Учебники истории образовательной системы "Школа 2100" в старших классах и методика работы с ними

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ.М.АКМУЛЛЫ

Учебники истории образовательной системы «Школа 2100» в старших классах и методика работы с ними

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ЗАЙДУЛЛИН АРТУР ЗАРИФОВИЧ

Научный руководитель:

к.п.н. доцент Антонов В.М.

Уфа 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ

1.1 Российский опыт создания школьных учебников по истории

1.2 Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории

ГЛАВА II. ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА 2100»

2.1 Анализ школьных учебников истории ОС «Школа 2100» для старших классов

2.2 Методика работы с учебников по истории 10-го и 11-го классов ОС «Школа 2100»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Несмотря на широкое применение и распространение электронных обучающих средств, традиционный бумажный учебник был и остается самым доступным, экономичным, востребованным и здоровье - сберегающим средством обучения в младшей, основной и средней школе. Он формирует у школьников умения индивидуальной работы с печатным текстом, иллюстрациями, документами, не требует частого обновления содержания, а также покупки дополнительных быстро - устаревающих электронных устройств носителей. В педагогическом сообществе Российской Федерации, а также среди преподавателей различных развитых стран Западной Европы нет общего мнения о замене обычного учебника - электронными носителями. Хотя последние все чаще и чаще начинают входить в школьную практику «Вопреки трудностям, с которыми вынужден сталкиваться прогресс, традиционный школьный учебник не потеряет своей актуальности и будет эволюционировать во взаимодействии с новыми технологиями», - отмечает сотрудница ИСМО РАО О.А. Французова. Французова О.А. Классический школьный учебник в современной информационно - компьютерной среде: опыт Германии // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2014.- № 4.- С.72. Также В.Н. Агеев в своей книге «Электронная книга: Новое средство социальной Коммуникации» В.Н. Агеев. Электронная книга: Новое средство соц. Коммуникации. М.: 1997. - С.34рассуждал о плюсах электронных носителей, называл его «ступенькой в будущее», Там же. - С. 39.но в то же время в его работе не шла речь о полной замене учебника бумажного. Хотя, в нынешнее время во многих школах РФ вводятся все новые способы, которые «наступают на пятки» традиционным методам школьного обучения истории. Беляков Е.М. Активная школа. Руководство по развитию школы с использованием проектирования. / Е.М.Беляков, Н.М. Воскресенская, А.Н. Иоффе. - М., 2010. - 74 с.

Первым школьным учебником по отечественной истории принято считать «Краткий Российский летописец с родословием» М.В. Ломоносов. Краткий Российский летописец с родословием. М.: СПб., 1992 - 85 с.М.В. Ломоносова, который вышел в 1760 году. С тех пор сменилось много поколений учебных книг, но учебник по - прежнему продолжает оставаться самым массовым и распространенным средством обучения.

Накоплен достаточно серьезный отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории, который во многом может пригодиться сегодня в связи с основанием фонда учебной литературы согласно концепции нового учебно - методического комплекса по Отечественной истории.

Если для начальной и основной школы, особенно для 5-8 классов в конце XX - начале XXI вв. созданы учебники нового поколения, отвечающие современным требованиям Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. (образовательные линии «Школа 2100», Вентана - Граф, «Русское слово»), то в старших классах дело обстоит уже совершенно иначе.

Актуальность темы нашего исследования определяется непрерывной борьбой между сторонниками линейной и концентрической структурами школьного исторического образования. Это достаточно четко и ярко прослеживается в работе Второго съезда учителей истории и обществознания, который прошел в Москве в декабре 2012 года. Известный методист - историк О.Ю. Стрелова, которая руководила вместе с Е.Е. Вяземским одной из секций на съезде, назвала вопрос о структуре исторического образования - «вечным».

Многие учителя по-прежнему считают, что концентры являются главным тормозом школьного исторического образования, что от них происходят все беды. Таким образом, сосредотачивая весь негатив на них, в пользу линейной структуры школьного исторического образования.

Главными признаками и недостатками концентров их противники считают «повторение в старшей школе уже изученного в 5-9 классах», невозможность за сокращенное время выделенное на изучение темы и минимальное количество часов изучить прежний объем материала», а также «низкий уровень исторических знаний школьников». Стрелова О.Ю, Второй съезд и «вечный вопрос» историков // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013., №4. - С. 39-40.

По мнению О.Ю. Стреловой, такие представления о концентрической структуре упрощенные и принципиально неверные. За два десятка лет после введения концентров они существенно не изменились. Стрелова О.Ю, Второй съезд и «вечный вопрос» историков // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013., №4. - С. 39-40.

Крайне негативную роль при введении концентрической системы школьного обучения истории сыграл педагогически неподготовленный переход на них в начале 90-х годов XX в. Именно он , по сути, глубоко скомпрометировал цель многоуровневого и вариативного образования в российском обществе, а также укрепление давних представлений об истории в школе, как своеобразном расписании поездов. Там же. - С. 39-40.

Как известно, концентры применялись в дореволюционной российской школе, в конце 50 - начале 60 -х гг. XX вв. в СССР. Во многих странах Западной Европы преподавание истории ведется по концентрической структуре. При переходе на концентры в конце XX в. не было учтено печального опыта их применения в 1959 - 1965 гг., когда в 9-11 классах материал был аналогичным, и повторял пройденное в 7-8 классах, правда чуть видоизмененное.

