Влияние рисуночной терапии на повышение мотивации к обучению у младших школьников

В других случаях создание мандал протекает, в основном, в форме самостоятельной работы клиента, хотя он также время от времени обсуждает свои рисунки с психологом. В этом случае позитивный результат достигается за счет гармонизирующего воздействия самой процедуры рисования наличность клиента, которому таким образом часто удается достичь релаксации и психического равновесия.

Кроме этого, техника рисования мандалы используется в сочетании с другими приемами арт-терапевтической работы, например, с музыкой.

Технику рисования мандал можно использовать как при индивидуальной, так и при групповой арт-терапии. В частности, ее можно включить в работу с тематически ориентированными группами. В этом случае возможно не только рисование участниками индивидуальных мандал и их последующее обсуждение, но проведение коллективной работы с использованием разнообразных материалов и средств.

Каждая мандала -- это композиция символов и цветов. Мандала работает наилучшим образом, если она создана самим человеком. Мандала может отразить изменения внутреннего состояния клиента (взрослого или ребенка). В качестве примера можно привести две мандалы, выполненные мальчиком 12 лет. Первая мандала была сделана в начале курса арт-терапевтических занятий, вторая -- по окончании занятий.

Одной разновидностью рисунка в круге является цветовое колесо. Создание цветового колеса можно использовать в качестве подготовительного упражнения при работе с мандалой [45]. Цветовое колесо -- это инструмент, помогающий клиентам стать более чувствительными к цветам. Поскольку работа предполагает взаимодействие с полным спектром цветов, это уже само по себе может помочь прийти в состояние равновесия.

Техника направленной визуализации

В арт-терапии совместное изотерапией используется также техника направленной визуализации -- направление потока воображения клиента в определенное русло [5].

Техника направленной визуализации в сочетании с изобразительной работой включает в себя четыре этапа.

Первый этап.

Настройка на визуализацию

Положение тела в пространстве может быть разным, в зависимости оттого, какая степень релаксации требуется данному клиенту. Релаксация может быть различной глубины. При поверхностной релаксации клиент сидит, закрыв глаза, и слушает рассказ; при релаксации средней степени клиент лежит в удобной позе; при глубокой клиент лежит, прислушиваясь к своему дыханию, концентрируя свое внимание на телесных ощущениях, на процессе расслабления. Уровень релаксации зависит от степени готовности клиента.

Арт-терапевт на этом этапе может использовать следующий текст:

«Закройте глаза, и мы отправимся в воображаемое фантастическое путешествие. Когда мы возвратимся, вы откроете глаза и нарисуете что-нибудь из того, что произойдет в путешествии».

«Теперь расположитесь удобнее, глаза закрыты. Когда вы закрываете глаза, возникает пространство, в котором вы находите себя. Это ваше пространство. Вы владеете таким пространством в этой комнате и в любом другом месте, где вы находитесь, но обычно не замечаете этого. При закрытых глазах вы можете почувствовать это пространство -- в нем находится ваше тело и воздух вокруг вас. Это приятное место, потому что это ваше пространство» [31].

«Обращайте внимание на то, что будет происходить с вашим телом. Если почувствуете напряжение в какой-нибудь части тела, не пытайтесь расслабиться. Просто отмечайте это. Следуйте за всем телом от головы до кончиков пальцев».

«Сейчас я расскажу вам маленькую историю и приглашаю вас совершить воображаемое путешествие».

«Представляйте, что мы идем вместе».

«Мысленно воображайте то, о чем я расскажу вам, и замечайте, как вы будете чувствовать себя, пока будете делать это».

«Обратите внимание на то, будет ли вам приятно совершать это маленькое путешествие или нет».

«Если какая-нибудь часть путешествия вам не понравится, не нужно его совершать, просто слушайте мой голос, следуйте за мной, если хотите, и следите за тем, что происходит».

Второй этап.

Рассказывание или чтение истории, путешествия

История имеет три части -- начало, кульминацию и завершение. Во время кульминации участник группы обретает что-то важное для себя. В конце слушатель должен пройти все этапы пути в обратном направлении к исходной точке -- обязательно, чтобы его процесс был завершен.

Историю надо прочитывать медленно, избегая конкретизации образов, с большим числом пауз, чтобы дать возможность вообразить себе вещи, которые возникают в рассказе. Сюжет выбирается с учетом задач, возраста и запросов клиентов. Темы могут быть разными: «Прогулка по лесу», «Волна в океане», «Потаенный сад», «Дом»... [37]

Кульминационный момент связан с активностью воображения. В этот момент слушающий активно нащупывает выход из сложной для себя ситуации, запускаются процессы самоисцеления.

Третий этап.

Возвращение из путешествия

После возвращения в бодрствующее состояние предлагается изобразить запомнившиеся ощущения, образы. В процессе изображения возникает состояние рефлексии над материалом воображения.

Четвертый этап. Обсуждение работы

После «путешествия» нет интерпретации происходившего, обсуждение может проходить сначала в малых группах, затем в круге. Полезно, опросив всех, почувствовать, что чувствовал каждый.

Основная задача при проведении техники направленной визуализации заключается в том, чтобы «оживить» латентные, неосознаваемые стороны личности, а затем в той или иной мере осмыслить их как источник скрытых потребностей, потенций и силы.

