Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

Психофизиологическая структура процесса чтения, специфические нарушения чтения младших школьников. Сущность понятия "фонематическая дислексия". Изучение уровня сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у школьников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 09.07.2010
Размер файла 1,8 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

- побуквенное или позвуковое чтение с последующим слиянием букв (звуков) в слоги и слова;

- послоговое чтение с элементами побуквенного или позвукового;

- отрывистое послоговое чтение без последующего слияния слогов в слова.

В ходе изучения правильности чтения были проанализированы все ошибки, допущенные учащимися при чтении материала разной степени сложности. При этом констатировалось наличие ошибок «роста» - случайных неповторяющихся (неспецифических) ошибок, в большинстве случаев самостоятельно исправленных детьми, и дислексических - стойких повторяющихся (специфических) - ошибок.

В обоих случаях устанавливалось количество различных групп ошибок.

Результаты обследования процесса чтения представлены в баллах:

5 баллов - продуктивный способ чтения; отсутствие ошибок; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

4 балла - продуктивный способ чтения; наличие единичных «ошибок роста»; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

3 балла - продуктивный способ чтения; наличие большого количества «ошибок роста»; неполное понимание прочитанного текста и предложений;

2 балла - продуктивный способ чтения; наличие специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

1 балл - непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

0 баллов - непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; полное не понимание прочитанного.

Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий четвертого этапа составил 5 баллов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Изучение материалов исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений позволило обнаружить значительные качественные и количественные расхождения данных, полученных в разных группах младших школьников.

Изучение выполненных заданий по фонематическому анализу показало, что выделение звука на фоне слова и выделение звука в соответствии с его позицией в слове наиболее доступно для младших школьников. У испытуемых с речевой патологией встречались единичные ошибки. Чаще всего данные ошибки соотносились с неправильным звукопроизношением.

Наибольшие трудности учащиеся с нарушением фонематической системы испытывали при определении последовательности и количества звуков в слове и определении звуков соседних с данными. Только 20% детей справились с данными операциями.

Значительные трудности возникли при различении и выделении согласного в начале и в конце слова. Так, в слове «курица» в качестве последнего звука дети называли «ца». При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, поскольку после согласных безударные гласные звуки редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков [6, 7]). Этой же закономерностью объясняется неспособность детей вычленять согласные в начале слова. В большинстве случаев выделяется не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный. Так, учащиеся говорят, что первый звук в слове «воробей» - «во». Значительную трудность для детей представляло вычленение согласных при их стечении в середине и в конце слова. Так в слове «холм» звуки выделялись в следующей последовательности: х, о, м.

Анализ материалов обследования учащихся с нарушением фонематической системы позволил установить ряд закономерностей, свойственных деятельности этих учащихся в процессе производства фонематического анализа и синтеза:

-- выраженное нарастание трудностей при выполнении фонематического анализа слов сложного слогового состава, слов сложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов, имеющих в своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;

-- отсутствие ощущения неправильного (с ошибками) производства фонематического анализа слов разной сложности (простых и сложных).

У младших школьников нормальным речевым развитием трудности при выполнении данных заданий возникли лишь у 20% учащихся, что свидетельствует о том, что у большинства детей (80%) указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития. Результаты первого этапа эксперимента отражены в диаграммах 1, 2.

Качество выполнения заданий I этапа учащимися с речевой патологией (в %)

Качество выполнения заданий I этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 1 Диаграмма 2

При выполнении заданий по фонематическому синтезу слов у большинства учащихся с речевой патологией (80%) возникли трудности. Причем, при синтезе звуков, данных в ненарушенной последовательности, ошибок встречалось меньше. Ошибки, в основном, обнаруживались только при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. При синтезировании односложных и двусложных слов дети допускали такие ошибки: подбор близких по звучанию слов (паук = парк), добавление (паук = пакук), пропуск (паук = пук), замена звуков (паук = паут). Данные нарушения были многочисленными, что свидетельствует об их типичности и устойчивом характере. Результаты, полученные в ходе второго этапа эксперимента, отражены в диаграммах 3 и 4.

Качество выполнения заданий II этапа учащимися с речевой патологией (в %)

Качество выполнения заданий II этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 3 Диаграмма 4

Учащиеся с нормальным речевым развитием с легкостью справлялись с заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки, выражающиеся в добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут рассматриваться как показатель нарушения анализируемого компонента. Следовательно, указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития.

Типология ошибок, допущенных испытуемыми при выполнении серии заданий первого и второго этапа, отражены в таблице 1.