Фактически за спором о концентрах скрывается очень важный вопрос о смысле школьного исторического образования. Сторонники линейной структуры выступают за сохранение знаниевой академической линии исторического образования, которая у нас по - прежнему является господствующей. В этой модели вопрос о практическом применении знаний не ставится вообще. Экзамен в форме ЕГЭ целиком и полностью соответствует ей. Данная модель не способствует мотивации школьников к изучению истории. Ученики в большинстве случае не придают значимости в своей жизни приобретенным знаниям: элементарно заученные сведения о тех или иных фактах исторических событий быстро забываются. Даже в математических, химических классах, в которых выпускники не сдают ЕГЭ по истории, применяются те же самые учебники, что и в гуманитарных классах, учебники, перенасыщенные фактическим материалом.

Компетентностная модель исторического образования в школе, является по сути своей практико - и личностно - ориентированной, заложенной в ФГОС общего образования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. Как отмечается в Примерной программе по истории для основной школы, информационное общество предъявляет новые требования к образованию. Выпускники современных школ обязаны уметь ориентироваться в русле социальной информации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, а также активно применять в жизни полученные знания и умения, взаимодействовать с другими людьми в поликультурной, полиэтнической и поликонфессиональной среде. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. - М.: 2010. - С 5.

Многие положения, которые были заложены в основу новых образовательных стандартов, были взяты из образовательной системы «Школа 2100». Новые подходы к оцениванию результатов обучения истории впервые были представлены и апробированы в той же системе. Чуть позже созвучные этим подходам идеи были - обнародованы Л.Н. Алексашкиной. Л.Н. Алексашкина. Результаты обучения истории и их измерение // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2011. №9.

Что представляют собой большинство учебников истории для старших классов? Неоправданно расширенный фактический материал, монотонный текст, под которым в свою очередь понимается авторский нарратив и монополия текста создателя учебника. Французова О.А. Классический школьный учебник в современной информационно - компьютерной среде: опыт Германии // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2014.- № 4.- С.74.

Не говоря уже о проблемных вопросах в начале параграфа, которые встречаются крайне редко. Наблюдается конкретное несоответствие между временем, отведенным по учебному плану на овладение материалом, и объемом учебников. Алексашкина Л.Н. Изучение истории в старших классах. Императив развития // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013., №4. - С.15.

В основу образовательной системы «Школа 2100» положены идеи Л.В. Выготского, К.Н. Леонтьева и других известных психологов России, которые оставили несгладимый след в мировой психологической науке.

Известный академик А.Г. Асмолов, один из главных авторов новых образовательных стандартов демонстративно вышел из Президиума Российской Академии Наук в знак протеста против решения Министерства Образования и науки Российской Федерации, о невключении учебников «Школы 2100» в Федеральный перечень. Он в своем письме в газету «Ведомости» подчеркнул, что не считает возможным свое присутствие в структурах, которые из него делают человека, обязанного невольно демонстрировать одобрение уничтожения культуры и достоинства в образовательной среде. Он отметил, что нарушается уникальное наследие Л.Н. Выготского, создателя образовательной системы «Школа 2100» Алексея Леонтьева и других, отмеченных выше. Иными словами, наносится серьезный удар по личностно и практико-ориентированному обучению.

К сожалению, как отмечает Е.Е. Вяземский, в нашем обществе не сформировался мотивационный запрос на развивающее обучение, на развитие исторического мышления. Многим учителям истории и большинству родителей импонирует традиционное обучение, т.е. знаниевая модель исторического образования.

Об этом свидетельствует исключение из Федерального перечня учебников на 2014 /2015 учебный год учебников образовательной системы «Школа 2100», которая как раз является практико - и личностно - ориентированной. В 2007 году учебникам истории образовательной системы «Школа 2100» была присуждена премия Правительства РФ, ну а сейчас учебники этой системы исключают из списка рекомендованных учебников.

Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова в своей последней книге «Уроки истории, думаем, спорим, размышляем» отмечают, что господствующим элементом построения школьных учебников по истории является изложение автором преобладающей среди ученых («официальной») версии исторического процесса. Методический аппарат в этих учебниках в значительной форме направлен на воспроизведение этой авторской версии. Главной фигурой при этом выступает автор учебника, как представитель академического сообщества профессиональных историков, а позиции учеников и учителей , как субъектов образовательного процесса отступают на последний план. О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М.: Просвещение. - 2012. - С. 42.

Авторы подчеркивают, что в мировой педагогической практике в демократических странах распространяется план учебника, в котором авторское изложение и его версия не являются в свою очередь первоочередным компонентом учебной книги. В такой учебнике основным является такой дидактически организованный текст, который строится на основе фрагментов документальных источников (иллюстрации, документы) который обеспечивает методические условия для формирования эффективной познавательной деятельности, для овладения универсальными учебными действиями. Там же. - С. 42.

Авторами таких учебников чаще всего являются педагоги под руководством специалиста в области дидактики истории. Там же. - С. 43.

Премьер - министр РФ Д.А.Медведев очень точно заметил, что: «На формирование исторической и правовой культуры, а также позитивного типа правосознания и поведения оказывают влияние такие факторы как: распространение и использование доступных для восприятия информационных материалов, которые формируют историческую ориентация, грамотность и правосознание населения, в печатном, электронном, аудиовизуальном и ином виде, а также средства массовой информации».