При использовании данного метода необходимо соблюдать меры предосторожности, надо дозированно применять его в работе с клиентами. так как могут возникнуть следующие осложнения:

утрата уверенности в реальности;

подчинение энергии бессознательного;

отождествление себя с образами, самим же созданными;

непосредственное отреагирование материала в реальной жизни (изменение поведения).

Пример «путешествия»: «Куст роз»

«Закрой глаза и войди в свое пространство. Вообразив себя кустом роз, посмотри: Какой ты куст? На тебе есть цветы? Если есть, то, какие (они не обязательно должны быть розами)? Какого цвета твои цветы? Сколько их у тебя? Полностью ли распустились твои цветы, или у тебя только бутоны? Есть ли у тебя листья? Какие они? Как выглядит твой стебель и ветви? Как выглядят твои корни? Может быть, у тебя их нет? Если есть, то, какие они? Где ты растешь? Что окружает тебя? Как ты поддерживаешь свое существование? Кто-нибудь ухаживает за тобой? Какая сейчас погода?

А теперь ты возвращаешься обратно. Открой глаза и, когда будешь готов, нарисуй свой куст роз [23]. Не беспокойся, хорошо ли нарисовано, главное суметь описать свой куст роз».

Рисование страхов

Страхи и другие эмоциональные проблемы характерны для детей 5-9 лет и встречаются в норме у большинства детей этого возраста. Как правило, к 10 годам дети самостоятельно избавляются от многих страхов через спонтанные психотехники, выработанные детской культурой -- такие, как рассказывание друг другу «страшилок» в обстановке безопасности, организации походов в «страшные места» типа подвалов и т. д.

Тем не менее, существует группа детей (не имеющих психиатрического диагноза), которые в силу тех или иных причин либо не могут использовать традиционные психотехники самокоррекции вследствие личностных или семейных особенностей, либо степень страха настолько велика, что препятствует его естественной переработке. Чаще всего переживание страхов встречаются у детей из эмоционально неблагополучных семей, а также выявляется у детей в процессе социально-психологической адаптации к детскому дошкольному учреждению или школе. В этом случае показана индивидуальная коррекционная работа психолога или терапевта с ребенком. В настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия и т.п.). Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям, как ребенка, так и терапевта, а также при наличии необходимых условий для работы. Последний фактор оказывается немаловажным: обустройство помещения для игротерапии, например, требует значительных организационных и финансовых затрат. Поэтому в современных условиях именно методы арт-терапии, в частности, психотерапии через рисунок, оказываются наиболее эффективными [28]. Имеется еще два довода в пользу терапии через рисунок:

- детский рисунок является основным коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств, а также традиционной для детской субкультуры спонтанной психотехникой;

- рисование легко совмещается с другими техниками, применяемыми в детской психотерапии.

Эти рассуждения являются базой для разрабатываемой и апробированной в течение 7 лет методики коррекции эмоциональных нарушений у детей 5-9 лет.

В основу методики легли следующие принципы:

- рисунок рассматривается как сфера совмещения диагностики и коррекции;

- рисунок рассматривается как феномен, т.е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не может быть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикой ребенка;

- любая характеристика рисунка со временем может изменять свое значение для одного и того же ребенка ;

- рисование обязательно должно сопровождаться беседой терапевта с ребенком о его рисунке;

- главный персонаж рисунка является метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке -- метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок.

- принцип безопасности: использование метафорического пространства позволяет избежать прямого, грубого воздействия на психику ребенка;

- терапевтическая работа с ребенком через рисунок проводится только с согласия родителей или опекунов; присутствие родителей на сессии крайне желательно не только во избежание недоразумений, но также как своеобразный позитивный «якорь», необходимый при работе с негативными переживаниями;

- каждая сессия должна заканчиваться позитивными переживаниями ребенка [30].

Опыт показал, что применение данной техники эффективно, если:

- умственный возраст ребенка не ниже 5-летнего;

- ребенку нравится рисовать, т.е. он активно использует визуальные образы.

В противном случае рисование может применяться в диагностических целях, а также в качестве средства перехода к другим техникам.

Суть методики заключается в следующем. Ребенка просят нарисовать любой персонаж (например, несуществующее животное, ни в коем случае не персонаж мультфильма или сказки), а затем рассказать о его образе жизни. Выявление «друзей» персонажа имеет смысл позитивного якоря. Определение «врагов» или персонажей, вызывающих негативные чувства, является «входом» в эмоциональную проблему ребенка. Таким же «входом» может оказаться изображение дискомфортной среды, в которой действует персонаж. В работе используется принцип «режиссера фильма», т.е. ребенок является единственным творцом создаваемой истории, терапевт может только предлагать варианты развития сюжета, которые ребенок может принимать или не принимать. «Фильм» можно «прокручивать» назад и создавать альтернативный сюжет, если первоначальная сюжетная линия оказалась слишком деструктивной или зашла в тупик. Использование в процессе совместного творчества терапевта и клиента режиссерских приемов, разработанных в рамках символ - драмы Лейнера (принципа «примирения», «кормления и подкупа», «лидера», «символической конфронтации», «истощения и уменьшения», «магических жидкостей», как показал опыт, очень эффективно [19].

