Влияние рисуночной терапии на повышение мотивации к обучению у младших школьников

Из журналов вырезаются картинки, и из них составляются изображения (можно составить вместе фрагменты частей или вообще менять их местами). Изображения могут быть странными и нереальными. Их можно делать индивидуально и всем вместе.

Законченные картинки кладутся рядом, сравниваются и обсуждаются (преувеличенные картинки подчеркивают давление и абсурдность «нормы»). «Как на нас или на наш образ влияют изображения? Как они влияют на наше понятие того, как мы должны выглядеть?»

«Карта моего тела»

Многие молодые люди видят себя в частях, сосредотачиваясь на отдельных чертах или частях тела. Очень часто им не нравятся черты своего тела. Это упражнение дает возможность исследовать фрагментарное или негативное восприятие самого себя и начать движение к цельному и более положительному взгляду на самого себя.

Первая «карта». «Закрой глаза, сядь удобнее и обратись к своему телу. Почувствуй ту часть тела, которая тебе нравится. Затем ту часть тела, которая тебе меньше нравится или больше напряжена.

Представь те части тела, на которых ты сосредоточивался -- в виде фрагментов разного цвета, размера и форм. Изобрази это в виде рисунков.

(Обсуждение рисунков с партнером.)

Вторая «карта». «На второй "карте" соедини вместе фрагменты, чтобы получился единый образ вместо множества частей. Например, если первая карта выглядела как группа островов, вторая карта должна выглядеть как континент. Используй цвет, форму, текстуру, чтобы сделать карту своего тела как можно красивее и отчетливее. Создавая образ, не забудь любовно включить все части тела. Создай образ, который принимает все аспекты тела».

«Сравните вторые рисунки в общей группе. Все отличаются, каждый рисунок -- уникален. Если вы уберете или измените любую из частей -- это уже будет другой рисунок. Так приятно соединять фрагменты, ведь каждая часть придает нечто оригинальное всему образу».

«Рисунки тела»

Каждый по очереди ложится на большой лист бумаги, в то время как партнер обводит его.

Вариант 1. Дети раскрашивают свои контуры (их просят быть как можно ближе к реальности).

Эти изображения могут стать основой для обсуждения, подчеркивающего различные вопросы: «Есть ли явно преувеличенные области? Пропущенные? О чем говорит цвет? Что чувствует человек по отношению к своему рисунку? Как он себя видит? Почему?»

Вариант 2. Вместо того чтобы раскрашивать контур «близко к реальности», их можно раскрасить «эмоционально» («раскрась области, которые тебе нравятся/не нравятся/напряжены/где живет страх/уверенность и т. д.»).

Тема 4. Я и общество

«Дружба»

1. Визуализация. «Закрой глаза и представь себя в качестве друга. Мы все можем быть хорошими друзьями людям, которые нам не безразличны, по крайней мере, некоторое время. Какой ты друг?

Представь, что ты дружишь сам с собой. С какими проблемами ты помог бы себе справиться? Чем с тобой было бы интересно заниматься? Чем бы ты мог помочь? Чем ты можешь поделиться с собой как с другом?»

2. Рисунок. «Я хороший друг, потому что...». Каждый может представить свои качества как друга как угодно, например, как комикс, собрание рисунков, картинок-настроений.

«Портреты того, что внутри/снаружи»

«Что видят люди, когда они смотрят на тебя? Как они тебя видят? Что ты им показываешь?

Как ты себя чувствуешь внутри? Это отличается от того, что видят другие?

Например, люди думают, что ты смелый, но внутри ты можешь быть напутанным, или люди могут подумать, что ты слабый, ноты знаешь, что внутри ты сильный. Другие люди могут видеть тебя спокойным и счастливым, но внутри ты можешь чувствовать себя иначе.

Нарисуй два своих портрета: один, изображающий тебя снаружи, другой -- изнутри».

Напоминание: можно использовать и комбинировать любые стили изображения.

«Преодоление»

На самом деле это визуализация в рисунках. На первом рисунке ребенок представляет ситуацию, которая вызывает страх или тревогу (например, выступление перед аудиторией, необходимость доказывать свою точку зрения или иметь дело с задирой).

«Попробуй выразить форму и чувство страха на своем рисунке. Какой он? Как он выглядит?»

На втором рисунке дети изображают ^го, как они это преодолевают (например, выступают перед большой аудиторией, говорят кому-то о своих чувствах злости или обиды).