Важнейшим шагом в изучении и преподавании курса предмета «История» на профильном уровне есть выбор обеспечении учебников, который является главным средством обучения. Письмо Президента Д.А. Медведева «О формировании правовой грамотности и борьбе с правовым нигилизмом» №5527 от 4 мая 2011 г.

В 2012 году издательством «БАЛАСС» была выпущена учебная книга для 10 класса, в 2013 году - для 11 класса. В авторский состав входят как педагоги, методисты так и историки. Эти учебные книги во многом отличаются от применяемых в школе учебников по истории в старших классах. Одним из автором учебной книги для 11 класса - является кандидат педагогических наук, доцент В.М. Антонов - который высказался по этому поводу: «наконец в школах России появился абсолютно новый тип учебной книги по истории для старших классов - исследовательский школьный учебник. Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя - практика о противоречиях предмета: Какой должна быть школьная история. // Начальная школа : плюс до и после. - 2013г. № 11. - С. 55.

Хотя учебники образовательной системы «Школа 2100» не вошли на 2014/2015 учебный год в Федеральный перечень, они могут применяться в школах, пока не истечет пятилетний срок их использования. Значимость этих учебников также важна, потому что они целиком и полностью соответствуют требованиям информационного общества, в наибольшей степени они отражают требования ФГОС нового поколения общего образования. С точки зрения информационных, коммуникативных взглядов на первый план должны выступать практико-ориентированные и личностно - ориентированные подходы к процессу обучения. Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004 г. № 9. С. 21

О.Ю. Стрелова в своей статье «Когда Истории не будет» выражает весьма оптимистический взгляд «Я хорошо понимаю, сколько работы предстоит педагогам и историкам - только вместе! - по совершенствованию всей системы исторического образования и надеюсь, что новый проект будет и в дальнейшем дистанцироваться от «Единого учебника» и «канонической версии прошлого». Стрелова О.Ю. Когда истории не будет. // История. Научно-методический журнал для учителей истории и обществознания. 2014.№ 1. С.58.

В любом случае опыт создания нового типа учебной книги для старших классов в рамках образовательной системы «Школа 2100» обязательно пригодиться.

Целью нашего исследования является:

Основываясь на отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории - выявить достоинства учебника образовательной системы «Школа 2100» для старших классов.

Объект исследования: школьные учебники по истории в свете отечественного и зарубежного опыта.

Предмет исследования: учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности.

Задачи исследования:

Основываясь на нормативные документы и исследования методистов - историков обосновать актуальность проблемы школьного учебника истории;

На основе анализа методической литературы дать характеристику отечественного опыта создания школьных учебников по истории, уроков из этого опыта;

На основе анализа методической литературы выявить положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников истории;

Провести анализ учебников истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, выявить отличительные особенности по сравнению с учебниками других издательств;

Попытаться показать возможности использования учебников образовательной системы «Школа 2100» в учебном процессе.

Проведенное нами исследование имеет основанием изучении обширного нормативного правового материала, который включает в себя в частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения и Федеральный Закон РФ об образовании, а также широчайшего количества учебно - методической литературы, которая послужила фундаментальным подспорьем нашего исследования.

Теоретическая значимость исследования: состоит в углубленном исследовании отечественных и зарубежных литературных трудов на пути формирования школьного учебника XVIII - XXI вв., а также глубокого анализа его методического аппарата, который может быть использован в рамках дальнейших исследований ввиду создания единого учебника по истории.

Практическая значимость исследования: состоит в обобщении опыта создания школьных учебников по истории, и выработке дальнейших рекомендаций по их совершенствованию.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), каждая из которых включает в себя по два параграфа, заключения, библиографического списка.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ

1.1 Российский опыт создания школьных учебников по истории

Начальной точкой отчета в процессе становления школьного исторического образования и создания учебников по истории явились государственные преобразования первой четверти XVIII века. Введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ, пристальное внимание к осмыслению исторического прошлого и публикация исторических трудов - все это создало условия для превращения гражданской истории в России в самостоятельную отрасль знания. Вместе с тем, практицизм и утилитаризм петровских преобразований обусловили специфику исторического образования. Практическая польза истории виделась в усвоении предшествующего опыта и мудрости, необходимого для управления государством. В этой связи преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, готовивших дворянских детей к государственной службе Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в 18 веке // Преподавание истории и обществознания в школе. -1990.-№ 4.- С.57..

На первых порах в школах изучалась только всеобщая история. При этом преподаватели были из числа иностранцев. Обучение проводилось на иностранных языках. Материал в учебниках излагался в форме вопросов и ответов и должен был заучиваться учениками. При этом роль учителя сводилась к руководству заучивания.

В XVIII веке в школьном обучении постепенно стала утверждаться и русская история. Сведения по отечественной истории приводились в виде краткого «приобщения» к учебникам по всеобщей истории. Сравнительно трудно выделить первоначальный этап формирования российской методической школы и имена ученых, занимавшихся сугубо проблемами создания первого школьного учебника по русской истории. В этой связи, прежде всего, следует отметить М.В. Ломоносова. Его научные труды способствовали развитию школьного исторического образования. Одной из работ М.В. Ломоносова является «Краткий Российский летописец с родословием». Он был опубликован в 1760 году как пособие для академической гимназии. «Краткий Российский летописец с родословием» представлял собой конспективный обзор по русской истории. Некоторые исследователи признают «Летописец» первым школьным учебником по русской истории Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в 18 веке // Преподавание истории и обществознания в школе.-1990.-№ 4.-С.59..