Таблица 1 Типология ошибок при фонематическом анализе и синтезе

№

Типы ошибок

Дети с речевой патологией

Дети с нормальным речевым развитием

Кол-во

о/о

Кол-во

о/о

1

Добавление звука

6

19.3

1

25

2

Пропуск звука

6

19.3

1

25

3

Перестановка звуков

4

13

1

25

4

Замена звуков

7

22.6

-

-

5

Пропуск согл. при стечении

8

25.8

1

25

Анализ результатов изучения фонематических представлений показал, что у испытуемых с речевой патологией, указанный компонент имеет недостаточную сформированность. Особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же встречались ошибки при отборе картинок со звуками, нарушенными в произношении. Это объясняется низким уровнем сформированности таких компонентов фонематической системы, как фонематическое восприятие и фонематический слух.

У младших школьников с нормальным речевым развитием сформированность фонематических представлений оказалась на высоком уровне. Дети не допустили в этой серии заданий ни одной ошибки. Результаты третьего этапа эксперимента отражены в диаграммах 5 и 6.

Качество выполнения заданий III этапа учащимися с речевой патологией (в %)

Качество выполнения заданий III этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 5 Диаграмма 6

Таким образом, результаты обследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в каждой из групп отличались друг от друга количеством обнаруженных нарушений, их повторяемостью и возможностью исправить допущенные ошибки.

Гистограмма 1 Уровень сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений

Индивидуальные результаты детей позволили нам условно разделить их на группы по уровню сформированности фонематических процессов:

- 1-ю группу составили дети с высоким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий - от 70% до 100% (8 человек с нормальным речевым развитием; 1 человек - ФФН). Учащиеся хорошо ориентировались в заданиях, ошибок допускали мало и чаще всего самостоятельно исправляли их в ходе работы.

- 2-ю группу составили дети со средним уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий - от 40% до 69% (2 человека с нормальным речевым развитием; 5 человек - ФФН; 2 человек - ОНР). Учащиеся не совсем заданиями справлялись самостоятельно, иногда требовалась помощь взрослого. Количество ошибок возрастало при усложнении лексического материала.

- 3-ю группу составили дети с низким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий - от 0% до 39% (2 человека - ОНР). Учащиеся с трудом ориентировались в заданиях. Допускали большое количество ошибок при выполнении заданий даже на простом лексическом материале.

Таблица 2 Группы по уровню сформированности фонематических процессов

Обследуемые

I

II

III

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

Уч-ся с норм. реч. развит.

8

80

2

20

-

-

Уч-ся с реч. патологией

1

10

7

70

2

20

Анализ результатов обследования навыка чтения

Анализ результатов обследования навыка чтения позволил выявить особенности формирования данного навыка у детей в обеих экспериментальных группах.

В связи с тем, что общее количество ошибок чтения не распределялось равномерно между всеми учениками, в ней были выделены три группы:

- 1-ю группу составили дети, с высоким уровнем навыка чтения (10 человек с нормальным речевым развитием; 2 человека - ФФН);

- во 2-ю группу вошли учащиеся, у которых встречались единичные (неспецифические) ошибки чтения (4 человека - ФФН; 2 человека - ОНР);

- в 3-ю группу вошли учащиеся, у которых были обнаружены специфические повторяющиеся ошибки чтения (2 человека - ОНР).

Таблица 3 Группы по уровню сформированности навыка чтения

Обследуемые

I

II

III

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

Уч-ся с норм. реч. развит.

10

100

-

-

-

-

Уч-ся с реч. патологией

2

20

6

60

2

20

У младших школьников первой группы процесс формирования навыка чтения оказался на достаточно высоком уровне. Хотя 40% детей и допускали так называемые «ошибки роста», но ошибки чтения не носили стойкий характер, то есть не являлись дислексическими и, очевидно, были связаны с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно завершен.

Наибольшее число ошибок, допущенных при чтении детьми данной группы, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. По мере перехода к чтению более сложных единиц (слов, предложений) увеличения количества не наблюдалось. У всех учащихся данной группы не было обнаружено аграмматизмов при чтении предложений, а так же не было нарушено понимание прочитанного материала. Дети читали выразительно, с правильным интонационным оформлением предложений.

Недостатки чтения, встречающиеся у школьников второй группы, были сходны с так называемыми «ошибками роста», выявленными при обследовании учеников первой группы, но количество таких ошибок увеличивалось с усложнением лексического материала. У детей данной группы не встречались аграмматизмы при чтении, понимание читаемого материала было в достаточной степени сохранным.

