3.1 Аналіз досліджень і публікацій в яких започатковано розв'язання проблеми

За визначенням педагогічного словника, здібності - “індивідуальні особливості людини, від яких залежить успішність виконання певних видів діяльності… Здібності не дані від природи в готовому вигляді… можуть формуватися лише в певних умовах життя і діяльності” [7, с.418].

Пізнавальні здібності - це такі якості та властивості особистості, від яких залежить успішне оволодіння будь-яким видом діяльності. Вони охоплюють сенсорні, інтелектуальні, творчі здібності. Пізнавальні здібності відносяться до загальних здібностей, тобто знаходять застосування та розвиваються у процесі засвоєння знань за різними розділами програм. Для означених здібностей характерні такі психічні властивості: якість розуму (широта, глибина, самостійність, ініціативність, гнучкість), особливості пам'яті (швидкість, точність запам'ятовування, повнота відтворення) тощо.

У структурі пізнавальних здібностей відсутня єдина типологія. Їх класифікують переважно за декількома критеріями. Так, за критерієм виду психічних функціональних систем здібності розподіляють на сенсомоторні, перцептивні, аттенціонні, мнемічні, інтелектуальні, комунікативні. За критерієм основного виду діяльності виділяють наукові (математичні, лінгвістичні тощо) та творчі (музикальні, літературні, художні) здібності (Мацюк О.Ю.).

Більшість учених розглядають здібності з позицій діяльнісного підходу (Гончаренко С., Моляко В., Рубінштейн С.). Пізнавальні здібності дітей проявляються в умінні виділяти характерні властивості, відмінності, розбиратися у складних ситуаціях, задавати запитання, спостерігати. Необхідною умовою розвитку цих здібностей є потяг до розумових зусиль (Гапійчук І.М., Коломинський Я.Л., Панько О.А.). Пізнавальні здібності забезпечують успіх будь-якої пізнавальної діяльності.

Психолого-педагогічне забезпечення процесу розвитку здібностей у дошкільному дитинстві має відбуватися у найбільш важливих сферах діяльності (пізнавальній, комунікативній, художній). Важливими при цьому є такі моменти: співпраця дорослого з дітьми на наочній основі; врахування індивідуальних особливостей дитини; опора на спонтанні прояви дитячої активності, що відображає стихійний досвід взаємодії дитини з довкіллям; активізація позитивних моральних хвилювань дитини при оцінці її особистісних досягнень у процесі діяльності. За концепцією ампліфікації О.В.Запорожця, оптимальні педагогічні умови для розвитку потенційних можливостей маленької дитини передбачають необхідність широкого розгортання та максимального збагачення змісту специфічно дитячих форм ігрової, практичної, образотворчої діяльності.

Говорячи про здібності людини, мають на увазі її можливості в тій чи іншій діяльності. При інших однакових умовах (підготовленість, знання, навички, вміння) здібна людина отримує кращі результати порівняно з менш здібною. Успіх залежить також і від досвіду: знань, умінь, навичок. Проте здібності полягають не в самих знаннях, вміннях та навичках, а в тому, наскільки швидко і легко людина оволодіває ними при наявності позитивної мотивації.

Здібності -- це система властивостей особистості, що відповідає вимогам діяльності та забезпечує високі досягнення в ній. Одні з цих властивостей є провідними, а інші -- другорядними.

Задатки -- це природна основа здібностей, ще нерозвинених, яка виявляється при перших спробах людини зайнятися діяльністю. В утворенні здібностей відіграє роль загальний тип нервової системи, чутливість аналізаторів, особливості анатомо-фізіологічної організації людини. Так, для спортивних здобутків важливою є гнучкість тіла. Для дегустаторів -- феноменальна чутливість нюхового та смакового аналізаторів. Ось як образно пояснив Л. А. Венгер взаємозв'язок між задатками, умовами виховання та розвитком здібностей: «Задатки можуть більшою чи меншою мірою сприяти розвитку здібностей так же, як суглинок чи чорнозем в різній мірі сприятливий для розвитку рослин. Але що саме виросте із насінини -- яблуня чи слива -- залежить не від ґрунту, а від того, яке насіння було вкинуте». За дослідженнями американських психофізіологів розвиток здібностей приблизно на 42-48 % визначається задатками і на 52--58 % умовами виховання.