В последней четверти 18 века была проведена школьная реформа. Были учреждены народные училища, введены предметное преподавание и классная урочная система. Социальные рамки школьного обучения расширились за счет торгово-ремесленного населения. Наряду с этим стали открываться учебные заведения для подготовки учительских кадров. К этому времени в России появился целый слой просвещенных читателей. История в общественном сознании начала переходить из разряда государственно-прикладных дисциплин в сферу знаний, необходимых для просвещенного человека и гражданина. Все указанные выше обстоятельства порождали потребность в новых школьных учебниках.

Ответом на этот запрос общества стала публикация в последней четверти XVIII века целого ряда учебников по истории. Среди них, прежде всего, следует выделить «Краткую Российскую историю» и «Всемирную историю, изданную для народных училищ Российской империи». Эти учебники были составлены Ф.И. Янковичем, сыгравшим большую роль в осуществлении школьной реформы. Они были написаны в соответствии с установками специальной комиссии, созданной для подготовки школьных учебников. Комиссия рекомендовала авторам при описании исторических событий исходить из того, что учебный материал может послужить «или в поощрение или предосторожность людям нынешних и будущих времен». Ф.И. Янкович выступил новатором, обосновав и сформулировав основные требования к методике преподавания комплексного урока. Он требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в определенной связи с опорой на карты.

В 1799 году вышла в свет «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах» без указания автора. Некоторые исследователи считают автором книги Тимофея Кириака Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории и обществознания в школе. - 1999. - № 7.. По объему и изложению учебник был доступен для учеников выпускных классов главных народных училищ и заменил собой «Летописец» М.В. Ломоносова. В его материалах содержалась не только биография государей, но и характеризовалось внутреннее положение государства. Новшеством явилось приложение к учебнику исторических карт. Книга применялась в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х годов.

Таким образом, к концу 18 века история в качестве учебного предмета вводится в систему школьного обучения. При этом историческое образование начиналось с всеобщей истории и в последнем классе завершалось русской историей. Между этими курсами отсутствовала какая-либо связь. В то же время выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. В методике преподавания, несмотря на отдельные попытки нововведений, как и прежде, продолжало практиковаться заучивание наизусть учебного материала.

С наступлением XIX века школьное историческое образование вступило в полосу нестабильности, вызванной особенностями развития российской государственности в эпоху кризиса феодально-крепостнической системы и перехода к буржуазной монархии. Кратковременные поиски прогрессивных и либеральных путей развития сменялись периодом реакции и контрреформ. Это, в свою очередь, отражалось соответствующим образом на школьной системе и содержании образования. Лебедков А.М. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) //Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013. № 4. - С. 24.

Первое десятилетие XIX века прошло под знаком либеральных идей и понятий предшествующего столетия. Однако после Отечественной войны 1812 года наметился постепенный отход от либерализма. На развитие школьного исторического образования последующих десятилетий большое влияние оказали взгляды Н.М. Карамзина. Свои работы он посвящал жизнеописанию монархов, полководцев, а также представителей духовенства и знати. Согласно представлениям Н.М. Карамзина, история была призвана способствовать воспитанию в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам.

Концептуальные идеи Н.М. Карамзина получили отражение в школьных учебниках по истории древнего мира и средних веков И.К. Кайданова и С.Н. Смарагдова. Книги этих авторов, в особенности С.Н. Смарагдова, имели в свое время большой успех. Вместе с тем, они были перегружены множеством излишних дат, имен и второстепенных фактов. Сам характер подачи материала в этих учебниках предполагал лишь элементарное заучивание.

В русле представлений Н.М. Карамзина был также написан и учебник историка Н.Г. Устрялова «Начертание русской истории для средних учебных заведений». Учебник явился первой профессиональной работой. В нем было представлено целостное и последовательное изложение российской истории. В 1830-е годы Н.Г. Устрялов сближается с министром народного просвещения С.С. Уваровым. Совместно они разрабатывают теорию официальной народности. Н.Г. Устрялов, по сути, становится проводником этой теории на практике. Почти вплоть до 60-х годов его работа «Начертание русской истории для средних учебных заведений» являлась официальным и единственным учебником по истории России. Т.И. Балакина. История отечественной культуры. - М.: 1993. - С. 34.

Реформы 60-70-х годов XIX века привнесли перемены в историческое образование. С 1860-х годов было положено начало деятельности ученого комитета при Министерстве народного просвещения. Там же.- С. 34.Этот комитет проводил экспертизу учебников истории для использования в школьном обучении. С этого времени начинает издаваться альтернативная учебная литература для средней школы. Право выбора учебника из числа одобренных ученым комитетом было предоставлено педагогическому совету учебного заведения. В последующем такая практика способствовала росту числа учебников по истории, конкурировавших между собой.

С самого начала обозначились два варианта развития учебников по истории. Один из этих вариантов был представлен опубликованной в 1859 году «Учебной книгой русской истории» историка С.М. Соловьева. Сторонник глубокого изучения фактов и их анализа, автор в своем учебнике проводил идею исторической закономерности. Однако и по содержанию, и по стилю изложения эта книга оказалась сложной для восприятия школьниками. Она является примером академического, концептуального, но, вместе с тем, сухого и малопригодного в школе учебника. «Учебная книга русской истории» положила начало «профессорскому» типу учебника истории.

