інтерес». По-перше, тому що даний термін можна прийняти як вираження певного погляду на інтерес, але з позиції чисто інтелектуальної концепції. По-друге, пізнання включає в себе не тільки інтелектуальні процеси, але і елементи практичних дій, поєднаних з актом пізнання.

Виникнення пізнавального інтересу часто пов'язують з появою у дітей раннього віку таких запитань, як «звідки?», «чому?», «що таке?». Звичайно, дані запитання маленької дитини виступають як вияв допитливості, проте це є лише передумова пізнавального інтересу.

Своєрідність же пізнавального інтересу полягає в складному пізнавальному відношенні до світу предметів, явищ, знань про них, до наукових областей. Це відношення виявляється в поглибленому вивченні, в постійному і самостійному добуванні знань з галузі, яка цікавить, в активному і діяльному накопиченні для цього способів, в настирливому подоланні труднощів, які лежать на шляху оволодіння знаннями і способами їх одержання [77; 12].

Дослідниця цієї проблеми Щукіна Г.І. виділяє такі істотні ознаки пізнавального інтересу:

а) інтелектуальну спрямованість пошуку нового в об'єкті, прагнення ознайомитись з предметом ближче, пізнати його глибоко і всебічно.

Проте, інтерес має не тільки інтелектуальне спрямування -- він є стимулятором дій, спрямованих на пошук ефективних способів пізнавального, а часом і практичного завдання. В інтелектуальній діяльності, яка проходить під впливом пізнавального інтересу, проявляється активний пошук, здогадка, дослідницький підхід. Тому пізнавальний інтерес активно сприяє розвитку таких цінних якостей особистості як цілеспрямованість, наполегливість у досягненні поставленої мети;

б) усвідомлене ставлення людини до предмета свого інтересу і до завдання, що стоїть перед нею в пізнанні цього предмета;

в) емоційну забарвленість: інтерес завжди пов'язаний з бажанням щось дізнатися, радістю пошуку, гіркотою невдачі і торжеством відкриттів. В пізнавальному інтересі проявляються емоції здивування, почуття інтелектуальної радості і успіху;

г) вияв у вольовій дії: інтерес спрямовує зусилля людини на відкриття нових сторін і ознак предмета.

На важливе значення вольових зусиль вказували К.Д. Ушинський, Б.Г. Ананьєв. В педагогічній практиці воно нерідко приймалось за антипод інтересу.

В дійсності ж пізнавальний акт, який здійснюється під впливом пізнавального інтересу від початкового етапу до завершення необхідним результатом, являє собою своєрідний рух, що супроводжується вольовою спрямованістю, подоланням малих і великих труднощів. Найбільш характерними для пізнавального інтересу вольовими проявами слід вважати ініціативу пошуку, самостійність добування знань, постановка завдань на шляху пізнання.

Отже, бачимо, що пізнавальний інтерес являє собою сплав важливих для розвитку особистості психічних процесів і дані сторони пізнавального інтересу складають не його частини, а єдине взаємопов'язане ціле.

Узагальнюючи вищесказане, можемо зробити висновок, що пізнавальний інтерес виступає перед нами як вибрана спрямованість особистості, звернена до області пізнання, до її предметної сторони і до самого процесу оволодіння знаннями. Своєрідність пізнавального інтересу полягає в тенденції людини заглиблюватись в сутність пізнаваючого, а не бути на поверхні явищ.

Оскільки пізнавальний інтерес -- важливий вид інтересу, він, звичайно, несе в собі всі функції інтересу як психічного утворення: його вибірковість, єдність об'єктивного і суб'єктивного, наявність в ньому органічного сплаву інтелектуальних і емоційно-вольових процесів.

До проблеми пізнавального інтересу різні психологи підходять по різному. Проте всі вони сходяться на думці про роль пізнавального інтересу в навчально-виховній діяльності. Саме він виступає в якості дуже значного мотиву -- внутрішнього збудника діяльності учнів, і в цій ролі його неможливо переоцінити. Як мотив учіння пізнавальний інтерес у вітчизняній психолого-педагогічній науці охарактеризований досить широко.