Например, при работе с негативными эмоциями ребенка введение в ткань сюжета «волшебной палочки» или любой другой могущественной силы, помогающей персонажу справиться с проблемами, приводит к значительному облегчению состояния ребенка уже после одной сессии. Усвоение «волшебной палочки» позволяет осуществить своеобразный контр - перенос с персонажа на самого ребенка. Это достигается предложением к ребенку показать, каким образом персонаж действует с волшебной палочкой. «Волшебную силу» можно передавать другим предметам, например, конфете. Это позволяет сохранить позитивный якорь, сформированный во время сессии, и за ее рамками. Следует также добавить, что количество сессий, необходимых для успешной коррекции, может отличаться у разных детей. Кроме того, ребенок даже во время одной сессии может идентифицировать себя с разными персонажами своего рисунка, поэтому при работе терапевт обязательно должен установить раппорт, чтобы чутко отслеживать все возможные изменения фокуса эмоций. Перед началом работы необходимо информировать родителей о сути коррекционной работы, а также предупредить их о том, что их вмешательство допускается только в случае обращения к ним терапевта. Уже первая-- диагностико-коррекционная сессия-- дает обильный материал для индивидуальной консультации родителей. Присутствие или отсутствие родителей на последующих сессиях определяется обоюдным желанием ребенка и родителя.

Выводы по главе 1

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6--7 до 10-- 11 лет.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность.

Мотивы -- главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, -- сердцевина педагогического труда.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III--IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно

В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Арт - терапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает то, что с ним происходит.

Рисование - это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций.

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

«Художественное самовыражение» так или иначе, связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Использование арт-терапии во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения. Ребенок использует изобразительную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с нею. По рисунку можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости.

Следует учитывать, что изобразительный материал и образ является для ребенка средством психологической защиты, к которому он прибегает в трудных для себя обстоятельствах. Это связано с возможностью образа более-менее длительное, время "удерживать " переживания, не давая им "выплеснуться" наружу, а так же с их способностью "дистанциировать" переживания за счет механизма проекции. Поэтому образ может выступать для ребенка своеобразным "контейнером"("накопителем") внутри которого, сложные переживания ребенка, могут сохраняться до тех пор, пока он не сможет осознать или "принять" их. "Защитная" функция игрового пространства, материала и изобразительного образа предлагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым необходимую степень "открытости" ребенка для психотерапевтической работы. Регрессия и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в изобразительном процессе ведут к взаимодействию с этим материалом и его постепенной реинтеграции. При всем многообразии различных форм арт-терапевтической работы и значительных различиях между отдельными группами детей, им всем присущи некоторые общие особенности, которые необходимо учитывать. Одна из этих особенностей заключается в том, что дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия в том числе, изобразительная, для них более естественна. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания "звучат" в изображениях более непосредственно, не пройдя "цензуры" сознания. Поэтому их переживания, запечатленные в изобразительной продукции, легкодоступны для восприятия и анализа.

II. изучение влияния рисуночной терапии на повышение мотивации к обучению

2.1 Характеристика выборки и методов исследования

Проведя анализ психологический и педагогической литературы, мы пришли к выводу, что проблема повышения уровня мотивации к обучению у младших школьников является актуальной и изучена недостаточно. Для основательной проработки данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили эксперимент.

Исследование проводилось в 2008 году в средней школе №19 Железнодорожного района г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащихся 2-х классов общей численностью 60 человек. В контрольную группу вошли учащиеся, которые имели высокую успеваемость по большинству предметов, то есть отличники и ударники, в количестве 20 человек. В экспериментальную группу вошли учащиеся, которые имели среднюю и ниже средней успеваемости по большинству предметов, в общем количестве 40 человек.

Для реализации цели нашего исследования - выявить актуальный уровень мотивации к обучению у младших школьников, мы использовали следующие методики:

а) методика изучение мотивации достижения успехов;

б) проективный рисунок «Лесная школа»;

Статистическая обработка данных включает в себя сравнение выборок и анализ взаимозависимости признаков.

Методика 1. «Изучение мотивации достижения успехов»

Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД) предложена М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы -- мужскую (форма А) и женскую (форма Б).

Инструкция: «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

+3 -- полностью согласен

+2 -- согласен

+1 -- скорее согласен, чем не согласен

0 -- нейтрален

-1 -- скорее не согласен, чем согласен

-2 -- не согласен

-3 -- полностью не согласен

Прочтите утверждение теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени Вашего согласия (+3, +2, +1, 0, --1, --2, --3). Давайте тот ответ, который первым приходит Вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание.

При обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных ответов. Результаты теста будут использоваться только для научных целей и дается полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у Вас возникли какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе.

Для определения суммарного балла ответам на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

-3--2-1 0 1 2 3

1 2 3 4 5 6 7

Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком «--») приписываются баллы на основе соотношения:

-3--2-1 0 1 2 3

7 6 5 4 3 2 1

Ключ к форме А:

+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к форме Б:

+1, +2, --3, +4, --5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% -- мотивом избегания неудачи.

Методика 2. «Лесная школа»

Методика описана в книге Е.С. Романовой и С.Ф. Потемкиной по проективным методикам.

Инструкция: В лесной школе учатся звери, придумайте и нарисуйте разных зверей, как они ведут себя в школе.

Оборудование - стандартный лист.

ПОКАЗАТЕЛИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

1. Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикального листа. Лист бумаги лучше брать белый. Карандашом средней мягкости, простой ручкой или фломастером рисовать нельзя. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка и недовольство собственным положением в социуме и недостаточностью признания со стороны окружающих; претензией на продвижение, тенденция к самоутверждению, претензия на признание.