Сукупність здібностей, які зумовлюють особливо успішну діяльність людини в одній чи кількох сферах, які вирізняють її серед інших людей, що виконують ту ж діяльність у тих же умовах, називають обдарованістю. Н. С. Лейтес та В. О. Крутецький виявили систему психологічних ознак обдарованості дитини, які об'єднуються у три блоки: 1) уважність, зібраність, готовність до напруженої роботи; 2) потреба в праці та працьовитість; 3) швидкість розумових процесів, висока продуктивність розумової діяльності на основі високого рівня володіння операціями мислення. В Україні розроблено «Комплексну програму пошуку, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді» (Укладачі В. Г. Шевченко, О. В. Киричук. -- К., 1991. --29 с).

Основною умовою розвитку пізнавальних здібностей дошкільників є, як зазначалося вище, включення їх у діяльність: ігрову, навчально-пізнавальну, продуктивну (малювання, ліплення, аплікація, конструювання), рухову. Зважаючи на це, одним із аспектів підвищення рівня розвитку пізнавальних здібностей та пізнавальної активності є інтеграція різних видів діяльності у навчально-виховному процесі. Розвивальна роль будь-якої діяльності полягає в тому, що вона є певною формою практики, тобто носить практично-продуктивний характер (Люблинська Г.О., Постоян Т.Г.). Пізнавальні та творчі здібності формуються в діяльності у процесі пошуків та знахідок, що здійснюються в повсякденній практиці (Вєтлугіна Н.О., Лейтес Н.С., Лернер І.Я., Новлянська З.М.).

Науковці виокремлюють різноманітні шляхи розвитку пізнавальних здібностей. Однією з ефективних та цікавих є дослідницька діяльність. Проте, на думку Г.Ващенко, “за дошкільного віку може бути мова тільки про систему заходів, що мають підготувати дитину до елементарних форм шкільної дослідницької роботи. Ці заходи обмежуються, в основному, розвитком у дитини здатності спостерігати” [2, с.305]. Ці “здатності” у дошкільників перебувають на досить низькому рівні, це пов'язано з тим, що діти цього віку мають блукаючий тип уваги і не фіксують окремі речі та їхні якості у тій мірі, що потрібно для досліду. Також мислення дитини має схематичний характер. Дошкільники помічають в речах тільки те, що впадає у вічі або впливає на емоції.

Як довів у своїх дослідах Біне, дитині мало властиві інтелектуальні інтереси. Так, шестирічні діти, називаючи предмети, переважно виділяють риси, пов'язані із задоволенням певних потреб. Дошкільники не здатні ставити перед собою якесь певне завдання, що пов'язано з відсутністю стійких уявлень, можливості стійкого зосередження. Інтереси дитини мають мінливий характер.

Основна тенденція розвитку інтелекту полягає в тому, щоб дошкільники по можливості самостійно виводили твердження з конкретних фактів. Самостійні висновки дітей мають спиратися на їхні власні спостереження. Розвитку у дітей спостережливості сприяє робота з дидактичним матеріалом Монтессорі, природне оточення, організовані прогулянки та екскурсії.

Для дошкільників доступною є і дослідницька діяльність, про що яскраво свідчить дитяча допитливість, бажання пізнати причини довколишніх явищ. За твердженням К.Чуковського, з дітей виходило б багато геніальних учених і письменників, коли б у людини залишався й у дорослому віці той інтерес до знання, що властивий дошкільникові.

Г.Ващенко підкреслює, що для стимулювання прагнення дітей до дослідницької діяльності необхідно дотримуватися певних правил. Він радить на запитання “чомусиків” давати вірні, продумані відповіді в можливо простій формі, водночас не поспішати з відповідями на запитання дітей, адже іноді дошкільнята самостійно можуть знайти відповідь на власні запитання, дорослому слід лише надати їм таку можливість. Іноді доцільно організувати з дітьми дослідницьку діяльність, якій можна надати характер гри. Багато можливостей для розвитку дослідницьких здібностей дошкільників дають спостереження над природою в самому дитячому садку, а також екскурсії до ближнього лісу, у поле, луг, на берег річки. Бажано, щоб наслідки дитячих спостережень було зафіксовано у формі ілюстративних робіт: колекцій матеріалів, зібраних дітьми, дитячих малюнків, ліплення, аплікацій, виробів із залишкового матеріалу [2].