Другой вариант демонстрирует вышедшая в свет в 1860 году книга учителя московской гимназии Д.И. Иловайского «Краткие очерки русской истории». Она оказалась выигрышной в педагогическом аспекте, так как создавалась автором с учетом восприятия школьников. Материал в учебнике подавался живо, интересно, без навязывания обобщенных схем и погружения в научные понятия. «Легкий» язык, яркое повествование в сочетании с высокой информативностью обеспечили заслуженную популярность его учебнику.

Книга Д.И. Иловайского ознаменовала зарождение нового направления учебной литературы - «учительских» учебников. Их авторами являлись сами учителя, хорошо знавшие на своем опыте, как преподавать историю в школе и стремившиеся избегать наукообразного изложения материала, свойственного академическим учебникам.

Учебники С.М. Соловьева и Д.И. Иловайского использовались в школьном обучении вплоть до начала XX века. Книги этих авторов наряду с учебниками по всеобщей и отечественной истории И.И. Беллярминова и С.Е. Рождественского неизменно пользовались поддержкой Министерства народного просвещения А.М. Лебедков. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 4. С. 24.. Материал учебников был изложен красочным, сочным языком. Вместе с этим авторы не раскрывали причинно-следственных связей между историческими явлениями и событиями.

Существовавшая конкуренция между двумя направлениями в учебной литературе способствовала появлению на рубеже столетий новых «профессорских» учебников по всеобщей истории П.Г. Виноградова и Н.И. Кареева. Несмотря на признание их ценности многими методистами, они не получили особенно широкого распространения в средней школе. Эти учебники не учитывали познавательных возможностей и интересов учащихся. Общими недостатками их были: отсутствие изображений исторических личностей, сухость изложения материала. Тем не менее, выход в свет этих учебников повысил требования к научной стороне школьных учебников истории и дал толчок к работе над новыми учебниками.

В начале XX века появляются учебники «нового поколения». Их авторы, профессиональные историки, методисты и преподаватели, исходили из стремления к объективности в освещении исторических событий. В своих книгах они стремились к равномерному освещению различных сторон жизни общества, к характеристике основных исторических фактов, установлению причинно-исторических связей между историческими событиями. В отличие от предшествующих учебников, повествовательно-описательный стиль изложения в этих работах дополнялся аналитическим материалом и разъяснительными текстами. Учебники содержали богатый иллюстративный и дополнительный материал. Педагогическая общественность встретила с энтузиазмом публикацию этих учебников. Благодаря своим достоинствам, они во многом определили методическое построение учебных книг по истории вплоть до революции 1917 года.

Одним из наиболее используемых в школе учебников было пособие К.А. Иванова «Учебник русской истории» (систематический курс для старших классов средних учебных заведений). Достоинством этого учебника является изложение истории во взаимосвязи внутренних и внешних процессов. Этот учебник был удобен как в пользовании на уроке, так и для домашней работы. Он был снабжен выдержками из научных трудов, иллюстрациями, таблицами, что создавало возможности для развития мыслительной деятельности учащихся. Т.И. Балакина. История отечественной культуры. - М.: 1993. - С. 37.

К числу учебников «нового поколения» относились и книги по всеобщей истории Р.П. Виппера. Их отличали содержание, логика раскрытия и компоновка материала. Автор исходил из того, что основное в учебниках - не единичные события и деятельность исторических лиц. Вместо этого он считал необходимым сосредоточить внимание на типах общественных форм и главных моментах общественного развития. Поэтому он сократил количество фактов, имен и дат, поместил в учебниках развернутые характеристики исторических явлений и одновременно снабдил их иллюстрациями. Конкретное, живое и яркое изложение материала в учебниках соответствовало познавательным возможностям учащихся. Эти учебники не соответствовали программе Министерства народного просвещения и были «допущены», но не «одобрены» к использованию в школе. Однако многие учителя предпочитали работать по ним. А.С. Орлов .Основы курса истории России. - М.: 1997. - С.279.

Среди общей массы школьных учебников этого времени следует также отметить «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского. К содержанию своей учебной книги он подошел с точки зрения существования исторических законов, которые способствуют пониманию хода исторических процессов. В его учебнике нашли отражение все стороны общественной жизни, в том числе и психологическая. Это было совершенно новым явлением для школьных пособий того времени. Высказывая мысль о главенстве законов истории, В.О.Ключевский побуждал школьников к поиску причин происходящих процессов, к осознанному пониманию фактов. Многие учителя рекомендовали учащимся его учебник. А.С. Орлов . Основы курса истории России. - М.: 1997. С.277.

В целом, школьные учебники XIX - начала XX века, несмотря на их многообразие, характеризуются рядом общих черт. С одной стороны, учебники должны были соблюдать идеологические установки государства. С другой стороны, их авторы излагали материал в соответствии с достижениями исторической науки. В учебниках этого периода отразился опыт работы школ, осуществлялся поиск методических приемов с целью сделать их более доступными для понимания школьниками.

С наступлением советского периода начались революционные преобразования в области исторического образования. Произошел отказ от старого содержания исторического образования. Были запрещены основные дореволюционные учебники. Использовались только те из них, которые освещали историю с точки зрения классовой борьбы и материализма (учебники М.Н. Коваленского, Н.А. Рожкова). В начале 1920-х годов историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В результате школьники не получали системы исторических знаний, а лишь знакомились с отдельными, вычлененными из исторического процесса событиями.