Положение рисунка в нижней части -- обратные показатели: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, неуверенность, незаинтересованность в своем социальном положении, признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

2. Количество животных. Одно животное - проблемы в отношениях с группой.

Несколько животных, нарисованных в учебной ситуации - направленность на учебу.

Несколько животных, нарисованных в ситуации общения - направленность на общение.

Животные нарисованы вне школьной обстановки - негативное отношение к учебному процессу, школе.

Животные дерутся - конфликтность.

Животные играют вне школьной обстановки - направленность на общение, игру, но вне школы.

Животные играют в школьной обстановке - направленность на игровые ситуации в школьном процессе.

3. Выяснение, с каким животным, нарисованным на картинке, рисующий ассоциирует себя. «Покажи, где ты».

Это отношение испытуемого к своему «Я», представление о своем положении в мире, об идентификации себя по значению с животными. В данном случае, рисуемое животное -- представитель самого рисующего. Тематически животные делятся на угрожающих, угрожаемых, доброжелательных и нейтральных.

Также можно выделить типы отношений к школьной ситуации:

-2 - активное противостояние

-1 - пассивное противостояние

0 - отстраненное

1 - положительное нереализованное

2 - положительное реализованное

В результате определения ведущего мотива деятельности нами были получены следующие результаты: в контрольной группе 15 детей имеют мотив стремления к успеху и 5 человек - мотива избегания неудачи. В экспериментальной группе 10 человек имеют мотив стремления к успеху и 30 человека - мотива избегания неудачи

Таблица 1. Определение ведущего мотива деятельности у детей контрольной и экспериментальной группы

уровни	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	количество	%	количество	%
мотив стремления к успеху	15	75	10	25
мотив избегания неудачи	5	25	30	75

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 1. Определение ведущего мотива деятельности у детей контрольной и экспериментальной группы

Таким образом, как видно из рисунка 1, в контрольной группе у 75 % человек преобладает мотив достижения успеха и у 25% человек - мотив избегания неудачи. В экспериментальной группе у 25 % человек преобладает мотив достижения успеха и у 75% человек - мотив избегания неудачи.

Явно видно, что у младших школьников, имеющих средние учебные успехи по большинству предметов, преобладает мотив избегания неудачи.

Рассмотрим результаты по методике «Лесная школа». В контрольной группе 2 человека имели направленность на конфликт и 3 человека - общение, 15 человек - на учебу. В экспериментальной группе - 19 человек имели направленность на конфликт и 21 человек - на общение, 0 человек - на учебу.

Таблица 2. Процентное соотношение типов направленности в группе подростков по методике «Лесная школа»

№	Ведущая направленность	Группы
		Контрольная	Экспериментальная
1	Направленность на конфликт	2	19
2	Направленность на общение	3	21
3	Направленность на учебу	15	0

Полученные данные можно отразить в виде диаграммы:

Рисунок 2. Процентное соотношение типов направленности в контрольной и экспериментальной группе по методике «Лесная школа»

Таким образом, как видно из рисунка 2, в контрольной группе большинство детей имели направленность на учебу - 75% и 15% детей - на общение и 10% детей - на конфликт. В экспериментальной группе нет детей, имеющих направленность на учебу - 0%, 52,5% детей имели направленность на конфликт и 47,5% детей - на общение.

Кроме того, нами было выявлены типы отношений младших школьников по методике «Лесная школа». В контрольной группе положительно реализованное отношение к школе испытывают 13 человек, положительное не реализованное отношение к школе - 10 человек, отстраненное отношение - 3 человека, активное противостояние - 1 человек и пассивное противостояние - 3 человека. В экспериментальной группе положительное реализованное отношение к школе испытывают 2 человека, положительное не реализованное отношение к школе - 3 человека, отстраненное 2 человека, активное противостояние - 10 человека и пассивное противостояние - 13 человек.

Таблица 3. Процентное соотношение по типам отношения к школе у детей контрольной и экспериментальной группы по методике « Лесная школа» в %

№	Типы отношений	Группы
		Контрольная	Экспериментальная
1	Положительно реализованное	43%	6,6%
2	Положительно не реализованное	33%	9,9%
3	отстраненное	9,9%	6,6%
4	Активное противостояние	3,3%	33%
5	Пассивное противостояние	9,9%	43%

Полученные данные можно выразить в гистограмме:

Рисунок 3. Процентное соотношение детей контрольной и экспериментальной группы по типу отношения к школе по методике «Лесная школа»

Как видно из рисунка 3, контрольная и экспериментальная группы ярко противопоставлены друг другу. У детей экспериментальной группы выражено активное и пассивное противопоставление по отношению к школе, что выражено нежеланием учиться, агрессивным отношением к окружающим, активным противостоянием любому давлению со стороны окружающих, хотя небольшой процент детей экспериментальной имеют положительное отношение к школе.

Итак, после применения указанных методик мы выявили актуальный уровень мотивации к обучению у младших школьников.



Рисунок 4. Определение актуального уровня развития мотивации к обучению у младших школьников в контрольной и экспериментальной группе

Таким образом, в контрольной группе 75% человек имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 25% детей - средний и 0% детей низкий уровень. В экспериментальной группе 0% детей - высокий уровень развития мотивации к обучению, 52,5% детей - средний уровень и 47,5% детей - низкий уровень.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает средний или низкий уровень развития мотивации к обучению, в то время как в контрольной - высокий уровень.