К.Д.Ушинський вважає, що в дошкільний період вирішальну роль у вихованні пізнавальних здібностей загалом та операцій мислення зокрема відіграють батьки, оскільки саме вони в першу чергу постійно спілкуються з дитиною, стимулюють її допитливість, відповідаючи на чисельні запитання. У спеціальному посібнику “Перші уроки логіки” педагог радить спочатку привчати дітей відшукувати, перечитувати та викладати по порядку ознаки тих предметів, що розташовані перед очима, потім порівнювати декілька знайомих їм предметів, відшукуючи схоже та відмінне. Це допоможе дітям надалі порівнювати, правильно розташовувати предмети за родами та видами. Щодо розвитку абстрактного мислення, К.Д.Ушинський пропонує здійснювати його на матеріалі спостережень за явищами природи. Цю ідею застосовує В.О.Сухомлинський при створенні методики навчання у Школі під відкритим небом. Під час спілкування з природою педагог розвиває у дітей, перш за все, наочно-дійове та наочно-образне мислення.

Вже в ранньому віці у дітей можна помітити найперший прояв здібностей -- схильність до певного виду діяльності. Термін «схильність з'являється у вітчизняній психології у 1940-х роках. Б. М. Тєплов та С. Л. Рубішнштейн включили їх поряд з бажаннями, інтересами, потягами у структуру спрямованості особистості. Схильність зумовлює спрямованість активності людини на заняття певною діяльністю. Коли робота настільки подобається, що людина тягнеться до неї, хоче займатися нею ще й ще, то говорять про схильність до даної роботи. Діяльність подобається дитині, насамперед, своїм процесом, а пізніше -- значущістю її результатів для інших. Дитині подобається просто черкати олівцем по паперу, навіть якщо ніякого зображення не виходить. Чим більше малюк займається цим видом діяльності, тим більше йому хочеться це робити. Згодом дитина прагне намалювати яблучко «для мами», «до дня народження сестрички».

Схильність виявляється і до самого моменту включення дитини в діяльність. Дитині подобається довго зачаровано спостерігати, як дорослий виконує якусь роботу: вишиває, готує обід, виліплює з глини горщик, будує якусь споруду тощо. Відомо, наприклад, що Вольфганг Моцарт щойно навчився ходити (йому не було ще й 3-х років), приходив у музичну кімнату та годинами слухав гру на клавесині свого батька [45, с 168]. Виконання діяльності, до якої в дитини є схильність, не завжди приносить вагомі результати чи результати явно кращі, ніж у інших дітей. Найважливішою ознакою схильності є підвищено зацікавлене, яскраво позитивне емоційне ставлення дитини до діяльності. Виконуючи її, дитина переживає особливу радість, задоволення.

Схильності тісно пов'язані зі здібностями, але між ними не завжди є відповідність. Схильність випереджає здібності, виступає їх фактором-- надає позитивного емоційного забарвлення діяльності й пробуджує приховані сили. Звичайно, схильність, як особлива налаштованість людини на виконання певної діяльності, не може спочатку забезпечити її результативності. Вона становить мотиваційну основу для засвоєння знань, умінь і навичок, потрібних для виконання діяльності. Так, Моцарт у віці до 3-х років навчився грати на клавесині, причому «Вольфганга не потрібно було примушувати до занять: у ньому, здавалось, жила потреба грати вправи -- він потребував їх як повітря» [45, с 173].