Розробка цієї проблеми здійснювалась Л.І. Божович, Л.С. Славіною, Г.І. Щукіною. їхні дослідження свідчать, що пізнавальний інтерес -- один із значних мотивів учіння, в загальній структурі мотивації пізнавальної діяльності він раніше всього усвідомлюється учнем, який не задумуючись може вказати як симптом формування елементів мислення, особливо розуміння функціональних і причинно-наслідкових залежностей. Так, наприклад, їх розглядає Ж. Піаже, так їх трактував Л.С. Виготський, П.П. Блонськийг та інші вітчизняні вчені [ 2; 42 ].

Разом з тим, не менш значимими симптомами пізнавального інтересу, як це випливає з трактування Б.Г. Ананьєва, є інтонаційна виразність мовлення (здивування, прагнення дізнатись що-небудь, радість пізнання). Ці словесно-логічні компоненти супроводжуються цілою системою дій, емоцій і виразних рухів (прислухання, спостережлива поза, широко відкриті очі, усмішка).

У дослідженнях Н.А. Бєляєвої за основний показник інтересу до навчання була прийнята активність учнів (кількість заданих питань, реплік і інших дій, що мають цілеспрямований пізнавальний характер), а також їх відволікання (кількість будь-яких дій, не пов'язаних з навчанням) [4; 11].

Всі ці зовнішні прояви чуттєвих і чуттєво-мислительних процесів ясно виступають перед учителем тоді, коли учні захоплені процесом учіння.

Інтереси молодших школярів відзначаються такими характерними особливостями:

наслідуваністю (випадковістю виникнення);

непостійністю (цікаві лише зовнішні фактори, особливо яскраві, незвичайні, заглиблюватися в суть -- непривабливо);

близкістю власного життєвого досвіду;

розкиданістю (учень цікавиться багатьма зовсім різними галузями знань, без усякого їх зв'язку; діти ставлять безліч запитань, далеко виходячи за межі навчального матеріалу);

спрямованістю на найближчий результат.

Дослідження Г.І. Щукіної, Н.Г. Морозової, П.І. Размислова та ін. показали, що пізнавальні інтереси у школярів виникають і закріплюються за таких умов:

Правильне співвідношення нового і вже відомого є істотною умовою виникнення пізнавального інтересу в дітей. Так, наприклад, щоб викликати в дітей інтерес до читання книг, діти повинні вже мати певні уявлення про книгу. Те, що зовсім невідоме дітям, не може спричинити в них запитально-пошукового ставлення.

Можливість використати свою ініціативу, свою творчу активність.

Інтерес до навчального предмета зростає тоді, коли діти бачать, що вчитель-людина, захоплена своєю роботою і володіє майстерністю передавання знань дітям, вміє цікаво, повно і яскраво викладати навчальний матеріал, використовує різні методи, засоби, прийоми роботи, способи заохочення учнів до навчальної діяльності, створює проблемні ситуації на уроці, в результаті яких виникає певна суперечливість між знаннями учнів і явищем, яке не зразу -- повністю або частково усвідомлюється ними, використовує кросворди, загадки, прислів'я, що викликають в учнів позитивні емоції [ 30; 326-330].

Організація навчальної діяльності, де переважає праця високого творчого рівня, -- є однією з основних умов формування стійкого пізнавального інтересу, бо саме в процесі такої роботи молодший школяр має змогу найповніше виявити самостійність та ініціативу [ 20; 55 ].

Сьогодні педагогічні дослідження, оперуючи психологічною закономірністю про перехід зовнішніх впливів у внутрішній план особистості, в її свідомість, переживання, приводять до пошуку таких шляхів навчання і виховання, які б з великим ефектом трансформувались в ці внутрішні процеси. Мова йде не тільки про те, щоб в процесі навчання відбулося засвоєння знань, умінь і навичок, хоча і це вкрай необхідно. Все це сьогодні, як ніколи, повинно бути націлено на створення такого внутрішнього середовища школяра, яке б забезпечувало йому; самостійно здійснюючий зустрічний процес до діяльності вчителя і тим самим збільшувала б ефект розвитку і виховання.

Розділ II. Формування читацьких інтересів в умовах всеобучу

2.1 Виховання читацьких інтересів молодших школярів у процесі оволодіння рідною мовою і читанням

Як свідчать результати психолого-педагогічних досліджень, найбільш продуктивним для залучення дітей до книг і читання являється дошкільне дитинство і молодший шкільний вік: 3-5 років при індивідуальних заняттях в сім'ї, 6-7р. в системі всеобучу. Це період так званого дитячого читання. Він завершується до 9-10 р. життя дитини.

Однією із основних закономірностей, які регулюють включення молодших школярів в читання як мовну комунікативну діяльність, є пряма залежність дитячого читання від забезпечення і дотримання в процесі навчання одночасності і органічної єдності трьох аспектів комплексно-системної підготовки учнів до читання книг як творчо-художньої діяльності:

аспекту розкодування тексту;

аспекту осмислення юним читачем змісту прочитаного;

аспекту усвідомлення ним особистісного і суспільного значення книги в його житті і доцільності звернення до самостійного вибору і читання книг.

Завдання школи сьогодні полягає у вихованні кваліфікованого читача, який, читаючи книги, «дивиться, як в дзеркало, в іншу людину» і таким чином усвідомлює дійсну цінність інших людей і самого себе. В такої людини сформований тип правильної читацької діяльності, самостійне читання такого читача -- це трьохступінчатий процес цілеспрямованого індивідуального осмислення і засвоєння змісту книг (до читання, по мірі читання і після читання) -- для усвідомлення з допомогою книги своїх особистісних особливостей, запитів, можливостей.

Сучасне життя вимагає, щоб таким кваліфікованим читачем ставала кожна дитина, яка закінчила школу. З приходом дитини до школи в її життя входить книга, з якою вона знайомиться на уроках навчання грамоти, класного читання, уроках вивчення мови, на інших предметах, на уроках позакласного читання. За три роки навчання в школі в дитини повинні сформуватись основи необхідної читачу особистісної властивості -- читацької самостійності.

Читацька самостійність характеризується наявністю у читача мотивів, які спонукають його звертатись до книг, і системи знань, умінь, навичок, що дають йому можливість з найменшою затратою часу і сил реалізувати свої прагнення у відповідності з суспільною і особистісною необхідністю.

Об'єктивним показником читацької самостійності у дитини і у дорослого слід вважати стійку потребу і здатність читати книги по свідомому вибору, застосовуючи в процесі читання всі знання, уміння, навички з читання. Саме самостійне читання і є проявом любові до читання і до книг [29; 161].

Зовнішнім проявом мінімального рівня сформованості у читача основ читацької самостійності є знання широкого кола доступних книг і -- як наслідок -- інтерес до книг, здатність вибрати для себе книгу по душі і прочитати її з максимально можливим для неї освітньо-виховним ефектом. [ 58, 9 ].

Таким чином, це є практична діяльність, а будь-якій практичній діяльності можна навчити тільки в одному випадку: організовуючи практичні дії учнів з об'єктами, з якими потрібно діяти, і серед цих об'єктів, починаючи із найпростіших і закінчуючи найскладнішими (з голками, нитками, тканинами -- якщо вчимо шити; з книгами різного змісту, видів і структур -- якщо вчимо читати).

Таким чином, практична діяльність з книгами із доступного кола читання -- це перша умова ефективності і інтенсивності формування у дітей читацьких інтересів. На будь-якому уроці, де це тільки можливо, знайомити дитину з новою книгою, дати можливість її розглянути.

Значну роль у розвитку читацьких інтересів молодших школярів мають відігравати початкові курси української мови і читання. Вони покликані навчити дітей свідомо читати, розмовляти, писати, розвивати і збагачувати їх уявлення про навколишній світ, сприяти розвитку усного і писемного мовлення, виховувати любов до книги.

У практиці роботи вчителів початкових класів особлива увага приділяється початковому періоду навчання грамоти, який, як правило, триває до кінця листопада. За цей період першокласники навчаються читати і писати, вправляються у поділі речень на слова, слів -- на склади і звуки, а також в утворенні слів із складів та речень із слів.

Учні поступово оволодівають поскладовим читанням, засвоюють навички правильного написання слів, вчаться відповідати на запитання, висловлювати свої враження і думки. Навчання письма і читання здійснюється у тісному взаємозв'язку.

Найважливіше завдання предмета читання в 1-3 класах -- озброїти учнів елементарними знаннями, закріплювати і вдосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, формувати і розвивати вміння працювати з текстом твору, самостійно читати книги. Успішне розв'язання цих складних завдань є запорукою розвитку читацьких інтересів у школярів.

На уроках читання, як і на уроках навчання грамоти, де діти оволодівають механізмом, а потім і технікою відтворення і розуміння мови через її письмову форму, головним напрямком в навчанні стає робота з текстами творів, спеціально підібраних методистами в книзі для читання. Адже читання -- це важлива умова залучення дитини до книги, формування її мислительських здібностей. В.А. Сухомлинський, коли досліджував причини розумової відсталості школярів, правильно відмітив: «Якщо в початковій школі діти мало читали, мало мислили, у них складалась структура малодіяльного мозку». Експерименти, що проводились в останні роки, показали, що швидке читання активізує процеси мислення і є одним із засобів удосконалення навчального процесу для різних рівнів навчання, від початкової до середньої школи [ 73; 28 ].

Читання і розвиток мовлення учнів здійснюється у певній послідовності, у процесі всієї навчально-виховної роботи з дітьми. Програму з читання складено за ідейно-тематичним принципом, що дає можливість розв'язувати завдання всебічного розвитку школярів.

Між навчанням читання і розвитком мовлення існує тісний взаємозв'язок; читання сприяє збагаченню словникового запасу учнів, розвитку у них вміння виражати думки в усній і писемній формі.

Відповідно до програми з української мови 1-3 класів в учнів першого класу виробляють уміння правильно, свідомо читати цілими словами (з елементами поскладового читання важких слів), чітко вимовляти слова, дотримуватися відповідного темпу й інтонації. Одночасно починається робота над текстом: учні відповідають на питання щодо прочитаного, стисло передають зміст твору, знаходять в тексті слова і вирази, які характеризують дійових осіб, картини природи.

У другому класі поглиблюється процес формування навичок свідомого читання. Школярі вчаться правильно, осмислено, виразно і швидко читати текст. Зростають вимоги до роботи над текстом: діти вчаться визначати ідею твору, висловлюють своє ставлення до зображених у ньому подій, розрізняють головне і другорядне, переказують прочитане, вправляються у мовчазному читанні. Читання розкриває перед дітьми безліч нових галузей життя природи і людей у їх сьогоднішньому, минулому і майбутньому. Дослідження Свєтловської Н.Н. показують, що дітей цікавить, насамперед, сюжетний бік літературного твору, передусім дії людей або тварин і випадки, які відбуваються з героями. Необхідність шукати причини вчинків людей і описання подій та встановлювати різноманітні зв'язки між окремими епізодами з життя різних персонажів літературного твору роблять читання цікавим. У дітей виникає живий інтерес до книги.

Свідоміше і виразніше читають доступний їхньому розумінню текст учні третіх класів. Вони більш досконало оволодівають навичками мовчазного читання, пояснюють значення деяких слів, самостійно добирають синоніми, антоніми, знаходять у тексті слова для опису дійових осіб, правильно формують головну думку творів.

Важливу роль V розвитку читацьких інтересів дітей відіграє вміння вибірково, стисло і водночас повно переказувати текст, складати усні оповідання за прочитаним, розповідати про героя твору. Вчителі початкових класів навчають учнів практично розрізняти жанр твору: казка, байка, вірш, оповідання, пісня.

У навчально-виховній роботі в початкових класах учителю слід враховувати, що діти, переступивши шкільний поріг, ще не глибоко усвідомлюють значення для них свідомого читання, навчання грамоти та розвитку мовлення. їх вабить головним чином казковість обстановки, вражає новизною кожне явище і т.д.