Наибольшее число ошибок чтения у учащихся 2-й группы было выявлено на уровне звуко-буквенных обозначений. Среди них преобладали фонематические смешения, смешения букв, сходных по начертанию, а также встречались пропуски и добавления звуков. Дети читали не очень выразительно, не всегда правильно интонационно оформляли предложения. Эти ошибки не носили стойкий (дислексический) характер, в отличие от ошибок, допущенных детьми 3-й группы. Следует отметить, что для учащихся 3-й группы была характерна тенденция к увеличению количества буквенных замен по мере усложнения предлагаемого для чтения материала. Кроме того, у школьников 3-й группы было обнаружено большое количество ошибок при чтении слов. Наиболее типичными здесь были следующие ошибки:

-- пропуски или добавления слогов в словах;

-- слияние двух слов в одно;

-- неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по слогам.

Помимо этого, в данной группе было выявлено достаточно большое количество аграмматизмов при чтении предложений.

Отличительной особенностью детей 3-й группы было и то, что наряду с перечисленными ранее ошибками технической стороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение понимания прочитанного материала.

Типология ошибок чтения приведена в таблице 4.

Таблица 4 Типология ошибок чтения

№

Типы ошибок

Дети с речевой патологией

Дети с нормальным речевым развитием

кол-во

о/о

кол-во

о/о

1

Добавление звуков

5

8,5

-

-

2

Пропуск звуков

7

11,8

3

30

3

Перестановка звуков

2

3,3

2

20

4

Смешение звуков

16

27,1

5

50

5

Пропуск слогов

12

20,3

-

-

6

Добавление слогов

8

13,5

-

-

7

Перестановки слогов

5

8,5

-

-

8

Аграмматизмы

4

6,7

-

-

Уровень сформированности процесса чтения отражен в диаграммах 7, 8.

Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с речевой патологией (в %)

Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 7 Диаграмма 8

Сопоставительный анализ результатов изучения уровня сформированности фонематических процессов и навыков чтения у учащихся с нарушением фонематических процессов отражен в таблице 5.

Таблица 5 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов

Навык чтения

Уровень сформированности фонематических процессов

Обследуемые

I

II

III

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

I

1

10

1

10

-

-

-2

II

-

-

5

50

1

10

-6

III

-

-

1

10

1

10

-2

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам сделать следующие выводы:

Несформированность функций фонематической является фактором риска возникновения дислексии.

Чем сильнее нарушены операции фонематического анализа и синтеза, тем большее количество ошибок чтения допускают учащиеся, особенно на уровне звуко-слоговой структуры слова.

Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения.

4. На увеличение количества ошибок оказали влияние лингвистические факторы:

а) длина слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в двусложных и трехсложных);

б) слоговая структура слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);

в) частотность слова (в менее частотных словах ошибок допущено больше).

5. Проведенное нами исследование показало, что не у всех детей, имеющих нарушения фонематических процессов, в период их обучения в первом классе общеобразовательной школы возникла дислексия. Таким образом, наличие фонематических нарушений не может являться единственным критерием, позволяющим определять предрасположенность младших школьников к дислексии.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

3.1 Принципы и методы коррекционной работы

Целью логопедической работы являлось повышение эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дислексии, связанной с нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.

В задачи обучающего эксперимента входило:

1. Определить направления работы по коррекции дислексии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.

2. Проследить динамику преодоления нарушений и определить эффективность логопедической работы.

Направления коррекционной работы по развитию операций анализа и синтеза опирались на ряд принципов.

Ведущим принципом является этиопатогенетический: знание механизмов нарушения определяет направления коррекционной работы. Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы)

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фонематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентаций).

Принцип поэтапного формирования умственных действий

В психологических исследованиях (П.Я.Гальперин [16], А.Н.Леонтьев [37]) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.

Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходимых для нормальною овладения чтением, задерживается.

Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, можно перейти к его выполнению на сложном речевом материале.

Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексии

Нарушения чтения различаются не только по механизмам, но и по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением.

В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в слове). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм (определение последовательности, количества, места звука в слове).

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, при коррекции фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуществляется с учетом последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков и слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

Учитывались и общепедагогические принципы: системности и последовательности обучения, доступности и наглядности предлагаемого материала, прочности усвоения приобретенных навыков и т.д.

Учет перечисленных выше принципов осуществлялся в рамках следующих методов:

I.Метод прямого воздействия предполагал воздействие на нарушенную функцию. При данной форме дислексии коррекцирнная работа предполагала формирование операций анализа, синтеза и их развитие.

II.Метод организации лингвистического материала для преодоления нарушений чтения. Мы подбирали и систематизировали языковой материал с учетом его возрастающей сложности, что обеспечивало наибольшую эффективность коррекционной работы.

В работе использовались традиционные методы: практические (тренировочные упражнения, игры, моделирование), наглядные (графические схемы, таблицы, картинки) и словесные (беседа, объяснение).

Обучающий эксперимент проводился нами в течение 2004/05 учебного года в общеобразовательной школе №1927 г. Москвы. Для экспериментального обучения было отобрано 10 учащихся вторых классов с ошибками чтения, обусловленными нарушением операций анализа и синтеза.

Коррекционная работа проводилась в форме индивидуальных и подгрупповых занятий, которые включали, в основном, учебные задания, тренировочные упражнения, а также игровые приемы.

Логопедическая работа велась поэтапно. На каждом этапе обучения фиксировалась динамика развития операций фонематического анализа и синтеза.

3.2 Направления и этапы логопедической работы

В основу проведенной коррекционной работы была положена методика Р.И. Лалаевой [34] по преодолению фонематической дислексии. Также нами использовались методы и приемы работы по развитию фонематического анализа и синтеза Н.И. Буковцовой [12]. Мы предположили, что методы и приемы, предложенные Н.И. Буковцовой, будут удачно сочетаться с методикой коррекционной работы Р.И. Лалаевой и гармонично дополнят ее, также положительно повлияют на результаты логопедической работы по развитию фонематического анализа и синтеза.

По результатам констатирующего эксперимента в связи с выявленными особенностями формирования фонематического анализа и синтеза у учахщихся экспериментальной группы, а также исходя из методологии исследования, мы определили следующие направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений.

2. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза.

3. Развитие речеслухового внимания и памяти.

В качестве обучающего материала нами использовались: предметные картинки; символические обозначения звуков и их характеристики (опорные схемы, символы); схемы для определения характеристики звуков; таблицы букв; слов (специально подобранный по степени сложности языковой материал); пособия для автоматизации с учетом требований каждого этапа логопедической работы и др.

Коррекционная работа по развитию операций фонематического анализа и синтеза состояла из двух этапов: подготовительного и этапа развития операций анализа и синтеза.

I - Подготовительный этап

Целью подготовительного этапа являлось формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. Работа велась по следующим направлениям:

Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений.

Упрочение связи звука и буквы.

Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.

Основное внимание на данном этапе уделялось развитию фонематического восприятия и представлений.

Работу по развитию фонематического восприятия у учащихся начинали с выработки умения слышать и слушать звуки. Сначала внимание детей обращали на окружающие их звуки - звуки в классе (ход часов, шуршание бумаги и т.д.), в соседнем кабинете (разговор, шаги, игра на музыкальных инструментах), на улице (шум машин, завывание ветра). Объясняли, что и неживые предметы издают звуки.

В ходе работы упражняли детей в различении слов сначала далёких, затем близких по звуковому составу. Для этого использовали частичные омонимы. Детям предлагали объяснить, чем отличаются слова: засолить (огурцы) - засалить (рукав), отварить (картофель) - отворить (дверь), запивать (молоком) - запевать (в хоре) и т.п. Также использовали слова, частично совпадающие по звучанию, типа: Австрия - Австралия. При этом привлекали внимание детей к словам, отличающимися одной или двумя фонемами. Такие задания вызывали у учащихся большой интерес, например:

«Измени в слове «чайка» первый звук так, чтобы у тебя получились новые слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка, сайка, чайка, шайка); или - измени в слове «мал» вторую букву так, чтобы у тебя получились другие слова (мел, мил, мел, мул, мыл)». При этом устанавливалась разница в звучании и значении слов. Дети делали вывод, что при изменении одного звука в слове изменяется его значение. Работа по изменению звуков в словах проводилась сначала в плане устной речи, затем, с опорой на написанное. Слова предварительно проговаривались, в других случаях сразу назывался вывод.

На данном этапе нами также использовались слова - омографы (совпадающие по написанию). Например: «замок» - «замок», «вина» - «вина». В данном случае внимание обращали на ударность слога.

В работе мы добивались четкого артикулирования произносимых звуков, т.к. четкость кинестетических раздражений, их сила создает благоприятные условия для развития звукового анализа.

Мы старались, чтобы учащиеся знали положение органов артикуляции при произнесении звуков, умели рассказать и показать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой воздушной струи (например: при звуке [ц] воздушная струя образуется толчками, при звуке [с] - долгая; при звуке [з] - холодная (символ ). при звуке [ж] - теплая (символ ). Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имело большое значение не только для правильного произнесения звуков, но и для их различения.

В работе на данном этапе нами использовались профили артикуляции звуков и схема определения артикулярного уклада звука.

Положение губ (опорные схемы: «Сомкнуты», «Разомкнуты», «Улыбка», «Рупор») (см. Приложение 2).

Положение языка.

Характер выдыхаемой воздушной струи («теплая» - опорный символ , «холодная» - опорный символ , «долгая» - опорный символ , «краткая» - , и т.п.) (см. Приложение 3).