Схильності виникають у дитини тільки на фоні її високої загальної активності, за умови прагнення до самостійності і ініціативності. Вже при переході від періоду новонародженості (1-й місяць життя) до дитячого віку у дитини починає виявлятися готовність вдивлятися, вслухуватися -- потреба в зовнішніх враженнях. З цих днів починає розвиватися пізнавальна активність. Вихователі в тій чи іншій мірі регулюють сприйняття і дії дитини, організовують її «орієнтування», але дуже рано немовля починає виявляти у взаємодії з дорослими і свою ініціативу. З другого півріччя немовля вже опановує хапальними рухами цілеспрямованого характеру (на відміну від хапального рефлексу новонародженого); починається активне маніпулювання предметами, що поступово ускладнюється.

У ранньому дитячому віці (від 1 до 3 років) дитина, як відомо, навчається ходити, а потім і говорити, що надзвичайно розширює її діяльні контакти з дорослими, з середовищем і можливості проявляти свою активність. У ході засвоєння дій з предметами, а надалі -- і оцінних суджень, понять, самих способів міркування, тобто привласнюючи досвід, що передають їй оточуючі, дитина набуває і власного досвіду діяльності. Вже до кінця раннього дитинства у неї виявляється прагнення діяти самостійно (навіть там, де вона ще явно не може обходитися без допомоги старших). Усвідомлення власних бажань («я хочу»), спроби справитися своїми силами («я сам») приводить до нового рівня ставлень до людей, речей, занять. Формується внутрішній світ дитини, що впливає на ступінь і своєрідність її активності.

Для подальшого розвитку здібностей важливо, що у ранньому віці дитина засвоює основні рухи і наочні дії, у неї формується активне мовлення.

3.2 Розвиток здібностей дошкільника

Найбільш інтенсивно здібності починають розвиватись у дошкільному віці. У поведінці дитини чимдалі зростає доля її власної активності. Дуже яскраво виявляється пристрасне бажання дитини спробувати себе у різних починаннях, забавах. Малюки намагаються невпинно діяти, тягнуться до вражень, що доставляються органами чуття, прагнуть говорити. Дитина переживає потребу застосовувати і розвивати свої нові можливості. їй подобається досягати якої-небудь мети, одержувати очікувані результати завдяки власним зусиллям, справлятися з певними вимогами і при цьому спілкуватися, звертати на себе увагу, зустрічати схвалення. Маленьким дітям уже властиве прагнення до повноти участі в житті. У ці роки активність виступає у схильності до ігор, до фантазування -- найхарактернішої риси дошкільного дитинства. В іграх зміцнюється і розвивається людська потреба активно впливати на оточуюче. У них дитина проявляє ініціативу, переживає бажану повноту навантаження, насолоджується відкриттями нового.

Діти починають розрізнятись за рівнем виявлення у них загальних здібностей: пізнавальних та практичних. Здібності дошкільників формуються у різноманітних видах діяльності. Для розвитку пізнавальних найбільше значення мають ситуації, в яких виявляється пізнавальна активність дитини, її допитливий розум. У дошкільному віці пізнання нерозривно пов'язане з уявою та вільно здійснюваними діями. Дитина самостійно або разом з ровесниками шукає і знаходить завдання для пошуку. Пізнавально активна дитина стає лідером для своїх товаришів. Ось два хлопчики граються у швидкісну автодорогу, якою служить лавка. Раптом на дорозі аварія: іграшкова машинка з великою швидкістю з'їжджає у «провалля», падаючи з лавки. Діти, засмучені «аварією», вже готові перейти до іншої гри, але одному з них приходить ідея: викласти вздовж «автотраси» «парканчик» за допомогою паличок. Інший радо приймає пропозицію, стає помічником першого. Далі виникають нові ідеї: закріпити палички пластиліном, зробити парканчик з обох сторін тощо. І кожен раз один хлопчик проявляє себе як ініціатор, а інший -- його помічник. У дітей, що виявляють пізнавальні здібності, спостерігаються схильності до експериментування, до пошуку, до висловлення гіпотез, пропозицій. Водночас такі діти відзначаються високими рівнями розвитку образних форм пізнання дійсності: сприйняття, образної пам'яті, наочно-образного мислення, уяви.

Центральне місце в структурі пізнавальних здібностей посідає здатність наочного моделювання по відображенню властивостей предметів, просторових відношень, образів художньої дитячої літератури, логічних відношень (Венгер Л. А.).

Пізнавальні здібності класифікують відповідно до окремих етапів пізнавального процесу: на етапі сприйняття інформації (сенсорні); на етапі аналізу, переробки інформації (інтелектуальні); на етапі практичного використання знань (творчі). Сенсорні здібності розвиваються особливо інтенсивно у процесі засвоєння сенсорних еталонів у 3--4 роки. Засвоєння дошкільником еталонів веде до виникнення ідеальних зразків властивостей предмета, які позначаються словом. Діти знайомляться з варіантами кожної властивості й систематизують їх, коли, наприклад, опановують уявленнями про кольори спектра, фонеми рідної мови, еталони геометричних форм.

Основу розвитку інтелектуальних здібностей складають дії наочного моделювання: заміщення, використання готових моделей і побудова моделі на основі встановлення відношень між замінником і заміщуваним об'єктом. Готовою моделлю може виступати план ігрової кімнати або ділянки, де діти вчаться орієнтуватися. Потім вони самі починають будувати такий план, позначаючи предмети в кімнаті якими-небудь умовними значками, наприклад стіл -- кружечком, диван -- прямокутником, стілець -- трикутником (Лаврентьева Т. В.). В іншому випадку дітей навчали конструювати об'єкти за допомогою графічної схеми, а також самим таку схему складати (Холмовская В. В.).

У творчих здібностях на перший план виходить уява. Вони виявляються у тих випадках, коли дитина діє не за шаблоном, пропонує і реалізує оригінальні способи вирішення практичних та ігрових задач, виявляє творчість та отримує такі її продукти, як малюнок, казка, оповідання, конструкція.

Практичні здібності дошкільника проявляються та формуються у різноманітних видах діяльності -- грі, образотворчій, трудовій, побутовій. У дітей, для яких чимдалі більшого значення набуває спілкування з ровесниками, досить яскраво виявляються організаторські здібності. Дошкільники з такими здібностями виступають ініціаторами різних дитячих справ, ігор. Вони відзначаються вміннями висловлювати пропозиції та приймати їх від товаришів, помірно високою самооцінкою без виявів хвалькуватості, зарозумілості, заздрощів; добре розвиненим мовленням, здатністю до розподілу обов'язків відповідно до можливостей та інтересів кожного; до контролю за дотриманням правил порядку; вміннями вирішувати суперечливі питання і конфлікти без втручання дорослого, оцінювати ставлення партнерів до дорученої справи.

Практичні здібності проявляються у руховій активності дітей як висока гнучкість тіла, спритність і граціозність рухів, висока здатність до наслідування складних систем рухів. Такі здібності лежать в основі виконання спортивних видів діяльності, танців, балету.

Тісний зв'язок пізнавальних здібностей з практичними виявляється у конструктивно-технічній діяльності, що передбачає просторове бачення, просторову уяву, вміння уявляти предмет у цілому і за його частинами за планом, кресленням, схемою, описом, а також уміння самостійно формулювати оригінальний задум.

У багатьох дітей досить рано виявляються спеціальні здібності. Серед них, наприклад, музичні. Відомо, що раннє виявлення музичних здібностей мало місце у творчості Вольфганга Моцарта, Людовіка Бетховена, Жана Батіста Люллі. Причому, сучасники відзначали, що загальний розумовий розвиток цих дітей не був чимось видатним. Так, Моцарт грав на клавесині, коли ще навіть не вимовляв цього слова. Люллі у 13 років рахував лише до п'яти [45]. Сучасні психологи також відзначають, що показник інтелекту не є провідним у визначенні музичних здібностей. Водночас у більшості музично обдарованих дітей рівень розумового розвитку вищий середнього [98].

Дошкільне дитинство створює особливо сприятливі умови для формування художніх здібностей. Дошкільник включений у все розмаїття художніх видів діяльності. Він співає, танцює, ліпить, малює. У дитини дошкільного віку виявляються такі здібності, як образотворчі, декоративно-прикладні, включаючи відчуття композиції, кольорів, форми; музичні, які складають мелодійний і ритмічний слух, відчуття ритму; театрально-мовні, до яких входять поетичний слух, виразність інтонації і міміки. Спеціальні здібності мають спільну основу: певний рівень розвитку пізнавальних процесів, технічних умінь, а також емоційної чутливості й сприйнятливості. Причому останнє в художніх здібностях виступає на перший план [153, с 294].

ВИСНОВКИ

Джерелом розвитку сюжетно-рольової гри виступає суперечність між бажанням дошкільника діяти як дорослий і реальними можливостями реалізації цього бажання.

Сюжетно-рольова гра виступає провідною діяльністю дошкільника і становить умову його нормального психічного та особистісного розвитку.

Структура сюжетно-рольової гри складається з уявної ситуації (сюжету і змісту), ігрової ролі та ігрових дій, з системи реальних та рольових взаємовідносин дітей.

У сюжетно-рольовій грі у дитини формується свідоме підпорядкування суспільно заохочуваним правилам і нормам, що становить зміст розвитку довільності поведінки як суттєвої властивості особистості.

Використання предметів-замінників свідчить про розширення внутрішніх психологічних компонентів у діяльності дитини, сприяє розвитку уяви, плануючих, моделюючих дій, які становлять основу знаково-символічної функції свідомості.

На основі зовнішньої ігрової діяльності у дитини формується розумовий план дій (створення ігрової ситуації, планування сюжету, розподілу ролей).

У сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові та реальні взаємовідносини, що виступають основою засвоєння дитиною системи взаємовідносин між людьми.

Розмаїття різновидів ігор дошкільника ставить проблему їх класифікації, яка на сьогодні не має остаточного вирішення.

Крім сюжетно-рольової гри, дошкільник оволодіває творчими іграми (будівельними, іграми-драматизаціями) та іграми з правилами (дидактичними, рухливими).

Будівельні ігри мають ознаки, спільні з продуктивною діяльністю (отримання оригінального результату), з сюжетно-рольовою грою (уявна ситуація, роль) та формують у дітей позицію творця, перетворюючого дійсність (спільне з трудовою діяльністю).

Своєрідність ігор-драматизацій полягає у виконанні дітьми ролей у строгій відповідності до змісту літературного твору, як правило, казки; відступ від змісту літературного твору допускається у режисерських та театралізованих іграх.

Д. Б. Ельконін виділяє чотири рівні розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника.

Загальна тенденція розвитку сюжетно-рольової гри полягає у переході від ігор-маніпуляцій з предметами до виконання ролі як суспільно закріпленого зразка поведінки та взаємодії з іншими людьми;

На І рівні змістом гри є дії з предметами, спрямовані на співучасника. Роль формується у дії;

На II рівні діти починають називати ролі. Виконання ролі полягає у реалізації відповідних дій;

На III рівні основний зміст гри -- виконання ролі, відповідних їй дій;

На IV рівні основний зміст -- виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей.

Позаситуативно-особистісне спілкування вводить дитину у складний світ людських стосунків, допомагає їй зайняти у ньому адекватне місце. Дитина вчиться орієнтуватися у соціальній сфері, встановлювати стосунки з людьми, засвоює правила спілкування, знання про свої права та обов'язки, залучається до моральних цінностей суспільства. Здобутий досвід і знання вона моделює у сюжетно-рольових іграх і застосовує у своїй практиці під опікою і керівництвом дорослого. Завдяки досягненням у позаситуативно-особистісному спілкуванні діти набувають готовності до шкільного навчання, важливим свідченням якої є їхні вміння сприймати дорослого у ролі вчителя і зайняти відносно нього позицію учня.

Здібності -- це система властивостей особистості, що відповідає вимогам діяльності та забезпечує високі досягнення в ній, прямо не зумовлені досвідом особистості, її знаннями, навичками та вміннями.

Здібності розвиваються у процесі діяльності та спілкування, а природною основою здібностей виступають задатки.

Найперший прояв здібностей -- схильність до певного виду діяльності -- виникає у ранньому віці.

Схильність випереджає здібності, виступає їх фактором -- надає позитивного емоційного забарвлення діяльності й пробуджує приховані сил.

Умовами виявлення схильностей дітей раннього віку виступає їх активність та самостійність, широкі контакти з дорослими, з середовищем.

Інтенсивному розвитку здібностей сприяє зростання активності дошкільника, урізноманітнення видів його діяльності, схильність до ігор, до фантазування.

У дітей виявляються пізнавальні та практичні здібності.

Пізнавальні здібності дошкільників класифікують на сенсорні, інтелектуальні, творчі.

Практичні здібності проявляються у руховій активності дітей як висока гнучкість тіла, спритність і граціозність рухів, висока здатність до наслідування складних систем рухів; ці здібності лежать в основі виконання спортивних видів діяльності, танців, балету.

В окремих дітей виявляються спеціальні здібності -- музичні, художні, математичні, мовні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Белобрыкина О.А. Познавательная функция речи.//Речь и общение. - Ярославль: Академия развития “Академия К”, 1998. - С.9-14.

2. Ващенко Г. Виховання дослідницьких здібностей у дітей дошкільного віку.//Загальні методи навчання. - К.: Українська Видавнича Спілка, 1997. - С. 304-310.

3. Воронюк І.В. Міжстатеві відмінності творчого потенціалу молодших школярів//Наука і освіта. - 2001. - N 6. - С.8-11.

4. Гапійчук І.Н. Дидактична емоційна взаємодія як умова розвитку пізнавальних здібностей дітей.// Шляхи розвитку здібностей у дітей дошкільного віку. Зб. наук. пр. - Вип.16.Ч.1. - Київ-Запоріжжя, 1999. - С. 43-48.

5. Кузьменко В.У. Індивідуальний підхід у розвитку пізнавальних здібностей дошкільників.// Шляхи розвитку здібностей у дітей дошкільного віку. - Зб.наук.пр. Вип.16.Ч.1.- Київ-Запоріжжя, 1999. - С. 92-97.

6. Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика Пресс, 1996. - 440 с.

7. Педагогический словарь. К.: Освіта, 1997. - С.418.

8. Тамбиев А.Є. Динамика развития основних свойст внимания в детском возрасте //вопросы психологии 2003 №3 ст 118-122

9. Максимова Н. Психологічна робота з молодшими школярами // Психологія 2002- довт № 37 ст 6-8

10. Поліщук С.А. Розвиток вольових якостей у дітей молодшого шкільного віку // Практична психологія та соціальна робота 2002 №4 ст 12-14

11. Матвійчук О. С. Роль психологічної діагностики в системі проектування соціального розвитку особистості учня //практична психологія та соціальна робота 2001 №8 ст 5-8

12. Паліщук С. Волові риси молодших школярів // Початкова школа - 200 № 40-41

13. сочейко Взаємозв'язок індивідуально-психологічних та вікових особливостей підлітків // Рідна школа 1999 № 9 ст 60-61

14. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984 - 256с.

15. Воспитателю о работе с семьей. Под ред. Н.Ф.Виноградовой. М.: «Просвещение», 1989г.

16. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г. - 288с.

17. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка : Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985 г. - 112с.

18. Непомнящая Н. Формирование воли // Дошкольное воспитание.-1993.-№9.с.36-41.

19. Подласый И.П. Педагогика: Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений ». М: «Просвещение»: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996г. - 432с.

20. Психологический словарь/ под ред. В.В. Давыдова и др. - М.,1983Г.

21. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.. 1990г.

22. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М. : Издательский центр «Академия», 1996.-336с.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 1995г.

24. Файнберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер// Дошкольное воспитание. - 1980.-№2.-с.52-62.

25. Харламов И.Ф. «Педагогика»: Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк.; 1990-576с.

26. Чиркова Т. Учет индивидуально - психологических особенностей детей.//Дошкольное воспитание.-1986.-№5.с.38-42.

27. Юркевич В.С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек».- М.: Знание, 1986.-80.с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» №11) .

28. П.А. Рудик Психология. - М., 1976 -239 с.

29. С. Г. Карпенчук. Теорія і методика виховання. - К.: Вища школа., 1997. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru