Влияние рисуночной терапии на повышение мотивации к обучению у младших школьников

Поданным лонгитюдного исследования И.М. Вереникиной (1984), от 6до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе [14].

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л.И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г.Г. Гусева, 1983; М.В. Матюхина, 1984). По данным Г.Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали» [14].

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М.В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» [24].

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С.А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца [20].

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения [14].

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

социальные (социально-ценностные);

познавательные;

профессионально-ценностные;

эстетические;

коммуникационные;

статусно-позиционные;

традиционно-исторические;

утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено:

а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников,

б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. [26]

Из этого сочетания возникает движущая сипа учения, характер, направленность и величина, которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы России, анализируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной направленности современного обучения.

Видим, что почти перестали действовать традиционно-исторические мотивы -- извечная тяга к образованию на Руси.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень -- «для меня»

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует, прежде всего, в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены, ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика [26]. Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения -- внешнему нажиму, а мотивам учения -- внутренним побудительным силам. Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными. Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования [26]. Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное). Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям. Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый -- в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу [26].

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения заданий;

систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников -- самостоятельностъ, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации -- формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них -- разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников [26].

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

отстаивать свое мнение;

принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

ставить вопросы своим товарищам и учителям;

рецензировать ответы товарищей;

оценивать ответы и письменные работы товарищей;

заниматься обучением отстающих;

объяснять более слабым ученикам непонятные места;

самостоятельно выбирать посильное задание;

находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

1.3 Рисуночная терапия как средство повышения мотивации к обучению у младшего школьника

Еще в XIX веке педагоги, дефектологи и врачи использовали приемы изобразительной деятельности для лечения невротических расстройств у детей. А также -- для оптимизации их познавательного развития.

О.Н. Карабанова отмечает: «Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства -- созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми».

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др.

Различают директивную арттерапию, где задача перед ребенком ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случаях страхов, фобий, тревожности. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода, как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически ему помогает. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки, негативного искаженного образа. [30]

В дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее часто используется рисуночная терапия, сказкотерапия и музыкальная терапия. Рисование ребенка прямо и непосредственно связано с игрой, вплетено в игру, являясь развитием сюжета и продолжением самой игры. Однако здесь есть и своя специфика.

В сравнении с другими психокоррекционными методами, например широко распространенной в работе с детьми игротерапией, арттерапия имеет свои преимущества при тяжелых эмоциональных нарушениях, при низком уровне развития у ребенка игровой деятельности, несформированности коммуникативной компетентности.

В групповой арттерапевтической работе фокусом является личность ребенка, а не группа в целом. Исключением являются случаи решения задач на сплочение группы, оптимизации межличностных отношений и повышения коммуникативной компетентности ребенка.

Существуют и определенные возрастные ограничения использования рисунка, как в целях диагностики, так и в целях коррекции. Границы применения арттерапевтических методов определяются уровнем сформированности символической функции мышления, лежащей в основе развития изобразительной деятельности. В 6--10 лет уровень развития символической функции у ребенка уже позволяет продуктивно использовать рисунок в терапевтических целях. Оптимальный же возраст применения рисуночной терапии -- подростковый, в котором актуальными становятся потребности в самопознании и самовыражении. Однако важной задачей арттерапии при работе с подростками в силу их повышенной критичности к результатам своей деятельности должна стать организация усвоения ими изобразительных техник, причем специальное внимание должно быть уделено упражнениям и заданиям, направленным на изучение возможностей изобразительного материала. [23]

При организации арттерапевтических занятий необходимо учитывать особенности детей, участвующих в работе: с гиперактивными и агрессивными детьми лучше использовать материалы, требующие организованности деятельности (средние листы бумаги, фломастеры). Краски, пластилин будут вызывать у них неструктурированную активность, переходящую в агрессию. Напротив, детям эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высокой социальной тревожностью более полезны материалы, требующие широких свободных движений, вовлекающих все тело, а не только область кисти и пальцев (краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах либо располагаемых на полу, глину и пластилин, рисование мелом, игра с бегущей из-под крана водой).

Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о проблемах отдельных клиентов или группы в целом. Проективный рисунок способствует выявлению и осознанию трудновербализуемых проблем и переживаний пациентов. Занятие строится обычно следующим образом: каждый клиент получает лист бумаги, цветные мелки (можно использовать также цветные карандаши и краски) и рисует на заданную тему. Для проективного рисунка качество не имеет существенного значения [32]. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных проблем отдельных клиентов, так и общегрупповых проблем. Темы для рисунка обычно охватывают три основные сферы:

прошлое, настоящее и будущее участников группы (какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим, я среди людей, моя семья, моя работа, мое самое приятное или неприятное воспоминание и др.);

общие понятия, отражающие определенные ценности и явления (любовь, ненависть, болезнь, страх, здоровье, зависимость, ответственность и др.);

отношения в группе (я глазами группы, мое положение в группе, наша группа и пр.).

Используются также свободные темы (каждый член группы рисует то, что он хочет) или совместное рисование (вся группа на одном большом листе бумаги рисует, например, портрет группы).

На рисование обычно отводится 30 мин. После этого группа переходит к обсуждению рисунков каждого клиента.

Обсуждение проективного рисунка, как правило, начинается с высказываний членов группы о том, что, как им кажется, хотел изобразить автор рисунка и какие чувства этот рисунок вызывает; они также говорят о том, как понимают его замысел, то, что он хотел выразить. Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и своем понимании. Особый интерес представляет расхождение в понимании и интерпретации членов группы и рисовавшего, которые могут быть обусловлены как наличием в рисунке элементов, смысл которых автором не осознается, так и проекциями проблем других участников группы.

При интерпретации проективного рисунка обращается внимание на содержание рисунка, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в рисунках конкретного пациента специфические особенности. В проективном рисунке находят отражение непосредственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые [21].

При совместном рисовании дискуссия дополняется обсуждением участия каждого члена группы в групповой деятельности, характера его вклада в общую работу и особенностей взаимодействия членов группы в процессе совместной деятельности. Проективный рисунок может проводиться в качестве отдельного занятия, но иногда оказывается полезным в начале групповой дискуссии.

«Экспрессивная терапия представляет собой процесс самоисследования посредством любой художественной формы, которая приходит к нам из эмоциональных глубин. Эта терапия не сводится к созданию «приятной» картины. Она не является танцем, готовым для сцены. Она не является и стихотворением, которое переписывается вновь и вновь в целях достижения совершенства» (Н. Роджерс).

Таким образом, категория экспрессивной терапии описывает широкий подкласс явлений, включая наряду с арт-терапией и другие самостоятельно развивающиеся направления. (Противоположность - аналитическая терапия, психоанализ).

При общих методологических основаниях (искусство, творческая деятельность, художественная экспрессия) различаются акценты в содержании, методах, формах работы.

К примеру, драма-терапия в качестве лечебного фактора использует средства театрального искусства и ролевой игры. Музыкальная терапия основана на воздействии музыки, библиотерапия - на литературном сочинении и творческом прочтении художественных произведений.

Вместе с тем в настоящее время развиваются так называемые интегративные арт-формы (арт-драма, музыкальная арт-терапия). Их идентификационная характеристика - виды арт-терапии. Название подчеркивает дополнительное использование приемов и техник, принадлежащих фонду других направлений [10].

Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами спонтанной художественной деятельности.

Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе - не пациент как больной человек, а личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей. Так, Ф. Ницше подчеркивал, что здоровье - не свобода от болезни, а способность человека с ней справляться. Именно эта способность актуализируется в процессе изобразительного творчества.

Внутреннее "Я" человека проявляется в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно рисует, пишет картину, лепит скульптуру. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов (страхи, внутренние конфликты, психические травмы, воспоминания детства, сновидения). При их словесном описании могут возникать затруднения. Поэтому невербальные средства зачастую становятся основными для выражения и прояснения сильных переживаний.

С позиций феноменологии творческий продукт клиента рассматривается как выражение внутреннего переживания, часть его личности.

В арт-терапии используются элементарные художественные средства и не требуется предыдущего опыта в рисовании.

Субъекты арт-терапевтического процесса: участник (клиент) и арт-терапевт, - взаимодействуют между собой вербально на символическом, ассоциативном уровне и посредством невербальной, визуальной коммуникации через продукты творчества.

Участники передвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими.