В школе курс истории вновь был возобновлен лишь в начале 1930-х годов. Были разработаны программы по истории. В их основу легла марксистская теория общественно-экономических формаций. В это время открываются исторические факультеты Московского и Ленинградского университетов, начинается разработка «стабильных», единых для каждого класса, учебников по истории. Был объявлен конкурс на создание нового учебника по истории СССР. По итогам конкурса первая премия не досталась никому. Вторую премию получил А.В. Шестаков за «Краткий курс истории СССР» Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957) // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002.- № 2. - С. 44.. Этот учебник, изданный в 1937 году, был предназначен для 3-4 классов, однако, ввиду отсутствия какой бы то ни было учебной литературы, по нему учились все классы. Он выгодно отличался от предшествующих подобных изданий тем, что содержал цветные иллюстрации и карты, а также шрифтовые выделения имен и понятий. К тому же в конце параграфов были сделаны обобщения. Вместе с тем, учебнику были присущи конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц затрудняло работу школьников. Т.И. Балакина. История отечественной культуры. - М.: 1993. - С. 43.Выход в свет учебника А.В. Шестакова, редактирование которого осуществлял лично глава государства И.В. Сталин, ознаменовал оформление «марксистско-ленинской», «сталинской» интерпретации отечественной истории. Концепция исторического процесса, изложенная в «Кратком курсе истории СССР», в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и с некоторыми вариациями просуществовала вплоть до конца советского периода. В дальнейшем эта книга переиздавалась до середины 1950-х годов.

Наряду с историей СССР, в школах начинается изучение и курсов по всеобщей истории. Постепенно складывается система школьного исторического образования, сохранившаяся в своих основных чертах на протяжении последующих десятилетий. Курс истории строился на основе линейного принципа: последовательно раскрывался процесс исторического развития человеческого общества. Поэтому выпускники средней школы приобретали довольно полные систематические знания по истории. Изучение истории преследовало утилитарную цель - внедрение в сознание школьников коммунистических идей. Идеологические установки стали определять содержание исторического образования в ущерб историзму и научной объективности. Исследователи склонны делать вывод о сверх - идеологизации школьного исторического образования в советский период Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003. С. 28..

В конце 30-х - начале 40-х годов были изданы новые стабильные учебники по истории древнего мира, средних веков и новой истории, а также по истории СССР для старшеклассников. В их подготовке принимали участие крупные ученые-историки, специалисты по отдельным периодам всеобщей и отечественной истории: А.В. Мишулин, Е.А. Косминский, А.Ф. Ефимов, В.М. Хвостов, А.М. Панкратова Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003. С. 50.. Все они были написаны с учетом опыта создания учебной литературы в дореволюционной России. Новые академические учебники оказались перегруженными громоздким и зачастую непосильным для школьников материалом. Многие сложные понятия вводились без объяснения. Все это затрудняло организацию самостоятельной работы учащихся. Наряду с этим в учебниках отсутствовали исторические документы, вопросы и задания к темам, иллюстрациям. На позиции авторов учебников, в особенности, по истории СССР, определяющее влияние оказали установки «Краткого курса истории ВКП(б)». Освещение гражданской истории в учебнике для 10-го класса вплоть до второй половины 1950-х годов фактически подменялось переложением содержания данного курса.

После ХХ съезда КПСС изменился взгляд на место и роль учебника истории в процессе обучения. Школьные учебники были подвергнуты серьезной переработке: происходило сокращение материала учебников за счет освобождения его второстепенных фактов, дат, имен и названий и т.п. Постепенно начинают появляться учебники нового поколения. По сравнению с предшествующим поколением учебной литературы несколько улучшились содержание и методическая оснащенность целого ряда учебников. В них начинают включать вопросы и задания, исторические документы, справочные данные, нацеливающие школьников на самостоятельный поиск. Все это позволяло учителю проводить уроки развивающего обучения. Вместе с тем, эти учебники также не были свободны от сложных и не раскрытых на фактическом материале понятий, от малозначащих сведений. Это сказывалось на усвоении учебного материала, создавало перегрузку учащихся. В учебниках нашли отражение и недостатки исторической науки, присущие для того времени (конъюнктурный подход, замалчивание отдельных фактов и т.д.)

Наиболее удачным в этот период был учебник Ф.П. Коровкина по истории древнего мира, для 5 - го класса, победивший во всесоюзном конкурсе и впоследствии выдержавший 20 изданий Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003. С. 59.. Это был первый стабильный учебник, который был создан школьным учителем. Его отличали продуманный отбор фактов, соответствие параграфа уроку. Впервые за долгие годы в учебнике были представлены вопросы и задания к каждой теме, что ранее не встречалось в учебной литературе. Как и принято было в то время, он написан в духе марксизма-ленинизма. Книга Ф.П. Коровкина во многом послужила эталоном при создании других учебников истории и проложила путь для новых «учительских» учебников. Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004 г. № 9. С. 21.

Последующие изменения в школьных курсах истории были обусловлены переходом к всеобщему среднему образованию. Этот переход сопровождался существенными изменениями в содержании и направленности курсов истории. Все это не могло не сказаться на развитии учебников по истории. Их авторы стремились к дальнейшему сокращению учебного материала, учету возрастных и познавательных возможностей учащихся. Они также исходили из того, что исторический материал должен отвечать принципам доступности и формировать исторические понятия у учащихся.

В 60-е годы произошли изменения в функциях и задачах учебника истории. Он становился необходимым не только для закрепления, изученного на уроке материала, но и для обучения и воспитания школьников, для осмысления и систематизации содержания курса. А.С. Орлов. Основы курса истории России. - М.: 1997. С.279.Реализации этих задач призваны были помочь таблицы и схемы, справочный материал, документы и иллюстрации. А.С. Орлов. Основы курса истории России. - М.: 1997. С.277.

В этот период изменилось и методическое построение учебника. Содержание стало делиться на разделы и параграфы. Были внесены также заключения к главам. Улучшению качества учебников способствовала и конкурсная система отбора.

В результате, создается новый тип школьного учебника истории, который наряду с подачей материала и его закреплением обеспечивал развитие школьников. Он предлагал им самостоятельную работу с различными источниками, развивал у учеников память и мышление с помощью вопросов и заданий в учебнике. Такого рода учебное пособие можно охарактеризовать как развивающий тип школьного учебника истории.

Один из первых учебников такого типа был написан школьными учителями из Харькова - Г.М. Донским и Е.В. Агибаловой. Их «Учебник по истории средних веков для 6 -го класса» был удостоен первой премии на открытом конкурсе учебников по истории в 1961 году. Продуманная структура учебника, умело подобранный справочный материал, документы и иллюстрации - все это призвано было способствовать активизации учебной деятельности школьников. Т.И. Балакина. История отечественной культуры. - М.: 1993. - С. 47.

В период 70-х - первой половины 80-х годов в развитии исторического образования наблюдались противоречивые тенденции. С одной стороны, осуществлялась модернизация системы школьного обучения. Основное внимание уделялось формированию мышления на основе более глубокого усвоения теоретического материала. К школьным учебникам выдвигались новые требования. В соответствии с ними рекомендовалось включать в их содержание отрывки из мемуарной и художественной литературы, более четко формулировать вопросы для самостоятельной работы, начинать более раннее формирование исторических понятий и закономерностей, включать исследовательские задания на применение полученных знаний. Обращалось внимание и на необходимость смены академического языка на более доступный и эмоциональный в текстах учебников.

В результате складывается своего рода теоретический тип учебника, в который сравнительно много было включено документального материала, способствующего развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученный материал. Особенностью учебников этого периода явилось то, что они писались, в основном, «титулованными» учеными-академиками, выполняющими заказ свыше. Яркий пример учебника такого типа - «История СССР» под редакцией М.П. Кима, подготовленного для учеников десятого класса средней школы.

Вместе с тем, на развитии исторического образования негативным образом сказывались характерные для того периода времени явления, как застой в различных сферах жизнедеятельности общества, усиление идеологического контроля. Догматизм в идейной сфере, отрицательные последствия застоя наложили свой отпечаток и на содержание исторических учебников.

Перестроечные процессы, начавшиеся в советском обществе в середине 1980-х, поставили историков перед необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Это не могло не отразиться и на содержании преподавания истории в школе.

В конце 1980-х годов были подготовлены новые учебники: «Новая история» в 2-х частях (под редакцией А.Л. Нарочницкого и И.М. Кривогуза); «История СССР» для 10-го класса (авторы Ю.И. Кораблёв, И.А. Федосов, Ю.С. Борисов). Помимо этого были доработаны учебники «История СССР» для 10-го класса (авторы В. Д. Есаков, Ю. С. Кукушкин, А. П. Ненароков) и «Новейшая история» для 10-го и 11-го классов под редакцией В.К. Фураева. Учебный материал, содержавшийся в них, во многом был освобождён от идеологии, стереотипов, упрощённых схем. Авторы этих учебников, отказываясь от одностороннего и тенденциозного освещения исторических событий, попытались дать оценку фактов и отдельных личностей с диалектических позиций.

Обобщая достижения советской эпохи в деле создания школьного учебника истории, необходимо назвать подготовку основного текста, учитывающего возрастные познавательные способности учеников. Немаловажным также явилась разработка эффективного для своего времени методического аппарата, который способствовал закреплению и воспроизведению учебного материала. Еще одно важное достижение этой поры - создание яркого иллюстративного ряда. В результате благодаря многолетним усилиям профессиональных историков, учителей и специалистов по дидактике сложился тип стабильных учебников истории, по которым десятилетиями учились школьники.

В начале 1990-х годов под влиянием таких факторов, как информационная революция, трансформация политической, экономической, социальной структуры российского общества, реформирование и модернизация системы образования, произошли качественные изменения целевых, ценностных и содержательных основ учебников истории. В условиях постсоветской России все учебные книги предшествующего периода были подвергнуты критике за однобокость, идеологизированность и политизированность содержащейся в них информации. В соответствии с новой стратегией исторического образования в России произошел отказ от монополии государственной идеологии и признание многообразия концептуальных подходов в изучении исторического процесса. В рамках проводившей реформы общего образования начался переход от линейной к концентрической структуре изучения истории, был отвергнут принцип единого унифицированного учебника, провозглашена вариативность учебной литературы. Среди профессиональных историков и педагогов сложилось мнение о целесообразности использования в школьном историческом образовании параллельных и профильных учебников.

Перемены в обществе побудили историков, методистов и преподавателей приступить к созданию учебной литературы, отвечающей требованиям времени. Процесс подготовки школьных учебников истории нового поколения в постсоветской России прошел ряд стадий. Содержанием начальной стадии стал отказ от моноучебника и появление возможности выбора альтернативных программ, учебников, учебных пособий. К середине 1990-х годов свершившимся фактом стало появление разнообразных учебников и учебных пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. В числе авторов работ, появившихся к этому времени, были И.Н. Ионов, МА. Бойцов, P.M. Шукуров, Л. Кацва, А. Юрганов, А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, А. А. КредерИ.Н. Ионов. Российская цивилизация IX - начало XX в.. - М., 1995. - С. 342..

Учебники, изданные ими, отличались принципиальной новизной. Прежде всего, они рассматривали школьный курс истории с новых методологических позиций. В этих учебниках, по сравнению с учебной литературой предшествующего периода, изменился не только «набор» фактов и их оценка. Поменялась также и система понятий, на которых основываются представленные в учебниках варианты исторического повествования. В отличие от советских учебников, в которых ключевым выступало понятие общественно-экономической формации, в этих книгах центральным стало понятие цивилизации. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. Теория и методика преподавания истории: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 211.

Учебники первой половины 1990-х годов можно определить как описательно-аналитические. В большинстве случаев в книгах внимание к событию, к яркому описанию сочетается со стремлением к его осмыслению. Авторы пытаются найти баланс между соотношением сюжетного и аналитического материала. Про Антуан. Двенадцать уроков по истории. / М.: РГГУ, 2000. -- С. 34Учебный материал содержит различные интерпретации событий. Авторская позиция, изложенная в них, не считается единственно возможной. Появление этих учебников заложило основу для реализации принципа вариативности исторического образования.

Вторая половина 1990-х годов прошла под знаком создания учебной литературы, входящей в федеральный комплект. В это время вышли в свет новые учебники по всеобщей и отечественной истории. Некоторые из этих учебников можно отнести к категории «профессорских». В первую очередь это относится к учебникам П.Н. Зырянова Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVIII-XIX век. М., 1997; Зырянов П. Н. История России. XIX век. М., 1998. - 322 с.. Этот историк является одним из крупнейших в отечественной науке специалистов по истории XIX века. Его учебники подтверждают эту репутацию. Их отличают научная добротность, объективность и содержательность. Вместе с тем, материал его учебников содержит большое количество источников, включая документы, мемуары, произведения литературы. Такой насыщенный текст зачастую оказывается сложным для восприятия школьниками, требует от них высокого уровня подготовки, которого общеобразовательная школа не в состоянии дать.

В отличие от книг П.Н. Зырянова, учебник истории России XIX - начала XX века, написанный Е.Н. Захаровой, можно отнести к разряду «учительских». Наличие обширного и разветвленного методического аппарата предоставляет возможности для организации различных видов деятельности, развития мыслительных и творческих способностей учащихся - как на уроке, так и дома.

Целый ряд учебников, опубликованных во второй половине 1990-х годов, посвящен истории России в ХХ веке. Они отличаются друг от друга мировоззренческой направленностью авторов, информационной насыщенностью текста, степенью разработанности методического аппарата. Среди этой категории книг в более выгодную сторону отличается учебник «История Отечества. ХХ век. 11 класс», авторами которого являются В. П. Дмитриенко, В. А. Есаков и В. Д. Шестаков. Книга Дмитриенко-Есакова-Шестакова снабжена квалифицированным подбором документов, имеет продуманную и хорошо адаптированную к потребностям школы методическую часть. Авторов сложно обвинить в пристрастии к политической конъюнктуре. Для них характерно стремление к объективности в оценке происходивших событий. Совсем не случайным является тот факт, что книга этих авторов была не только включена в состав Федерального комплекта учебников, но также одобрена Федеральным экспертным советом и рекомендована к изданию Министерством образования.

Появление во второй половине 1990-х годов новой учебной литературы укрепило базу вариативного образования. Одновременно с этим в процессе создания школьных учебников истории стали проявляться негативные тенденции. Рост численности, быстрое обновление содержания учебников, расширение федерального комплекта за счет книг, выпущенных частными издательствами - всё это в определенной мере способствовало потере качества издаваемой учебной литературы. Наряду с этим обострилась ещё проблема обеспечения преемственности в содержании учебников истории для основной и полной средней школы. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. Теория и методика преподавания истории: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 189.

С начала 2000-х годов основной акцент в школьном историческом образовании был сделан на создании концептуально однородных и совместимых по вертикали (5-9 кл., 10-11 кл.) учебников и учебных книг. Составляющими этого процесса явились, с одной стороны, ограничение числа учебников, входящих в федеральный комплект и подготовка стабильных, выверенных в содержательном и методическом плане, учебников, с другой. К учебным пособиям стало предъявляться требование - раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Книги подвергались более тщательной экспертизе, в которой участвовали представители академической науки, методисты, опытные учителя истории, представители всероссийских межрегиональных ассоциаций учителей. Это сказалось на качественном росте учебной литературы. Специалисты отмечали, что учебники, появившиеся в это время, характеризуются движением к определенному объективизму, большей, чем прежде, взвешенностью интерпретаций Единый учебник истории: обсуждение в РАО // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 8. С. 40..