«Изобрази, как ты делаешь то, что тебя беспокоит. Как ты себя чувствуешь от того, что тебе это удается? Как это выглядит?»

Эти рисунки можно сохранить, обращаться к ним или использовать в качестве основы для обсуждения.

«Я хочу/я могу сделать»

На первом рисунке ребенок изображает ситуацию или случай, когда он был очень зол.

После того как ребенок объяснит, что изображено, его просят нарисовать в воображении второй рисунок, изображающий, как он себя из-за этого чувствовал или что ему хотелось сделать. Этот рисунок «воображаемый», поэтому ребенок может выразить свои фантазии без цензуры, каким бы мстительным или жестоким он ни показался. Затем ребенок рассказывает об этом своем рисунке.

На третьем рисунке ребенок изображает то, что он может сделать после обсуждения приемлемых способов выражения гнева.

Это упражнение эффективное детьми, поскольку здесь им дается право злиться, но также помогает им разработать стратегии, как справляться с гневом.

Тема 5. Я работаю в группе

«Опиши и нарисуй»

В парах дети по очереди описывают своему партнеру рисунок (линия за линией), нарисованный раньше, но который второй ребенок не видел. И второй ребенок должен воссоздать рисунок при помощи исключительно вербальных инструкций. Это весело, развивает навыки говорения, слушания и сотрудничества.

«Прекрасный сад»

«Если бы ты был растением, то каким? Какие бы у тебя были листья? С зазубринами или гладкие? Были ли бы у тебя шипы? А цветы? Какого цвета?»

Все изображают себя в виде какого-нибудь растения, реального или выдуманного. По желанию они рассказывают о своем рисунке (лучше всего -- в парах). Затем они их вырезают и размещают на большом листе бумаги, формируя один красивый сад (можно добавить границы и т. д.).

Это упражнение особенно эффективно для развития групповой сплоченности, сотрудничества, осознания группы как целого.

«Фруктовый/овощной салат»

Это вариант предыдущего упражнения. Все рисуют себя в виде фрукта или овоща (который, каким, кажется, больше всего похож на них). Затем их вырезают и кладут на изображение большой салатницы.

«Следуй за лидером»

Ребенок рисует картинку, линия за линией. После каждой линии отводится время на то, чтобы остальные члены группы ее срисовали. Только ведущий ребенок знает, каким будет конечный рисунок. Также очень весело сравнивать конечные результаты разных людей и смотреть, насколько они получились похожими на оригинал.

«Поэтапный рисунок»

Группа договаривается о теме (например, животное, человек, врач, пожарный...).

Фигура/предмет делится на три, четыре, пять частей, в зависимости от количества людей в группе (например, голова, тело, ноги).

Листок бумаги пускается по кругу, и каждый ребенок добавляет свою часть изображения, складывает л исток (чтобы никто не видел) и передает дальше.

Когда все нарисовали, листок разворачивается, и все смотрят, что получилось.

2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента

После проведения с детьми экспериментальной группы разработанной нами коррекционной программы, направленной на изменении уровня мотивации к обучению у младших школьников, мы вновь проведи диагностику с помощью тех же методик, что и для выявления актуального уровня развития мотивации к обучению у младших школьников.

Итак, после формирующего эксперимента мы получили следующие данные: в контрольной группе 16 детей имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 4 детей - средний уровень. В экспериментальной группе 5 детей имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 25 детей - средний и 10 детей - низкий уровень.

Рисунок 5. Определение уровня мотивации к обучению в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента

Таким образом, в контрольной группе 75% человек имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 25% детей - средний и 0% детей низкий уровень. В экспериментальной группе 12,5% детей - высокий уровень развития мотивации к обучению, 62,5% детей - средний уровень и 25% детей - низкий уровень.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает средний или низкий уровень развития мотивации к обучению, в то время как в контрольной - высокий уровень.

Сравним данные до и после формирующего эксперимента по группам.

Итак, в контрольной группе мы получаем следующую картину:



Рисунок 6. Определение уровня мотивации к обучению в контрольной группе до и после формирующего эксперимента

Таким образом, в контрольной группе не произошло существенных изменений в результатах.

Сравним данные по экспериментальной группе:

Рисунок 7. Определение уровня мотивации к обучению в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Таким образом, после формирующего эксперимента в экспериментальной группе на 12,5% увеличилось количество детей, имеющих высокий уровень мотивации к обучению, на 10% увеличилось количество детей со средним уровнем и на 22,5% уменьшилось количество детей с низким уровнем мотивации к обучению.

Явно видно, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения в положительную сторону.

Следовательно, наша гипотеза о том, что применение рисуночной терапии будет способствовать повышению уровня мотивации к обучению у младших школьников, получила подтверждение.

2.4 Рекомендации для педагогов с целью использования рисуночной терапии для повышения мотивации к обучению

Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства».

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, принимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следующие приемы для мотивации обучаемых:

Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока.

Предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание.

Применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и другие.

Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполагание -- испытанный способ достижения высоких результатов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания.

Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:

* обучаемые регулярно и систематически стремятся к достижению своих индивидуальных целей обучения. Они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом;

обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают своих целей. Они могут постоянно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).

Правила: думайте о том, чего хочет учащийся

Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся -- главный вопрос для учителя. Когда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра, учитываем не наши собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так достигаем своих целей. Нужно раз и навсегда понять -- важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача педагога -- сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Используйте идентификацию. Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых людей: их желания смутны и неопределенны, порой их нет совсем, а низменные, полуживотные поползновения иных подростков повергают педагогов в шоковое состояние. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.

Учитывайте интересы и склонности. Понять -- значит простить, -- гласит библейская мудрость. Кому же понять обучаемого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересующихся. И хотя это давно всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и не научились.

Есть множество способов обратить «побочные» интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике -- тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, подавайте их эффектно, ярко.

Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Например, подросток решил стать фермером. Он намерен каждый день выполнять определенный объем работ в хозяйстве. Он уже все продумал, распланировал, выделил время из своего бюджета. Подумайте, что будет, если вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Поведение школьника резко изменяется, когда он поставлен в ситуацию выбора и сам определяет, что и когда ему делать.

Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.

Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследователь А. Гаврилова предлагала обучаемым разного возраста прочесть специально составленный текст, в котором школьник, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему хозяину. Учащиеся должны были дописать: отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее мучения, оставит себе. Почти все учащиеся, прошедшие через опыт, ответили отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить сочувствие не к животному, а к попавшему в беду человеку.

Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить -- это значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил.

Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», -- пишет американский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися.

Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из фундаментальных социальных потребностей человека -- потребность в успехе, в достижениях. Она характеризуется, как постоянное соревнование человека с самим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему.

Сделайте работу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и других известных педагогов-новаторов. Воспользуемся примером, почерпнутым из руководства для семейного воспитания, потому что в нем подчеркнут малоразработанный аспект стимулирования позволением выполнить малопривлекательную работу.

Говорите иногда «надо». Хотя этот стимул поистерся, потому что долгие годы был почти единственным в нашей школе, его возможности далеко не исчерпаны. Обязательно придавайте ему личностную направленность -- «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Школьник должен испытывать удовлетворение оттого, что, преодолевая трудности, поступил как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».

Используйте ситуацию. А лучше сказать -- ловите момент. Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу.

Дайте обучаемому шанс. «Скажите ребенку, мужу или служащему, что он в определенном смысле глуп или туп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод: будьте щедры в своем поощрении; создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутье, -- и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы добиться успеха», -- рекомендует Д. Карнеги.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность школьника. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обучаемого произнести: «И я не хуже других!»

Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит представление обучаемому объективной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие эти приемы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет -- большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.

Осторожно поддерживайте соперничество. Человек -- существо конкурирующее, и от этого факта нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрять соперничество и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но, судя по опыту зарубежной, в частности американской, школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать его как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования в школе позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встречать неудачи, радоваться успехам.

Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Для достижения успеха кое-что потребуется.

Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию.

Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.

Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут, ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены.

Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.

Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский советует делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений:

подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»);

критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»);

критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);

* критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»);

* критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);

безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»);

критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учеников, как...»);

критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);

критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена не качественно»);

критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...»);

критика-ирония («Делали, делали и... сделали. Работа что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);

критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения...»);

критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты, Потом ему пришлось плохо...»);

критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»);

критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);

* критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше»);

критика-требование («Работу тебе придется переделать!»);

конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»);

критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).

Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в последнее время практикуется в западных школах. Уловив в характере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему составить деловой контракт на выполнение взаимных обязательств. Учащийся берет на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а учитель -- объективно и вовремя ее оценить. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более высоком уровне или учитель выставил более высокую оценку, чем заслуживает данная работа.

Ищите нестандартные решения. Лучше все-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно.

Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В девяносто девяти случаях из ста, отмечают авторы специальных психологических исследований, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Будем использовать эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а исключительно учитель. Пусть он оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем торопиться с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особенностью воспитания детей в еврейских семьях является выражение одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Еврейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ребенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его беззастенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврейских школах педагоги стремятся создавать своим ученикам хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев достигает успеха.

Поощрения, которые применяются в российских, украинских, белорусских семьях и школах, куда более скупые, невыразительные и прямолинейные. Главное, что они редко осуществляются публично, а как будто украдкой, мимоходом. Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что вы им предложите.

Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь! Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают все, что угодно, лишь бы оказаться замеченными.

Выводы по главе II

На данном этапе нашего исследования мы методически обосновали и провели эксперимент. При проведении эксперимента мы выявляли актуальный уровень мотивации к обучению у младших школьников.

Исследование проводилось в 2008 году в средней школе №19 Железнодорожного района г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащихся 2-х классов общей численностью 60 человек. В контрольную группу вошли учащиеся, которые имели высокую успеваемость по большинству предметов, то есть отличники и ударники, в количестве 20 человек. В экспериментальную группу вошли учащиеся, которые имели среднюю и ниже средней успеваемости по большинству предметов, в общем количестве 40 человек.

В контрольной группе у 75 % человек преобладает мотив достижения успеха и у 25% человек - мотив избегания неудачи. В экспериментальной группе у 25 % человек преобладает мотив достижения успеха и у 75% человек - мотив избегания неудачи.

Явно видно, что у младших школьников, имеющих средние учебные успехи по большинству предметов, преобладает мотив избегания неудачи.

В контрольной группе большинство детей имели направленность на учебу - 75% и 15% детей - на общение и 10% детей - на конфликт. В экспериментальной группе нет детей, имеющих направленность на учебу - 0%, 52,5% детей имели направленность на конфликт и 47,5% детей - на общение.

Контрольная и экспериментальная группы ярко противопоставлены друг другу. У детей экспериментальной группы выражено активное и пассивное противопоставление по отношению к школе, что выражено нежеланием учиться, агрессивным отношением к окружающим, активным противостоянием любому давлению со стороны окружающих, хотя небольшой процент детей экспериментальной имеют положительное отношение к школе.

В контрольной группе 75% человек имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 25% детей - средний и 0% детей низкий уровень. В экспериментальной группе 0% детей - высокий уровень развития мотивации к обучению, 52,5% детей - средний уровень и 47,5% детей - низкий уровень.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает средний или низкий уровень развития мотивации к обучению, в то время как в контрольной - высокий уровень.

Проанализировав полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы пришли к выводу о том, что необходимо разработать коррекционную программу с целью коррекции уровня мотивации к обучению у младших школьников.

Средством коррекции мы выбрали тематическое рисование.

При составлении коррекционной программы мы опирались на разработки В. Оклепдер, Д. Аллана.

Предметом коррекции является мотивация к обучению.

Объект коррекции - младшие школьники с низким уровнем школьной мотивции.

Мы сочли целесообразным проведение занятий 1 раз в неделю.

Комплекс занятий подразделяется на 5 тем:

Тема 1. Я

Тема 2. Мои чувства

Тема 3. Мое тело

Тема 4. Я и общество

Тема 5. Я работаю в группе

Каждая тема включал в себя 4 занятия, которые проводились с сентября 2008 г. по декабрь 2008 г.

С учётом возрастных особенностей младших школьников продолжительность одного занятия составляла 40 минут.

Цель не научить ребенка рисовать, а помочь посредством рисования справиться с проблемами, вызывающими у него запредельные эмоции (которые зачастую он не может вербализовать), дать выход творческой энергии. Вооружаем ребенка одним из доступных и приятных для него способов снятия эмоционального напряжения и на будущее.

В контрольной группе 75% человек имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 25% детей - средний и 0% детей низкий уровень. В экспериментальной группе 12,5% детей - высокий уровень развития мотивации к обучению, 62,5% детей - средний уровень и 25% детей - низкий уровень.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает средний или низкий уровень развития мотивации к обучению, в то время как в контрольной - высокий уровень.

В контрольной группе не произошло существенных изменений в результатах.

После формирующего эксперимента в экспериментальной группе на 12,5% увеличилось количество детей, имеющих высокий уровень мотивации к обучению, на 10% увеличилось количество детей со средним уровнем и на 22,5% уменьшилось количество детей с низким уровнем мотивации к обучению.

Явно видно, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения в положительную сторону.

Следовательно, наша гипотеза о том, что применение рисуночной терапии будет способствовать повышению уровня мотивации к обучению у младших школьников, получила подтверждение.

Заключение

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III--IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы изучения актуального уровня школьной мотивации у младших школьников, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

1. Был проведен анализ литературы по теме исследования.

2. Были подобраны методы выявления актуального уровня мотивации у обучению у младших школьников.

3. Были проведено исследование.

4. Была разработана программа коррекции с помощью средств рисуночной терапии.

5. Была проведена количественная и качественная обработка полученных данных.

6. Были разработаны рекомендации для коррекции школьной мотивации у младших школьников

В исследовании нами были использованы следующие методы:

1) теоретический анализ научных источников по проблеме исследования;

2) организационный метод - сравнительный;

3) методики эмпирического исследования:

а) методика изучение мотивации достижения успехов;

б) проективный рисунок «Лесная школа»;

4) методы количественной обработки (сравнение средних значений) и количественной обработки (сравнительных анализ) полученных данных;

Было методически обосновано и проведено исследование группы учащихся 2-х классов. Исследование проводилось в 2008 году в средней школе №19 Железнодорожного района г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащихся 2-х классов общей численностью 60 человек. В контрольную группу вошли учащиеся, которые имели высокую успеваемость по большинству предметов, то есть отличники и ударники, в количестве 20 человек. В экспериментальную группу вошли учащиеся, которые имели среднюю и ниже средней успеваемости по большинству предметов, в общем количестве 40 человек.

В ходе проведения эксперимента была достигнута цель - выявить особенности влияния рисуночной терапии на повышение мотивации к обучению у младших школьников.

В контрольной группе у 75 % человек преобладает мотив достижения успеха и у 25% человек - мотив избегания неудачи. В экспериментальной группе у 25 % человек преобладает мотив достижения успеха и у 75% человек - мотив избегания неудачи.

Явно видно, что у младших школьников, имеющих средние учебные успехи по большинству предметов, преобладает мотив избегания неудачи.

В контрольной группе большинство детей имели направленность на учебу - 75% и 15% детей - на общение и 10% детей - на конфликт. В экспериментальной группе нет детей, имеющих направленность на учебу - 0%, 52,5% детей имели направленность на конфликт и 47,5% детей - на общение.

Контрольная и экспериментальная группы ярко противопоставлены друг другу. У детей экспериментальной группы выражено активное и пассивное противопоставление по отношению к школе, что выражено нежеланием учиться, агрессивным отношением к окружающим, активным противостоянием любому давлению со стороны окружающих, хотя небольшой процент детей экспериментальной имеют положительное отношение к школе.

В контрольной группе 75% человек имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 25% детей - средний и 0% детей низкий уровень. В экспериментальной группе 0% детей - высокий уровень развития мотивации к обучению, 52,5% детей - средний уровень и 47,5% детей - низкий уровень.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает средний или низкий уровень развития мотивации к обучению, в то время как в контрольной - высокий уровень.

Проанализировав полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы пришли к выводу о том, что необходимо разработать коррекционную программу с целью коррекции уровня мотивации к обучению у младших школьников.

Средством коррекции мы выбрали тематическое рисование.

При составлении коррекционной программы мы опирались на разработки В. Оклепдер, Д. Аллана.

Предметом коррекции является мотивация к обучению.

Объект коррекции - младшие школьники с низким уровнем школьной мотивции.

Мы сочли целесообразным проведение занятий 1 раз в неделю.

Комплекс занятий подразделяется на 5 тем:

Тема 1. Я

Тема 2. Мои чувства

Тема 3. Мое тело

Тема 4. Я и общество

Тема 5. Я работаю в группе

Каждая тема включал в себя 4 занятия, которые проводились с сентября 2008 г. по декабрь 2008 г.

С учётом возрастных особенностей младших школьников продолжительность одного занятия составляла 40 минут.

Цель не научить ребенка рисовать, а помочь посредством рисования справиться с проблемами, вызывающими у него запредельные эмоции (которые зачастую он не может вербализовать), дать выход творческой энергии. Вооружаем ребенка одним из доступных и приятных для него способов снятия эмоционального напряжения и на будущее.

В контрольной группе 75% человек имеют высокий уровень развития мотивации к обучению, 25% детей - средний и 0% детей низкий уровень. В экспериментальной группе 12,5% детей - высокий уровень развития мотивации к обучению, 62,5% детей - средний уровень и 25% детей - низкий уровень.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает средний или низкий уровень развития мотивации к обучению, в то время как в контрольной - высокий уровень.

В контрольной группе не произошло существенных изменений в результатах.

После формирующего эксперимента в экспериментальной группе на 12,5% увеличилось количество детей, имеющих высокий уровень мотивации к обучению, на 10% увеличилось количество детей со средним уровнем и на 22,5% уменьшилось количество детей с низким уровнем мотивации к обучению.

Явно видно, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения в положительную сторону.

Следовательно, наша гипотеза о том, что применение рисуночной терапии будет способствовать повышению уровня мотивации к обучению у младших школьников, получила подтверждение.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М, 1974

3. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. СПб: Эксмо-пресс, 2002.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968.

5. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

6. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т.В. Драгуповой. М., 1967.

7. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М. И. Лисиной. М., 1982.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 Т.-- Т. 3.-- М., 1983.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999.

10. Грегг М. Тайный мир рисунка. СПб.: Деметра, 2003.

11. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.-- М., 1972.

12. Давыдов В.В., Зинчепко В.М. Принцип развития в психологии//Вопросы философии, 1980, № 12.

13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.- Т. I. М., 1986.

14. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - Спб., 2006

15. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., Знание, 1974

16. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999

17. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.

18. Кун Д. Основы психологии. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

19. Левин С. Ваш ребенок рисует. М., 1980.

20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика. 1983, т. 1, с. 385

21. Лосева В.К. Рисуем семью. М., 1995.

22. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.,1959.

23. Люшер М. Какого цвета ваша жизнь. Закон гармонии в нас. Практическое руководство. М.: HIPPO, 2003.

24. Люшер М. Магия цвета. Харьков: АО Сфера, 1996.

25. Маллон Б. Творческая визуализация и цвет. М.: Галактион, 2001.

26. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -- М., 1990. -- С. 12--13.

27. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаченко Т.Г. Психология развития. М., 2001.

28. Мастеров Б.М, Психологи саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.,1994..

29. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997

30. Назарова Т.В. Радуга в графических символах. М.: Чистые воды, 2003.

31. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2000.

32. Остер Дж., Гоул П. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие. М.: Прогресс, 2000.

33. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

34. Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.

35. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта, М., 2000.

36. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб, 2001.

37. Риччи К. Дети-художники. М., 1911.

38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. М.: 1999г.

39. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.

40. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

41. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996.

42. Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999.

43. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. М., 1978.

44. Эльконин Д.Б., Коссаковски А. Основные этапы психического развития//Педагогика М., 1978.

45. Эндрюс Т. Искусство лечения цветом / Пер. с англ. О. Матвеевой. М.: ЦАИ, 1998. 176 с.

приложение

«Изучение мотивации достижения успехов»

ТЕКСТ ОПРОСНИКА (ФОРМА А)

Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.

Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

В свободное от работы время я овладею какой-нибудь игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и развлечений.

Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.

Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднее, чем через 5 лет я буду получать более 180 руб.

Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.

Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем стремлюсь закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.

18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

20.После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.

21.Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22.При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.

23.Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

24.После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25.Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверен.

Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА (ФОРМА Б)

Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко Определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.

Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

Я скорее затрачу все свое время на осуществления одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.

Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

21.Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате, и мы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем чтобы это сделала какая-нибудь другая.

Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.

Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и пытаться исправить положение.

Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦВЕТА

Белый цвет

Полярные противоположности белого цвета: девственная чистота -- запятнанность.

Позитивные ключевые слова: нетронутость, полнота, самоотдача, открытость, единство, легкость.

Негативные ключевые слова: изоляция, бесплодность, окоченение, разочарование, чопорность, скука [5].

Белый цвет содержит все цвета спектра поровну, являясь результатом их смешения. Следовательно, белый цвет может использоваться для создания тех или иных сочетаний.