Условия (по вертикали от сессий к сессии, по горизонтали - на каждой сессии).

Доверие (открытость, знакомство с группой, интерес к себе и другим).

Концентрация (привлечение внимания к другим и себе, концентрация на чувствах, эмоциях).

Сотрудничество (открытость взаимодействию, обмен опытом).

Креативность.

Сам процесс спонтанного творчества.

Стадии терапевтического процесса:

воспроизведение (вспоминание событий и воспроизведение информации);

припоминание - когнитивный образ (знаю, что...);

реконструкция (эмоциональная включенность в творческий процесс, в воспоминания; эмоциональное переживание);

повторное переживание (эмоциональное выражение прошлых событий);

разрешение (сила, доверие, совладание, установление связей между существующей проблемой и другими событиями) [16].

В процессе арт-терапии человек сначала пребывает в роли художника, затем становится наблюдателем и со временем инициирует ощущение целостности и гармоничности своего образа Я.

Основа арт-терапии:

создание терапевтической среды:

физическая безопасность (правила - контракт; запрет физической агрессии);

психологическая безопасность (конфиденциальность, доверие, постоянство обстановки, присутствие арт-терапевта, структура сессии);

создание терапевтических отношений (уважение, исключительная сосредоточенность на клиенте, поддержка, использование метафор и символических смыслов, невербальное общение, осознание переноса и контрпереноса).

Специфические особенности арт-терапии.

· Моменты изобразительного творчества и восприятия разнесены во времени.

· Рисунок отчужден от его автора.

· Сам автор одновременно является творцом художественного продукта и самим художественным продуктом.

· Смена ролей: автор рисунка наблюдатель новое состояние личности

- трансформация художественного продукта

- сопереживание

- сотворчество

Арттерапия (рисуночная терапия) - один универсальный метод, который позволяет обсуждать с ребенком многие проблемные темы. Стоит остановиться на нескольких моментах [19].

Так же как и в играх, важно обращать внимание на то, меняется ли сюжет и способ выражения проблемных тем. Не является ли это рисование механическим, навязчивым повторением проблемной ситуации. Причем изменение может сначала быть не слишком явным - это может быть изменение в размерах персонажей, в цветовой гамме и т.д. Важным критерием является изменение цвета рисунка от более темных к более светлым, размеров персонажей - появление доминирования позитивного персонажа.

Полезным является составление рассказов по рисункам, сделанным ребенком. Что здесь происходило? Кто это? Какой он? Что было дальше? Что (кто) тебе нравится на рисунке? Если речь идет о каком-либо отрицательном персонаже - как можно с ним справиться? Как можно ему помочь? Что можно сделать, чтобы ему стало лучше? Что сделать, чтобы он стал лучше?

Можно использовать метод рисования историй - в виде, например, «Комиксов». Ребенку предлагается лист бумаги, разделенный на небольшие квадратики, в них, совместно с ребенком, изображается та или иная волнующая его ситуация. Для изображения используются схематические рисунки (которые при желании могут дорисовываться ребенком до более полных картинок) и небольшие подписи. Важной также является положительная динамика в данной истории.

Во-первых, рисунок позволяет проводить первичную диагностику состояния эмоциональной сферы человека.

Во-вторых, уже сам процесс рисования выполняет профилактическую и терапевтическую функцию, приводя в баланс внутреннее состояние физических, психических и эмоциональных качеств в сам ребенок развитии ребенка, и в этом процессе «ведущий»

В-третьих, при рисовании у ребенка происходит развитие сложных движений кистей рук (в частности, вращательных) и тактильной чувствительности (осязания), пространственного мышления, зрительно-моторной координации и глазомера.

В-четвертых, рисование стимулирует развитие левого, образного, полушария головного мозга ребенка (следовательно, и образного мышления).

В-пятых, возможность показать плоды своего труда другим (например, вывесить рисунок на стену для всеобщего обозрения) наполняет душу ребенка положительными эмоциями через осознание своего авторства, уникальности своего произведения, гордости за него и, в конечном счете, за себя как автора [17].

Таким образом, мы дополнительно способствуем формированию положительной самооценки ребенка и его позитивного отношения к окружающему миру.

В ходе взаимодействия с детьми мы «отрабатываем» проблемы эмоционально-личностной сферы.

Параллельно своими занятиями мы способствуем развитию творческого потенциала ребенка в целом и воображения в частности.

При работе в группе есть еще один дополнительный эффект: через рисунок и рисование развиваются коммуникативные навыки ребенка, способность к сотрудничеству со сверстниками.

Помимо всего прочего, рисование - прекрасный способ безболезненно для других выразить свои эмоции и чувства, поэтому я рекомендую педагогам и родителям смело расширять ассортимент изобразительных средств и предоставлять возможность свободного к ним доступа ребенка в любое время по его желанию.

Большинство образовательных программ учат ребенка, как правильно делать что-либо, например, рисовать («Домик рисуется вот так, дерево вот так и именно таким цветом»). У ребенка нет возможности подключить свое воображение и поэкспериментировать; он лишен возможности думать, рассуждать, предполагать, сам для себя сделать открытие: за него это уже давно сделали другие, ему остается только смотреть, слушать и воспроизводить. Ребенка вооружают готовыми стереотипами, при этом вместо развития творческого мышления происходит его стереотипизация, у ребенка в основном тренируются внимание и память, его учат не создавать что-то новое, пусть даже пока для себя, а репродуцировать готовые знания и умения.

Развивая воображение, мы переводим внутренние образы в готовый внешний продукт, т.е. создаем, творим, открывая для ребенка один из способов самовыражения личности, а творческая личность всегда найдет дополнительную возможность реализовать себя в жизни. Следовательно, развивая у ребенка заложенный в него природой творческий потенциал, мы создаем условия для формирования гармоничной, свободной и психически здоровой личности, способной к саморегуляции и самоконтролю.

Одним из наиболее распространенных видов арт-терапии является изотерапия (рисунок, лепка) -- лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности [31].

Изотерапия -- терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах.

Изобразительное творчество позволяет клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды, а также -- освободиться от негативных переживаний прошлого. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие [37].

Будучи напрямую сопряжено с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Изотерапия использует процесс создания изображений в качестве инструмента реализации целей. Это не создание произведения искусства, не часть занятий по изобразительному искусству. Психокоррекционные занятия с использованием изотерапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе.

Для изотерапии подходят все виды художественных материалов. Можно проводить упражнения скромно, только с помощью карандаша и бумаги, а можно использовать большой набор художественных материалов.

Художественные материалы

Художественные материалы оказывают непосредственное воздействие на художественную работу клиента. Они побуждают его видеть и осязать. Они порождают эмоциональный подъем и осознание. Сами по себе являясь частицами реальности, эти материалы побуждают клиента к соприкосновению с реальностью. Таким образом, между творцом и художественным материалом происходит динамическое взаимодействие. Арт-терапевту особенно интересно выяснить, какой материал вызывает наибольшую экспрессивность клиента. Тем самым свободный выбор материала является важнейшей движущей силой в процессе художественной работы [16].

Арт-терапевтическая работа предполагает большой набор различных изобразительных материалов:

краски, карандаши, восковые мелки, пастель;

для создания коллажей или объемных композиций используются журналы, газеты, обои, бумажные салфетки, цветная бумага, фольга, пленка, коробки от конфет, открытки, тесьма, веревочки, текстиль;

природные материалы -- кора, листья и семена растений, цветы, перышки, ветки, мох, камешки;

для лепки -- глина, пластилин, дерево, специальное тесто;

бумага для рисования разных форматов и оттенков, картон;

кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч.

Качество материалов по возможности должно быть достаточно высоким, так как в противном случае может снизиться ценность самой работы и ее результатов в глазах клиентов.

Психологическое влияние художественных материалов

Помимо практических соображений существует ряд серьезных моментов, касающихся выбора материалов в соответствии с целями занятий [17]:

Выбор материалов влияет на то, как проходит занятие. Некоторые материалы, такие как карандаши, мелки и фломастеры, позволяют «усилить» контроль, в то время как другие -- пастель, краска и глина -- способствуют более свободному выражению.

Если клиент не уверен в себе или просто устал, он будет чувствовать себя увереннее и спокойнее при работе с материалами, которые легче контролировать.

При индивидуальной работе с детьми или группами, чье поведение трудно контролировать, стоит начать с «контролируемых» материалов.