Положение мягкого неба (опорные схемы: «Опущено», «Поднято»).

Работа голосовых складок (голосовые складки работают , не работают . (см. Приложение 4).

Работа с профилями артикуляции звуков способствовала: формированию представлений о положении органов артикуляции при произнесении звуков; усвоению фонемной системы языка; осознанному оперированию терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; выработке тактильных и кинестетических ощущений; развитию речеслухового внимания, памяти, мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Сознательному усвоению звука способствовало выделение его характерных признаков в звучании, артикулировании, в установлении связи между артикуляцией и звучанием. Введение в звуковую систему языка осуществлялось с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности слуховых и речедвигательных дифференцировок.

В процессе коррекционной работы возникла необходимость создания наиболее оптимальной схемы характеристики звука, позволяющей использовать все анализаторы. С этой целью были использованы ассоциативные связи и зрительные символы гласных и согласных звуков (см. Приложение 5, 6):

«согласный звонкий звук» - колокольчик;

«согласный глухой звук» - колокольчик перечеркнут;

«согласный твердый звук» - камень;

«согласный мягкий звук» - подушка.

Использование ассоциативного запоминания и максимальной опоры на сохранные анализаторы способствовало более сознательному и прочному усвоению характеристик фонем. Нам было легче объяснить учащимся понятия для обозначения характеристики звуков, опираясь на их сенсорный опыт. Например: при изучении твердых, мягких звуков учащиеся объясняли: «Камень - твердый. Звуки, которые мы произносим, тоже могут быть твердыми; подушка - мягкая. Есть и мягкие звуки. Твердые - это звуки, которые мы произносим твердо, например: [т], [д], [с], [з] и др. Мягкие - произносим мягко, например: [т'], [д'], [с'], [з']».

Работа по развитию фонематического восприятия (дифференциации фонем) включала: работу над каждым из смешиваемых звуков и работу над слуховой и произносительной дифференциацией.

Для выделения звука на фоне слога учили детей выделять звук из слога на слух, различать слоги с заданным звуком и без него.

Предлагались задания в следующей последовательности:

Записать и прочитать слоги с одинаковой гласной: ша-са, со - шо, шу - су, сы - ши, ас - аш и т.п.

Записать и прочитать слоги с разными гласными: са-ша, ши - сы, су - ше, шу - са.

Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ос, ша, сы, шу, ши, ас, аш.

Поднять графическую схему звука после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ша, су, уш, ши, ши, сы, ас, ос.

Преобразовать слоги:

с опорой на зрительный контроль (логопед пишет слоги на доске);

с опорой на слуховой контроль (логопед произносит слоги);

Сложность процесса усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков. По мнению Р.И. Лалаевой [34], буква будет правильно понята и усвоена, когда у учащихся имеется четкий образ звука, не смешиваемый ни по слуху, ни артикуляционно; имеются обобщенные представления о фонеме.

При дифференциации фонем связывали их с соответствующими буквами, обращали внимание учащихся на разницу не только акустических и артикуляторных характеристик фонем, но и на разницу букв, их обозначающих.

Использовались различные приёмы:

Ученик вынимал букву (из «Чудесного мешочка»), и называл звук. Логопед называл звук, а ученик указывал на соответствующую букву.

По артикуляторным схемам ученик находил буквы, по буквам - схемы.

Логопед показывал букву, ученик называл звук.

Ученик обводил букву (из наждачной бумаги, по трафарету, по контуру) и называл звук.

Таким образом, систематическая работа по развитию фонематического слуха, по созданию представлений о фонематической системе языка, о буквенной системе письма, по развитию фонематического восприятия, представлений, по упрочению связи звук - буква создает необходимую базу для формирования операций фонематического анализа и синтеза.

Развитие речеслухового внимания осуществлялось следующим образом:

1 . Логопед называл слова и звукосочетания. Учащиеся хлопали в ладоши, когда слышали слова, например: суп, пос, лось, дочь, рип, лев и т.п.

Логопед поизносил слова. Учащиеся хлопали в ладоши только тогда, когда слышали названия животных, например: лев, шар, лиса, гусь, коса, коза, зола, мыши, роза и т.п.; или когда слышали определения, например: сочный, гласный, ударный, первый, глухой, согласный, резвый, безударный и т.п.

При выполнении упражнений на дифференциацию звуков:

Поднимите круг, если услышите:

гласный звук ([а], [п], [т], [у], [е], [р], [о] и т.п.);

гласный звук в начале слова (шаг, ось, ел, рос);

гласный звук в конце слова (зол, сок, уши, горох, чудо);

Аналогичные упражнения проводились на дифференциацию согласных.

Для развития речеслуховой памяти задания предлагались следующие:

1. Запомнить и повторить: вещь, щель, лещ, ель. Послушайте и повторите: вещь, щель, цель, лещ, ель. Какое новое слово появилось?

2. Запомнить последовательность предметов при помощи речевого материала. Определить количество цветов в радуге (по количеству слов).

II - Этап развития фонематического анализа и синтеза

Цель: формирование операций фонематического анализа и синтеза (элементарных и более сложных форм).

Коррекционная работа проводилась по следующим направлениям:

-развитие, совершенствование фонематического восприятия и фонематических представлений; формирование элементарных и сложных форм фонематического анализа;

-развитие фонематического синтеза: составление слов из заданной последовательности звуков; из-за данного количества звуков; составление слов с учетом места звука по отношению к другим звукам в слове.

Одновременно с развитием операций фонематического анализа и синтеза продолжалось работа по развитию фонематического восприятия и представлений, поскольку, чем более точно представляет ученик звуковую структуру слова, место каждого звука слове, тем более четко определяет он характер звука, правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звуко-произносительной дифференциации.

В процессе формирования фонематического анализа и синтеза учитывалась степень сложности лингвистического материала. Для этого нами апробирована последовательность предъявления языкового материала по схеме (см. Приложение 7), предложенной Н.И. Буковцовой [12].

В ходе логопедической работы по развитию элементарных форм фонематического анализа учитывалось, что умение выделять звук зависит от следующих факторов:

От характера звука (например: гласный ударный, гласный безударный, согласный щелевой или согласный взрывной и т.д.).

От положения звука в слове (например: в начале, в середине, в конце слова).

От степени сложности речевого материала и лингвистических факторов (частотность, ударность слога, слоговая структура слова, длина слова и т.д.).

Развитие элементарной формы фонематического анализа осуществлялось в следующей последовательности:

1. Выделение ударного гласного звука. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины.

Определение наличия согласного звука в слове. При этом учитывалось, что щелевые звуки легче выделяются из начала слова, а взрывные звуки - из конца слова, например: при определении наличия звука «с» в слове подбирался речевой материал типа «сани», «сын», «стон» и т.д.

Выделение безударного гласного звука.

Определение места звука в слове.

Вычленение первого ударного гласного из слова

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: Малыш плачет (а-а-а). Волк воет (у-у-у). Болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука используется зрительное восприятие артикуляции, обращается внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.

Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

Подобрать слова, которые начинаются на гласные А, О, У.

Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У. Предлагаются картинки: окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.

К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например: облако - о, уши - у.

Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками (см. Приложение 8). Логопед называет слово. Ученик должен закрыть картинку той буквой, которая будет первой при написании этого слова. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой О.

Вычленение первого согласного из слова
Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.
Так, например, дети сначала определяют, что в слове муха есть звук М, который слышится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает прослушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук М слышится в начале.
Примерные задания по вычленению первого согласного звука:
Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
Лото "Какой первый звук?" Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков М, Ш, Р, и соответствующие буквы. Логопед называет слово. Дети находят картинку, называют ее, определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей первому звуку слова.
"Найди картинку". Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратов. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут ее на второй квадрат.

Определение конечного согласного в слове

Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ус. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

При определении конечного согласного используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

Прежде всего детям предлагается определить место ударной гласной в односложных и двухсложных словах: например, место звука А в словах аист, два, мак, место звука И в словах иней, лист, три. Затем предлагают определить место безударной гласной в слове.

При этом гласные произносятся протяжно, интонируются, используются картинки.

Работа по определению места согласного звука в слове (начало, середина, конец) проводится с помощью следующих упражнений:

1. Подобрать слова, в которых звук Л в начале, в конце, в середине слова.

2. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, названия которых начинаются на звук Л.

3. Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду, игрушки или транспорт, в названии которых звук Л в конце или середине слова.

4. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.

5. Игра "Светофор". Используется бумажная полоска, разделенная на 3 части: красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зеленая правая - конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую или зеленую часть полоски.

6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук Р и картонные прямоугольные полоски, разделенные каждая на три части (см. Приложение 9). В одной из частей полоски (в начале, середине или конце) написана буква Р. Логопед называет слово. Ученики определяют в нем место звука Р и закрывают картинку соответствующей полоской.

Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)

При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие, как уже отмечалось выше, проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия (П.Я.Гальперин [16], Д.Б.Эльконин [56]).

Развитие сложных форм фонематического анализа и развитие фонематического синтеза осуществлялось в следующей последовательности:

Определение количества звуков в слове. Составление слов из заданного количества звуков, букв.

Определение последовательности звуков в слове. Составление слов из заданной последовательности звуков.

Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.