2.2 Проведение формирующего эксперимента

Проанализировав полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы пришли к выводу о том, что необходимо разработать коррекционную программу с целью коррекции уровня мотивации к обучению у младших школьников.

Средством коррекции мы выбрали тематическое рисование.

При составлении коррекционной программы мы опирались на разработки В. Оклепдер, Д. Аллана.

Предметом коррекции является мотивация к обучению.

Объект коррекции - младшие школьники с низким уровнем школьной мотивции.

Мы сочли целесообразным проведение занятий 1 раз в неделю.

Комплекс занятий подразделяется на 5 тем:

Тема 1. Я

Тема 2. Мои чувства

Тема 3. Мое тело

Тема 4. Я и общество

Тема 5. Я работаю в группе

Каждая тема включал в себя 4 занятия, которые проводились с сентября 2008 г. по декабрь 2008 г.

С учётом возрастных особенностей младших школьников продолжительность одного занятия составляла 40 минут.

Цель не научить ребенка рисовать, а помочь посредством рисования справиться с проблемами, вызывающими у него запредельные эмоции (которые зачастую он не может вербализовать), дать выход творческой энергии. Вооружаем ребенка одним из доступных и приятных для него способов снятия эмоционального напряжения и на будущее.

Число методов, облегчающих детям выражение их чувств при использовании изотерапии, бесконечно. Работа с ребенком -- это процесс, требующий осторожности и деликатности, процесс, при котором происходящее в душе психолога взаимодействует с происходящим в душе ребенка. Изобразительное творчество -- это мощное средство самовыражения, помогающее осуществить самоидентификацию и обеспечивающее путь для проявления чувств.

Арт-терапевт строит свои отношения с ребенком таким образом, чтобы ребенок делился своими ощущениями, возникающими при изотерапии, чувствами, касающимися подхода к выполнению и решению задачи, к самой работе, к процессу творения. В результате ребенок начинает лучше осознавать себя.

Самопознание ребенка углубляется благодаря обсуждению вопросов, относящихся к разработке частей картинки, их более четкому выделению, достижению большей ясности путем описания формы, цвета, образов, предметов, людей.

Первый этап: свободная активность перед собственно творческим процессом -- непосредственное переживание. На этом этапе изотерапии дети любят, как они это называют, «пачкать», сначала используя один, затем другой материал, а потом смешивая их.

Второй этап: процесс творческой работы -- создание феномена, визуальное представление. Дети безмолвно уходят во взаимодействие со своим творческим самовыражением, вне зависимости от возраста (даже очень маленькие дети).

Третий этап: дистанцирование, процесс рассматривания. На этом этапе необходимо расположить работу в таком месте, где на нее было бы легко смотреть. Детям предлагают поместить свое художественное произведение в удобном для них месте на вертикальной поверхности (стене, окне, на стенке шкафа, двери).

Четвертый этап: вербализация чувств, мыслей, возникших в результате рассматривания творческой работы.

Особенности четвертого этапа изобразительной деятельности таковы:

Психолог просит ребенка описать картинку так, как будто картинкой является он сам, с использованием слова «Я». Например: «Я -- картинка, по всей моей поверхности расположены красные линии, а в середине находится голубой квадрат».

Выбираются специфические предметы на картинке, для того чтобы ребенок их идентифицировал с чем-нибудь: «Будь голубым квадратом и опиши себя: на что ты похож, каковы твои действия и т. д.».

При необходимости задают ребенку вопросы, чтобы облегчить ему выполнение задачи: «Что ты делаешь?», «Кто пользуется тобой?», «Кто тебе ближе всех?» Эти вопросы помогают входить в рисунок вместе с ребенком и открывают различные пути установления отношений и реализации терапевтического процесса.

На этом этапе достигаются дальнейшая концентрация внимания ребенка и обострение осознавания путем выделения и детального рассмотрения одной или нескольких частей рисунка. Ребенок побуждается к максимально углубленной работе со специфической частью картинки, особенно если у него достаточно энергии и вдохновения или если отмечается необычный недостаток их. Здесь часто помогают вопросы: «Куда она идет?»; «О чем думает этот кружок?»; «Что она собирается делать?»; «Что произойдет с этим?» и т. д. Если ребенок говорит «Я не знаю», не отступайте, перейдите к другой части картинки, задайте другой вопрос, дай -те свой ответ и спросите ребенка, правильно это или нет.

Ребенку предлагается вести диалог между двумя частями его картинки или двумя соприкасающимися, либо противоположными точками (такими как дорога и автомобиль или линия вокруг квадрата, или счастливая и печальная стороны образа).

Психолог просит ребенка обратить внимание на цвета. Излагая свои предложения о том, как нарисовать картинку, пока ребенок сидит с закрытыми глазами, ему можно предложить подумать над следующим: «Подумай о цветах, которые ты собираешься использовать. Что ты подразумеваешь под яркими цветами? Что для тебя значат темные цвета? Будешь ли ты использовать яркие или пастельные цвета, светлые или темные тона?» Вопросы строятся таким образом, чтобы ребенок осознавал, настолько, насколько это возможно, что именно он делал, даже если он не хочет разговаривать об этом.

Психолог работает над идентификацией, помогая ребенку «отнести к себе» то, что он говорит, описывая картинку или ее части. Можно спросить ребенка: «Ты когда-нибудь испытывал что-нибудь похожее?», «Ты когда-нибудь делаешь это?», «Относится ли это каким-либо образом к твоей жизни?», «Есть ли тебе что сказать в роли розового куста из того, что ты мог бы сказать как человек?» Подобные вопросы можно задать в самой разнообразной форме. Необходимо задавать их очень осторожно и мягко.

Дети не всегда четко представляют себе свою жизнь, собственные чувства и переживания. Иногда они сдерживают себя и очень боятся выражать свои чувства. Иногда они не готовы к этому. Иногда вдруг оказывается, что они готовы излить чувства, возникшие при рисовании, хотя не переносят содержание картин на себя, но рассказывают таким образом, что становится ясно, что они хотели бы сказать. Они выражают то, в чем они испытывают потребность, то, чего они хотят, но в своей собственной манере.

На этом этапе рисунок откладывается, и прорабатываются реальные жизненные ситуации или рассказы, «вытекающие» из рисунка. Иногда ситуация выясняется очень быстро с помощью прямого вопроса, например, «Это относится к твоей жизни?», а иногда у ребенка возникают спонтанные ассоциации, связанные с какими-либо событиями его жизни. Иногда, если ребенок внезапно замолкает или изменяется в лице, можно спросить: «Что случилось?» И ребенок начинает рассказывать о каких-либо событиях своей теперешней жизни или о своем прошлом. А иногда он отвечает: «Ничего».

Психолог выясняет, нет ли пропусков или пустых мест на картинках и обращает особое внимание на этот факт.

Психолог останавливается на тех вещах, которые для ребенка выходят на первый план. При этом необходимо проявлять большой интерес и настойчивость.

Прежде чем перейти к более сложным и неприятным разделам, рекомендуется работать с тем, что ребенку легче и приятнее. Потому что, если начинать разговаривать с детьми о более легких вещах, они становятся откровеннее и в беседе о более сложных. Некоторым детям труднее поделиться своей печалью до того, как они выразят положительные эмоции. Однако это верно не во всех случаях. Иногда дети, которые таят в себе гнев, испытывают потребность дать ему выход перед тем, как они обнаружат положительные эмоции.

12. Осуществляются наблюдения за внешними проявлениями поведения: особенностями оттенка голоса ребенка, положением его тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание может означать контроль, обдумывание, припоминание, репрессию, тревогу, страх или осознавание чего-либо. Можно использовать эти признаки в последующей работе.

Методика работы

Предоставьте ребенку на выбор разнообразные материалы: бумагу разного формата (прекрасным материалом являются обои), краски, пастель, цветные карандаши, толстые и тонкие кисти.

При работе с изобразительными материалами предлагайте детям для изображения объектов использовать линии, формы, легкие мазки, жирные мазки, длинные и короткие штрихи, яркие цвета, темные и матовые цвета, длинные и короткие, тонкие и толстые фигуры.

Просите детей работать быстро. Если вы заметили какой-то стереотип, придумайте упражнения, в которых будут присутствовать действия, противоположные уже привычным.

Дети также получают удовольствие от технических приспособлений. Во время упражнений, требующих соблюдения временного интервала, можно использовать секундомеры, песочные часы.

Тексты инструкций к упражнениям

«Сейчас ты будешь в течение минуты смотреть на этот цветок. Я засеку время по секундомеру (песочным часам) и затем попрошу, когда закончится время, сделать рисунок тех чувств, которые ты испытывал, когда смотрел на него».

«Попробуй выразить свой мир в виде образов, представленных в цветах, линиях, формах, символах. Как выглядел бы мир, если бы он был таким, как тебе хочется».

«Нарисуй, что ты делаешь, когда ты сердишься; что заставляет тебя быть сердитым».

«Изобрази место, которое делает тебя счастливыми; как ты себя чувствуешь в данный момент; как бы ты хотел себя чувствовать».

«Нарисуй себя: как ты выглядишь сейчас, как бы ты хотел выглядеть, когда станешь старше; когда ты состаришься, когда ты был младше (в каком-то определенном возрасте или вообще)».

«Вернись назад в какое-то время или к какой-то сцене. Нарисуй то время, когда ты чувствовал себя наиболее бодрым».

«Нарисуй то время, которое ты вспоминаешь в первую очередь, ту вещь, которая тебе приходит в голову; семейную сценку; твой любимый обед; сон».

«Нарисуй, где бы ты хотел быть: идеальное место, любимое место. Или место, которое ты не любишь; самую худшую вещь, которую ты можешь себе представить».

«Нарисуй, как ты обращаешь на себя внимание; каким образом ты добиваешься того, чего ты хочешь; что ты делаешь, когда ощущаешь печаль, беспокойство, ревность, одиночество».

В «Нарисуй: счастливые линии, мягкие линии, линии печальные, сердитые, испуганные и т. д.».

«Нарисуй вещи, противоположные друг другу: слабый -- сильный; счастливый -- несчастный, печальный -- веселый; любить -- не любить; хороший -- плохой; счастье -- несчастье; доверие -- подозрение; отдельно -- вместе».

«Нарисуй подарок, который тебе хотелось бы получить. А что тебе хотелось бы подарить? Кто мог бы тебе это подарить? Кому бы ты мог это подарить?»

Работая с детьми, можно также произносить слова и предлагать детям быстро рисовать то, что обозначают эти слова: любовь, красота, тревога, свобода, милосердие и т. д.

В качестве тем для рисунков можно использовать множество других вещей: фантазии, рассказы, звуки, движения, достопримечательности. Можно также комбинировать рисование с сочинением литературных произведений, стихов.

Начинать упражнения можно по-разному. Некоторые занятия начинаются с первоначального обсуждения, некоторые -- спонтанно, другие -- по взаимному соглашению.

Перед каждым занятием детям напоминают, что это не «урок рисования», что нет «правильного» или «неправильного». Им рассказывают, что существует множество способов выразить мысли, чувства, идеи:

посредством различных форм, цвета и текстуры;

посредством предметного изображения;

с помощью символов;

с использованием фи гурок из палочек, готовых картинок;

сочетая все эти способы.

Тема 1. Я

«Автобиография»

«Ты можешь изобразить свою жизнь? Нарисуй картину своей жизни, изобразив важные события, большие изменения и то, что для тебя важно. Например, помнишь ли ты, как ты пошел в школу? Переезжал ли ты? Приезжал ли кто-нибудь к тебе погостить? Умирал ли кто-нибудь? Есть ли у тебя какие-то особенно радостные или печальные воспоминания, которые тебе хотелось бы сюда включить?

Существует множество способов изобразить свою жизнь. Например, в виде кривой линии с отметками или в виде карты, или в виде соединенных между собой рисунков. Можешь рисовать так, как тебе захочется».

«Прошлое/настоящее/будущее»

Это упражнение позволяет:

исследовать то, как меняются люди и предметы;

выразить свой опыт;

поделиться надеждами и страхами по отношению к будущему.

Из-за того, что понятия прошлого, настоящего и будущего являются, по своей сути, относительным, маленьким детям может быть трудно это понять. Нужно начать с обсуждения того, что мы подразумеваем под этими понятиями, и того, как их можно использовать. Например, вчера, сегодня, завтра; в прошлом году, в этом году, в следующем году; в прошлом веке, в этом веке, в следующем веке. Затем детей просят изобразить и рассказать о своем опыте, чувствах и ожиданиях. Это упражнение очень подходит для работы с детьми-беженцами и иммигрантами. Это также хорошее упражнение для индивидуальных занятий с детьми, пережившими насилие или травму.

«Моя неделя, мой день, моя жизнь»

Детей просят нарисовать картину своей недели или дня.

«Космический корабль» (направленная визуализация)

«Ты летишь на неизвестную комическую станцию. Ты оставляешь все и всех позади. Ты не знаешь, когда ты вернешься обратно. Ты можешь взять с собой только один контейнер, но можешь положить туда все, что хочешь. Можешь взять с собой что угодно, но выбирай внимательно, потому что это твой единственный шанс.

Нарисуй или построй свой контейнер и наполни его изображениями или моделями того, что ты хочешь взять с собой».

«Безопасные места» (направленная визуализация)

«Закрой глаза и представь себе комнату, в которой тебе тепло, радостно и совершенно безопасно. Эта комната принадлежит только тебе. Здесь тебя никто не может обидеть, никто не может войти, если только ты сам того не захочешь. Что находится в твоей комнате? Есть ли там кровать, стол, занавески, ковер? Есть ли стул? Он большой и мягкий или деревянный и жесткий? Есть ли окна? Занавески задернуты или отдернуты? Есть ли полки? Что на них? Журналы или книги? Мягкие игрушки? Игры? Комната светлая или темная? Не открывая глаз, еще раз осмотри свою безопасную, уютную комнату.

Открыв глаза, нарисуй свою комнату как можно подробнее».

«Моя карта»

«Нарисуй картинку, изображающую различные аспекты своей личности. Как выглядит твоя приятная сторона? Как -- злая?

А как -- испуганная или смелая? У нас множество сторон личности. Ты можешь изобразить различные стороны своей личности как угодно».

(Это упражнение эффективно для исследования поведения детей, которым не хватает уверенности в себе и самопринятия.)

«Исполнение мечты»

«Твоя мечта сбылась... -- Нарисуй!».

«Я хочу...»

«Я хочу, чтобы... -- Нарисуй!».

«Любимая вещь»

«Какая у тебя в жизни любимая вещь? -- Нарисуй!».

«Мой сон»

«Можешь ли ты вспомнить один из своих снов? Был ли он забавным, страшным, странным, радостным, непонятным? -- Нарисуй его!».

«Я...» (визуализация)

«У всех нас множество ролей и различные отношения с разными людьми. Ты можешь быть дочкой или сыном, школьником/ школьницей, старшим братом/сестрой, младшим братом/сестрой, внуком/внучкой, племянником/племянницей, двоюродным братом/сестрой, другом/подругой, няней, рабочим или членом команды. Подумай о своей жизни и обо всех ролях, которые ты исполняешь. По-разному ли ты себя чувствуешь в разных ролях? Может, в каких-то ролях ты чувствуешь себя счастливее, чем в других? В каких ролях ты чувствуешь себя важным и взрослым? В каких -- маленьким?

Нарисуй картинку, изображающую различные роли. Ты можешь найти способ показать, что ты делаешь в различных ролях или как ты себя чувствуешь?»

«Воображаемый зверь»

Детям предлагают нарисовать воображаемое животное. Затем просят представить себя этим зверем, рассказать о себе, используя всего пять слов.

«Что мне в себе нравится...»

Это упражнение можно начать с общего обсуждения, например, того, «что нам нравится в самих себе». Или поговорить о качествах или поведении, которые мы ценим, а затем изобразить это в виде движений.

«Я нравлюсь себе, когда я двигаюсь так...»

«Я чувствую себя слабым, когда я делаю так...»

«Я чувствую себя сильным, когда я выгляжу таким...»

«Я чувствую себя в безопасности, когда я сделаю так...» и т. д.

«Мой портрет в лучах солнца»

«Нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем нарисуй лучи и вдоль лучей напиши свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы лучей было как можно больше».

Тема 2. Мои чувства

«Мое настроение»

Ребенка просят изобразить настроение или чувства при помощи только форм, линий, цветов, текстуры, тональности и т. д., но не с помощью конкретных предметов. Можно попросить ребенка изобразить его настроение сейчас или же как он себя чувствовал в какой-то конкретной ситуации.

Лучше всего это упражнение дать после обсуждения того, как различные цвета и формы могут создать различное настроение (например, красный может выражать возбуждение, гнев или энергию; гладкие формы могут казаться более спокойными, чем острые). Однако важно помнить о том, что восприятие цвета или формы может различаться у разных людей и народов. Нельзя приписывать цвета и формы определенному настроению или чувству, нельзя давать им какое-то одно толкование.

«Чувства»

Упражнение начинается с обсуждения того, что такое чувства (откуда они появляются, зачем они нам нужны, о чем они нам говорят), и перечисления различных чувств (например, радости, грусти, гнева, удивления, скуки, смущения). Дети рисуют лица, изображающие любое чувство на их выбор (здесь также подходят и комиксы, и фигурки из палочек).

«Почему лицо радостное/грустное/удивленное? О чем думает персонаж? Почему?» Это пишется в «облачке» над лицом, эта часть рисунка может быть представлена в любой форме, включая беспредметную. Затем рисуется один или несколько рисунков, каждый изображает то же лицо, но с разными чувствами.

Эти рисунки можно использовать в качестве основы для придумывания историй о персонажах, или их можно выстроить в общую «линию историй». Это упражнение -- хорошая основа для написания рассказов или стихов о чувствах.

«Ларец счастья» (визуализация)

«Представь, что тебе дали волшебный ларец. Он может быть размером с коробку из-под обуви, величиною с дом или даже больше. В этом ларце могут находиться только радостные вещи. Ты можешь положить в ларец все то, что тебя радует, и там это будет в сохранности. Ты можешь заглянуть в свой ларец в любой момент, когда тебе нужно взбодриться. Что ты положишь в ларец? Закрой глаза и подумай о том, что доставляет тебе радость. Нарисуй или построй свой ларец счастья и наполни его изображениями того, что тебе нравится».

«Сундук того, что меня огорчает» (визуализация)

«Представь, что тебе дали волшебный сундук, который можно запереть. Ты можешь положить в этот сундук все, что тебя огорчает или сердит, и там это будет надежно заперто. Ничего не может ускользнуть из этого сундука. Но когда тебе захочется подумать о чем-то или решить, что с этим можно сделать, ты можешь достать это из сундука. А когда закончишь -- можно положить это обратно. Нарисуй или построй свой сундук. Затем нарисуй или создай изображения того, что тебя огорчает или сердит, и положи их в сундук».

«Противоположные чувства»

Это упражнение можно проводить с большой группой, давая обратную связь по кругу, причем каждый имеет право пропустить очередь. И, по возможности, записывая высказывания на доске или в большой тетради.

Два противоположных чувства можно изобразить на одном листе бумаги, с двух сторон, или же на двух отдельных листах.

«Мне нравится, когда...»

«Я ненавижу, когда...»

«Мне было хорошо, когда...» «Мне было плохо, когда...»

«Я люблю...» «Я не люблю...»

«Издание буклетов в обложках с названиями»

«Жалобы», «Гнев», «Счастье», «Вещи, которые мне нравятся», «Мои желания», «Вещи, которые я ненавижу», «Если бы я был(а) мамой», «Кое-что обо мне».

Тема 3. Мое тело

Существует множество доказательств того, что даже у маленьких детей может сформироваться искаженный образ тела, и возникает беспокойство по поводу растущего количества детей с пищевыми расстройствами. Мы все подвержены влиянию со стороны средств массовой информации (СМИ), которые атакуют нас образами «совершенного тела».

Арт-терапевтические упражнения -- это идеальный способ исследования образа тела (и давления на этот образ СМИ) у детей. Упражнения могут помочь детям начать осознавать себя и их ощущение тела, а также повысить уверенность в себе. Но это очень интимная тема, и ее возможно использовать при групповых занятиях только при условии полного доверия.

Последующие упражнения -- примеры того, как можно использовать арт-терапию для изучения этих вопросов.

«Что говорят газеты»

«В газетах, журналах, по телевидению и в кино мы видим изображения женщин и мужчин, которые считаются красивыми. Мы можем начать думать, что станем красивыми, только если будем выглядеть, как они. Давайте взглянем по-новому на то, как нас заставляют выглядеть».