Многие чувствуют себя неуверенно в отношении своих художественных способностей. Вырезание картинок из журнала для создания коллажа «уравнивает» участников и позволяет даже очень неуверенным клиентам присоединиться к работе.

Как только все клиенты с удовольствием начнут участвовать в упражнении, такие материалы как краска или глина могут дать возможность более глубокого самовыражения, особенно при изучении чувств или реакций.

Работа с «выразительными» материалами может быть терапевтичной для многих клиентов. Она не только помогает выразить широкий спектр эмоций; работа с глиной или размазывание пастелей или красок -- с безоценочной реакцией на конечный продукт -- могут стать целительными сами по себе.

Особенности восприятия продуктов творчества клиентов в изотерапии

В соответствии с концепцией К. Юнга область бессознательного, коллективного или индивидуального может проявиться в искусстве через образы и символы. Содержание их берет свое начало в бессознательном, являющимся источником творчества.

Материал бессознательного, рождающийся в душе, в ней же и остается, обнаруживая себя в виде проблем во внешнем мире. Эти проблемы и адаптация к ним символически выражаются в продуктах творчества, в частности, в изопродукции. Поэтому, ориентируясь по символу, можно найти путь к «психологически не переработанным» в полной мере в прошлом событиям.

Психологу необходимо чутко реагировать на движение энергии из области бессознательного клиента. Рисунки, коллажи, скульптуры являются прямыми сообщениями бессознательного, которые не могут быть закамуфлированы с такой же легкостью, как средства вербальной коммуникации [31].

При восприятии продуктов изобразительного творчества арт-терапевту необходимо обращать внимание на следующие аспекты:

какое чувство передает рисунок, коллаж, скульптура;

что выглядит странным;

чего не хватает у данного объекта;

что находится в центре. То, что в центре, часто указывает на суть проблемы или на то, что для этого человека является главным;

каковы размеры и пропорции изображенных объектов и людей. Непропорциональные объекты заставляют искать ответ на вопрос, что преувеличено; большие фигуры призваны усилить, а чрезмерно уменьшенные -- принизить. Искажение формы, пропорции может символизировать проблемную область, большее внимание и более глубокое понимание, которые могут способствовать восстановлению нормального положения;

есть ли повторяющиеся объекты. Число объектов во многих случаях играет для клиента большую роль, поскольку имеет отношение к единицам отсчета времени или значимым событиям в прошлом, настоящем или будущем;

в какой перспективе выполнена работа и как она используется автором. Совмещение нескольких видов перспектив в одной работе может иметь отношение к наличию противоречий в жизни автора;

есть ли подписи на работах, так как они могут использоваться для того, чтобы внести ясность и уменьшить возможность неправильной интерпретации данной работы, что, возможно, отражает степень доверия к невербальному способу общения.

постарайтесь стать частью работы и привлеките к этому автора.

Рассматривая изопродукцию совместно с автором, можно акцентировать его внимание на вышеупомянутых деталях, пробуждая кдвижению сопряженную с проблемой энергию, которая уже не может находиться в состоянии покоя на уровне бессознательного.

Основные этапы изотерапии

Первый этап: свободная активность перед собственно творческим процессом -- непосредственное переживание.

Второй этап: процесс творческой работы -- создание феномена, визуальное представление.

Третий этап: дистанцирование, процесс рассматривания, направленный на достижение интенционального видения.

Четвертый этап: вербализация чувств, мыслей, возникших в результате рассматривания творческой работы [16].

Первый этап: свободная активность перед собственно творческим процессом

Для клиентов, еще не знакомых с арт-терапией, это очень важный этап сенсорных, эмоциональных и сознательных переживаний в свободном экспериментировании с художественным материалом. Пробуя и смешивая краски в игровом стиле, клиент может прийти к небольшим открытиям в отношении материала и самого себя.

Непосредственные переживания пробуждают сенсорные ощущения от художественного материала, а также разнообразные эмоции и мысли. Для ознакомления клиентов с процессом самовыражения при помощи художественного материала полезно использовать называние цветов, описание проб и осознание чувств, порождаемых этими пробами.

Кроме того, существуют и иные достоинства игровой деятельности с художественным материалом: клиенты создают новое, из отдельных частей собирают целое, посредством художественного материала начинают осознавать свои проблемы и добиваться их разрешения.

Сам промежуток времени, посвященный данной деятельности, зависит от клиента, его потребностей и проблем, его возраста.

Один клиент может «поиграть» двадцать минут в течение первой сессии, а затем двинуться дальше ко второй части процесса. Другой клиент может растянуть игровые пробы на несколько сеансов. Есть и такие, кому надо «поиграть» в течение нескольких минут в начале каждого сеанса.

Но, в конечном счете, все отказываются от игровых проб в пользу более серьезной деятельности -- выбора художественного материала для второго этапа творческого процесса [35].

Второй этап: процесс творческой деятельности

Часто по инерции после предыдущей игровой деятельности, а иногда абсолютно сознательно и продуманно клиенты безмолвно уходят во взаимодействие со своим творческим самовыражением, это происходит даже тогда, когда с ними рядом есть терапевт.

Такая трансформация первого этапа прослеживается у клиентов всех возрастов, даже у маленьких детей. К тому же на этом этапе безотносительно возраста большинство клиентов демонстрируют поведение, характерное для художников в процессе работы: сосредоточение, целеустремленность, вовлеченность, возбуждение, изобретательность, обнаружение проблем и иногда их решение.

Третий этап: феноменологическое интуитивное познание

Работа располагается в таком месте, где на нее было бы легко смотреть. Клиента побуждают принять активное участие в размещении художественной работы. Символически клиент принимает ответственность за свои проблемы посредством принятия ответственности за размещение своей работы. То есть каждый этап, с самого начала терапии, обладает определенной психологической и терапевтической ценностью.

Необходимо наличие достаточно большой комнаты, чтобы психолог и клиент могли выбрать себе место на удобном расстоянии от художественной работы. Сам акт дистанцирования помогает не только глазу видеть, но и создает необходимую отстраненность клиента от своего изделия, и это способствует некой объективной позиции наравне с осознанием права собственности на результат работы.

Интуитивное познание как процесс интенционального взгляда на художественное самовыражение -- видение всего, что только можно увидеть. Арт-терапевт может сказать клиенту: «Хорошенько посмотри на свою работу, сконцентрируйся на ней, молча пристально посмотри и найди то, что ты не видел раньше». В этом безмолвном процессе интуиции некоторые детали, «невидимые» сразу, с первого взгляда, могут выступить вперед, стать более важными, чем остальные детали зрительного поля. Вскоре детали приобретают значение, и наблюдатель начинает устанавливать связи со смыслами [37].

Теперь понимание клиента становится более глубоким и обогащается новыми наблюдениями, которые «дают звонок» его разуму. Клиенты могут заметить такие новые и важные детали, как соотношение компонентов в художественной работе, например, контрастное или гармоничное сочетание двух цветов, необычное расположение чего-либо или линию, выделяющуюся за счет своей толщины, неровности, мягкости, и тому подобное.

Четвертый этап: процедура «Что ты видишь?»

Теперь, задавая вопрос «Что ты видишь?», арт-терапевт приглашает клиентов описать, что они увидели на картине. Внешне вопрос очень прост и наивен. Но, тем не менее, в нем заключены три фундаментальных аспекта феноменологического подхода [37].

Первое -- важность индивидуального восприятия: что видишь ты, создатель. Арт-терапевт может работать с этим материалом, потому что описание работы самим клиентом ведет к его внутреннему миру.

Второй аспект касается чувств клиента -- то, что его слушают, означает начало доверия.

И третье -- что ты видишь? Все, что видно клиенту в самом результате творческого самовыражения, а не предположения или домысливания, исходя из установок теории, когда доказательства затуманены.

Когда требуется, арт-терапевт помогает клиенту увидеть те особенности художественной работы, которые раньше оставались незаметными глазу, клиент должен научиться их видеть. Зачастую это особенности структуры, а именно соотношение компонентов между собой и с общей структурой, то, какую роль они играют в целой картине. Таким образом, описание ведет к динамическому изменению восприятия структуры картины и, следовательно, к переструктурированию внутреннего опыта клиента. Клиенты определяют экспрессивные характеристики картины и учатся идентифицировать их как свои чувства и установки.

Описание -- ответ на вопрос «Что ты видишь?» -- распространяется в том числе на сознательную попытку соотнести художественную работу и внутренний опыт, который является перводвигателем творческого процесса, порождающим самовыражение в изобразительном искусстве. И вот круг замыкается -- все это говорит об интегративном смысле четвертого этапа. Фактически возникновение любых связей между элементами художественной работы и внутренним опытом личности является актом интеграции. Нахождение личностных смыслов -- тот же процесс на уровне личностных смыслов -- это самопознание.

Не всякая художественная работа, возникшая в процессе арт-терапии, ведет к самопознанию или хотя бы слабому прикосновению к «я». По мере того как глаз наблюдающего научается видеть и замечать все видимое в рисунке, значительно повышается возможность прикоснуться к личности клиента. Катализатором являются вопросы терапевта: «а что насчет...» или «что ты видишь?» и «что еще ты видишь?» Слова клиента обнажают личные дилеммы с той же простотой, с которой они обнаруживают такое в художественной работе [37].

Изотерапия по форме организации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной изотерапии (В.Е. Фолке, Т.В. Келлер; Р.Б. Хайкин, 1977, М.Е. Бурно) выделяют направления этого метода:

* использование уже существующих произведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами;

* побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности.

Изотерапия широко используется в психокоррекционной практике как в разных областях медицины: психиатрии, терапии, так и в медицинской и специальной психологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задачами, а в психологии -- в большей мере коррекционно-профилактическими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами -- задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами.

Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке являются для таких детей средством психологической защиты которое помогает в трудных обстоятельствах.

Рисуночная терапия, как указывает О.А. Карабанова, рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В связи с этим важной и ответственной задачей для психолога, проводящего изотерапию, является задача разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенностями рисунка, отражающими личностные характеристики, с другой. Характеризуя коррекционную направленность рисуночной терапии, используемой в работе с детьми, О.А. Карабанова определяет три принципиальных ее отличиях от учебных уроков рисования.

Первое связано с целями и задачами рисуночной терапии: изотерапия - это самовыражение в рисунке и моделирование конфликтной ситуации, а на уроках рисования -- овладение средствами и техниками изображения.

Второе отличие касается продуктов изобразительной деятельности: в терапии изобразительной деятельностью качество рисунка не выступает важным критерием его оценки (рисунок обладает собственной ценностью, связанной с последовательностью этапов разрешения личностных проблем ребенка). На учебных занятиях основным при анализе рисунка является мера и качество овладения ребенком системой изобразительных средств [30].

Третье отличие состоит в различии функций взрослого в учебном (дидактическом) и терапевтическом рисовании. На учебных занятиях эти функции сводятся к передаче ребенку новых способов и средств изображения и организации процесса их усвоения ребенком. В изотерапии психолог помогает детям осознать и разрешить проблемную ситуацию, внешне ее выразить в рисунке (лепке) и определить выход из нее.

1.4 Сравнительная характеристика методик рисуночной терапии

мотивация младший школьник обучение рисуночный терапия

Техника медитативного рисунка -- мандала

Одной из техник изотерапии является создание циркулярных композиций -- мандал. Слово мандала имеет санскритское происхождение и означает «магический круг» [45].

Понятие мандалы было внесено в западную психологию К. Юнгом. Он открыл ее, занимаясь собственным психоанализом.

Круг является символом планеты Земля, а также символом защищенности материнского лона. Таким образом, при создании круга очерчивается граница, защищающая физическое и психологическое пространство. Спонтанная работа с цветом и формой внутри круга способствует изменению состояния сознания человека, вызывает разнообразные психосоматические феномены и открывает возможность для духовного роста личности.

Мандала помогает стимулировать основные внутренние источники, запечатленные на глубинных уровнях разума, включая механизмы саморегуляции. Это психологический преобразователь, помогающий человеку установить связь с самим собой.

В некоторых случаях рисование мандал используется в контексте инсайт-ориентированной психотерапевтической работы. Это во многом напоминает юнгианский анализ, когда клиент рисует в круге определенного размера серию композиций, а затем обсуждает их с психологом, что позволяет ему прийти к лучшему осознанию переживаемого им состояния, а также тех или иных препятствий, стоящих на пути его личностного роста.