Развитие фонематического синтеза.

Учитывая поэтапность формирования умственного действия, предлагались задания, сначала с опорой на вспомогательный материал (фишки, схемы, цифровой ряд и т.д.), затем в речевом плане, и - по представлению, например: соотнесите ряд картинок и ряд схем; ряд слов и ряд схем и т.д.

I - Определение количества звуков в слове.

Задания по определению количества гласных звуков в слове.

1. Поднять схемы:, , в зависимости от количества гласных звуков в слове: нос, сани, бумага, машина, сын, кусты, знак.

Отобрать картинки, в названии которых есть два гласных звука: снежный ком, вагон, бумага, ведро, штык, нота.

Записать названия картинок под схемами. Примерные картинки: нос, нога, замок, дубок, ткань, судно, знак, ком, дом и т.д.

Записать только гласные звуки, которые встречаются в словах: сани, впадина, тишина, свобода, дубок, нота и т.д.

Подписать под картинкой количество безударных гласных в ее названии: машина, ваза, замок, впадина, судно, ком.

Задания по определению количества согласных звуков в слове.

Также как при определении количества гласных звуков, так и при определении количества согласных звуков использовались цифровые ряды, цифры, фишки, схемы, обозначающие количество согласных звуков: , , , .

Задания - игры по определению количества звуков в слове.

1. Соединить по точкам картинку с цифрой, обозначающей количество звуков в ее названии:

Какая фигура «спряталась» между картинками?

2. Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько услышите звуков в слове. Слова: да, дом, ваза, кот, душа, тишина, замок, носок и др.

3. Записать зашифрованные слова:

В…. С.. С…

Н.. В…. Н… В…

С... В….

4. Посели слова в домики.

II Определение последовательности звуков в слове.

1. Учащимся раздавали карточки со схемами и словами, например:

Логопед: «Подберите слово к этой схеме», затем добавляет еще одну фишку, «подберите слово к этой схеме». В итоге получается запись:

Задание имеет несколько вариантов:

а) В первых трех клетках даны графические схемы слов. В четвертой клетке ученик должен догадаться, какая будет схема; затем ко всем схемам он должен подобрать слова (или картинки).

б) В клетках нарисованы картинки. Ученик должен нарисовать схему слова - названия картинки. В четвертой клетке нарисовать только схему, подобрать к ней картинку. Например:

Задание-игра: «Восстанови ряд».

а) Перед учащимися карточки со схемами, например:

Логопед: Посмотрите на схемы, какая пропущена? Впишите и подберите к ней слова.

б) Перед учащимися карточки со словами, например:

Логопед: Посмотрите на слова, какое слово может быть в пустой клетке? Впишите, подберите еще такие же слова.

2. Задание-игра: «Найди подходящее слово».

Предлагались карточки со словами, схемами, картинками.

Логопед: Рассмотрите три схемы и слова. Определите, какая схема и какое слово должно быть в «окошке». Выберите нужную из четырех предложенных.

4. Задание: «Решение примеров».

У каждого ученика карточка с примерами, в которых вместо цифр написаны слова (буквы). Например:

Логопед: «Как из одного слова получается другое? Чтобы правильно ответить на этот вопрос, т.е. решить пример, нужно очень внимательно прочитать состав примера. Примерный материал:

Нос += носоктишина -= шина

Душ += душакубок -= бок

Вата += ватагакубок -= куб

III Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.

Дети должны ориентироваться в таких понятиях, как «после», «перед», «рядом», «за», «между», «сначала», «потом»; уметь выполнять инструкции с простыми и сложными предлогами. Например: «Положи ручку за карандаш, но перед пеналом», «Сначала назови слово, а потом запиши его», «Какой день недели следует за средой, после пятницы?», «Назови число, которое стоит слева от 4?», «Назови левого и правого соседа числа 6», «Напиши букву «а». Перед ней - «м», после неб - «к». Прочитай слово» и т.д.

Задания по развитию умения определять место звука, буквы по отношению к другим звукам, буквам в слове.

1. Анаграммы. Учащимся раздавали буквы разрезной азбуки. По инструкции ученики складывали слова. Например: «Первая буква в этом слове «н». Последняя буква - «с». Между ними находится «о». Какое это слово?» («нос»), «Буквы решили поменяться местами: перед «о» находится буква «с», а после «о» - буква «н». Какое это слово?» («сон»).

После выполнения учащиеся еще раз называли место каждой буквы в слове, используя предлоги «за», «перед», «между» и др. Затем буквы убирали, повторяли слово и определяли место каждого звука в слове.

Примерный материал. Слова: шина-наши, масло-смола, камыш-мышка и т.д.

2. Учащимся предлагалось собрать слово из букв. Карточки:

IV Задания - игры по развитию фонематического синтеза.

1. Составить схему - придумать слово.

Учащимся раздавали фишки для обозначения гласных, согласных звуков.

Логопед: «Составьте слово, чтобы:

а). Первый звук в слове был согласный (ученики выкладывали фишку: ).

б). Последний звук в слове - гласный (ученики добавляли фишку: ....о).

в). За согласным - гласный (ученики добавляли фишку: о..о).

г). Между гласными - согласный (ученики добавляли фишку: оо)».

Затем учащиеся подбирали слово по схеме и записывали в тетрадь.

Примерные задания: составить слово, в котором:

Первый звук согласный. Последний звук согласный. Между ними - гласный (о).

Гласный звук в середине, а его соседи - согласные звуки (о).

Первый звук согласный. Последний тоже согласный. После согласного находится согласный. Перед согласным - гласный (о).

В середине - согласный, его соседи - гласные. Перед гласным находится согласный. После гласного - согласный (оо).

В словах, где больше одной гласной, использовали термины: «гласный ударный звук», «гласный безударный звук».

2. Составить слово. У учеников карточки:

Таким образом, комплексная, системная работа над речью и другими психическими процессами, подбор языкового материала и видов работы с ним при коррекции ошибок чтения, обусловленных нарушениями операций фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов, является важным звеном в обучении и создает условия успешной логопедической работы.

3.3 Динамика и результаты коррекционно-педагогического обучения

Логопедическая работа по коррекции ошибок чтения, обусловленных нарушениями операций фонематического анализа и синтеза, продолжалось в течение года.
С учащимися проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. По завершении обучения был проведен итоговый контрольный эксперимент. В нем приняли участие 10 учащихся, прошедших обучение. На каждом этапе обучения фиксировалась динамика развития операций фонематического анализа и синтеза. Работа проводилась комплексная, системно над речью и другими психическими процессами. Проведенный нами в конце коррекционной работы контрольный срез, показал положительную динамику в группе учащихся имеющих фонематические нарушения.
Предлагались задания, идентичные тем, что использовались при изучении фонематических операций в ходе констатирующего эксперимента. Учащиеся после обучения могли рассказать об артикуляции того или иного звука, дать характеристику звука без опоры на схему, научились правильно выполнять операции: выделять звуки в слове; определять их количество, устанавливать последовательность, местоположение по отношению друг к другу а также составлять слова из звуков (используя различный по степени сложности языковой материал).
Так, при проведении констатирующего эксперимента, выявляющего сформированность операции фонематического анализа, наибольшие трудности учащиеся экспериментальной группы испытывали при определении места звуков в слове, последовательности звуков, количества звуков в слове и определение звуков соседних с данными (количество ошибок составляло 50%). После коррекционного обучения таких ошибок стало значительно меньше (15%), что отражено в диаграммах 9, 10.

Качество выполнения заданий I этапа до обучения (%)

Качество выполнения заданий I этапа после обучения (%)

Диаграмма 9 Диаграмма 10

При различении и выделении согласного в начале и в конце слова ошибок практически не встречалось. Такие ошибки появлялись лишь при усложнении лексического материала и составили примерно 5,4% от общего числа ошибок. Несколько больше ошибок (9,6%) допускалось учащимися при вычленении согласных при их стечении в середине и в конце слов.

При выполнении серии заданий по фонематическому синтезу слов до обучения учащиеся с трудом справлялись с составлением слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Ошибки встречались даже в односложных и двусложных словах. После обучения количество ошибок сократилось, у детей получалось синтезировать слова из большего количества звуков. Результаты, отраженные в диаграммах 11 и 12, показывают, улучшение состояния данного вида фонематической операции.

Качество выполнения заданий II этапа до обучения (%)

Качество выполнения заданий II этапа после обучения (%)

Диаграмма 11 Диаграмма 12

Анализ результатов изучения фонематических представлений при констатирующем эксперименте показал, что у испытуемых особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же при отборе картинок на заданные звуки, нарушенные в произношении (68,1%). После обучения количество таких ошибок стало значительно меньше, что показывают диаграммы 13 и 14.

Качество выполнения заданий III этапа конст. эксперимент (%)

Качество выполнения заданий III этапа обуч. эксперимент (%)

Диаграмма 13 Диаграмма 14

Таким образом, уровень сформированности фонематических операций после обучения стал значительно выше, что положительно повлияло и на процесс обучения чтению. Сравнительные результаты представлены в гистограмме 2 и таблице 6.

Гистограмма 2 Изучения фонематического анализа, синтеза и представлений

Таблица 6 Группы по уровню сформированности фонематических процессов

Обследуемые

I

II

III

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены