Специфика педагогической работы с социально-неблагополучными детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Социальная неблагополучность и педагогическая заброшенность как факторы, влияющие на воспитание детей

1.1 Понятие и признаки социальной неблагополучности и педагогической заброшенности

А.Б. Серых определяет детскую социальную неблагополучность как особое социально-психологическое явление, которое связано с неблагоприятными условиями общественной жизни ребенка, характеризующейся разнообразием факторов, чье возникновение выступает следствием объективных и субъективных психологических явлений.

Следовательно, к социально-неблагополучным и педагогически-заброшенным детям можно отнести:

· детей, испытывающих трудности во взаимоотношениях и личностном развитии,

· детей-сирот,

· детей-инвалидов,

· детей, оставшихся без попечения родителей,

· детей из неполных семей,

· детей из семей с низким экономическим или образовательным уровнем, асоциальной атмосферой;

· детей, страдающих алкогольной, наркотической или иной зависимостью.

Основные признаки социальной неблагополучности можно разделить на три группы:

1) социально-демографические признаки;

2) нравственно-психологические признаки;

3) социально-психологические признаки ролевого поведения.

Так, к социально-демографическим признакам относятся отличительные особенности общества и государства, в котором живут дети. Например, инвалиды и сироты существуют в любом обществе, но условия их проживания и обучения могут существенно разниться в зависимости от уровня экономического развития, а также социальной политики государства. К элементам социальной политики государства здесь относятся: инвестиции в сферу социальной защиты, в систему социальной реабилитации, в профессиональную подготовку и трудоустройство педагогов соответствующего профиля; нормативные акты, определяющие права сирот и инвалидов, а также обязанности по отношению к ним различных институтов государства и общества. Соответственно, и положение социально-неблагополучных детей зависят от указанных обстоятельств.

Очевидно, что дети из асоциальных неблагополучных семей в большей степени нуждаются в поддержке и помощи государства, всего общества в целом, и долг Украины как социального государства - предоставить эту поддержку и помощь, поскольку чужих детей не бывает, а дети имеют право на особую защиту.

Объективным фактором социальной неблагополучности в детско-подростковом возрасте вполне может стать группа сверстников, если она имеет асоциальный характер. Еще одним демографическим фактором формирования социальной неблагополучности ребенка может стать семья. Склонность к антиобщественному образу жизни, противоправному или суицидальному поведению может передаваться по наследству.

На нравственно-психологическом уровне социальная неблагополучность ребенка человека может зависеть от его темперамента и других индивидуальных особенностей сознания. Например, одни дети могут считать себя социально-неблагополучными, а другие себя таковыми не считают (что и детерминирует их взаимоотношения и поступки).

К числу социально-психологических признаков ролевого поведения относятся степень устойчивости поведения, развитость у ребенка механизмов рефлексии, саморегуляции, его ценностные ориентиры и др.

Кроме того, социальная неблагополучность имеет на территории Украины и специфические факторы образования. Современная Украина переживает в собственном развитии период нестабильности. Быстрая политико-экономическая и социально-идеологическая переориентация в Украине в период распада Советского Союза, а также т.н. «Оранжевой революции» стала причиной складывания принципиально новых ценностных установок, в том числе и в детской среде. Вышеуказанное обусловлено также ростом безработицы, имущественным расслоением общества и т.п. Например, в небольшом промышленном городе, где значительная часть населения работала на нескольких предприятиях, закрытие или преобразование одного-двух из них грозит массовой безработицей и, как следствие, ростом социальной неблагополучности детей, чьи родители остаются без средств к существованию.

Между тем, подростки особенно остро переживают социальное неравенство, которое выражается для них в невозможности получить желаемое образование, жить в достатке, вследствие чего в течение примерно года меняются ценностные ориентиры. Как отмечает А.В. Хомич, подобный морально-психологический «сдвиг» выражается у подростков в антиобщественном поведении и сопровождается разного рода нарушениями, побегами, наркологическими заболеваниями, а также нервно-психическими расстройствами.

В этой связи исследователями справедливо указывается на то, что у современного подростка желание соответствовать ожиданиям нормальной группы или общества слабеет, а вот желание уклониться от них, напротив, повышается. Отсутствуют условия для задействованности подростков в решении серьезных дел на благо общества, что затрудняет для них возможность занять активную социальную позицию. Это противоречие приводит к искусственной задержке личностного развития современных подростков, острому внутреннему конфликту.

Следует обратить внимание на понятие «депривация», которое З.М. Шевцiв определяет как общественное и психологическое явление, которое можно рассматривать с позиций потери, лишения чего-либо. Указанный исследователь выделяет три вида депривации: эмоциональная (длительное или постоянное отсутствие чуткости, человеческого и материнского тепла, понимания - семейная депривация), сенсорная (лишение одного или нескольких видов сенсорной информации - зрительная, слуховая депривация), социальная (лишение или недостаточность бытовых условий, отсутствие человеческого общения). Чаще всего данные виды переплетаются между собой. Например, ребенок воспитывается в детском учреждении лишенным не только материнского тепла, но и полноценной заботы со стороны обслуживающего персонала, получает мало социальной информации, у него недостаточный запас знаний и т.д. Все это может создать сложный комплекс отклонений.

В целом, социальную неблагополучность можно охарактеризовать как объективный фактор, который влияет на воспитание детей. Педагогическая заброшенность же является более субъективным фактором.

Подростковый возраст недаром называют «трудным». Можно с уверенностью говорить, что данный возраст труден именно для взрослого, который столкнулся с внезапным взрослением человека. Это актуально как для родителей - самых важных учителей в детском мире, так и для социальных педагогов. И тем, и другим тяжело найти подход к ребенку, который начинает взрослеть гораздо быстрее, чем раньше. Для подростка же это время более похоже на время новых открытий, как внутри себя, так и вовне, в окружающем мире. Главным ощущением на данном этапе будет чувство новизны жизни, многообразия ее проявлений, поиск места в этой жизни для своего «Я». Поиск и осознание своего «Я» выражается в желании проанализировать плюсы и минусы собственного поведения, стремление определить, что в нем является правильным, а что - неправильным. Все это находит свое отражение во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Ребенок проходит через этап отрицания авторитетов, он хочет избавиться от зависимости, с его точки зрения, от взрослых и утвердиться как самостоятельная личность. Все это усугубляется объективными факторами социальной неблагополучности.

Отличительными маркерами социальной неблагополучности и педагогической заброшенности, по обоснованному мнению А.В. Хомича, выступают следующие особенности отношений ребенка с окружающим миром:

· положение изгоя в учебной группе;

· отвержение со стороны учителей;

· ярлык «трудного подростка» в школе;

· отрицательное влияние семьи, которое выражается в бесконтрольности, попустительстве со стороны родителей;

· низкая коммуникативность.

Именно подобные моменты способствуют созданию педагогической заброшенности - во многом потому, что учителя не только не имеют достаточных знаний, что делать с такими детьми, но и попросту желания выполнять свои педагогические обязанности, предпочитая более легкую практику с нормальными детьми. Между тем, не следует забывать о том, что отклоняющееся поведение выступает нормальной в той или иной степени реакцией ребенка на ненормальные для него условия (социальные или микросоциальные), в которых он оказался под давлением определенных факторов (распад семьи, потеря жилья или другая тяжелая жизненная ситуация). И задачей социального педагога является помощь ребенку в преодолении его проблем, а если возможно, то и устранение причин, которые вызывают поведенческие отклонения. Для этого каждый педагог должен обладать определенной профессиональной компетентностью, вопросам формирования которой будет посвящен следующий параграф.

1.2 Профессиональная личность педагога, работающего с социально-неблагополучными детьми

В настоящее время серьезные изменения затронули организацию всей системы работы с детьми и молодежью, которые заключаются, в частности, в следующем:

· все шире используется обращение непосредственно к личности ребенка;

· отказ от традиционных форм работы;

· возникновение разветвленной сети разнопрофильных детско-юношеских объединений, секций, организаций и т.д.

Исходя из этого, работа с детьми в целом нуждается в качественно новой методике обучения специалиста, готового к построению взаимодействия с детьми как в учебной деятельности, так и вне ее. В особенности высокие требования следует предъявлять к сотрудникам социально-педагогической сферы, которые работают с социально-неблагополучными детьми.

В то же время, как обоснованно отмечает И.В. Леонова, анализ сложившейся практики подготовки специалистов социально-педагогической сферы подтверждает тезис об отсутствии единой структуры формирования профессиональной готовности к указанной деятельности. Современные выпускники учебных заведений не вполне владеют методикой работы с социально-неблагополучными, заброшенными детьми, как правило, не готовы достаточно гибко реагировать на отклонения в их поведении, не владеют навыками диагностики и коррекции социальных отклонений, не обладают должным уровнем коммуникации.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В этой связи следует выделить следующие основные компоненты профессиональной личности педагога, на которые необходимо в первую очередь обращать внимание при допуске к работе с социально-неблагополучными детьми:

1. мотивационный - здесь следует учитывать наличие желания и интереса заниматься именно педагогической работой с детьми, которые имеют различные социальные проблемы;

2. нравственно-ориентационный - основой профессионально-нравственной ориентации при работе с социально-неблагополучными детьми должны выступать не только определенные этические нормы, принципы и убеждения, но и моральная готовность действовать в соответствии с ними;

3. познавательно-операциональный - для успешной педагогической деятельности студенту необходимо оттачивать внимание, память, восприятие, воображение, а также педагогические способности по их практическому применению;

4. эмоционально-волевой - данный компонент объединяет следующие качества: открытость к свежим веяниям, целеустремленность, выдержка, настойчивость, решительность, уравновешенность, способность управлять не только своим поведением, но и поведением детей, активность, устойчивый эмоциональный тонус;

5. рефлексивно-оценочный - самооценка личностных качеств должна быть соразмерной уровню педагогической подготовленности в соответствии с процессом достижения поставленных целей и задач.

Соответственно, на основе данных компонентов можно выделить следующие блоки навыков, которые необходимы педагогу при работе с социально-неблагополучными, заброшенными детьми:

· информационные навыки (по сравнению с обычными детьми социально-неблагополучные нуждаются в совершенно другой информационной насыщенности общения, в большем терпении, выдержке и такте;

· мобилизационные навыки (при взаимодействии с социально-неблагополучными детьми требуется быстро войти в ситуацию, адекватно отреагировать на изменившиеся условия, в том числе необычные способы поведенческой реакции таких детей, на свойственные конкретно им, но в то же время непривычные для остальных действия).

Вместе с тем, указанные навыки и компоненты профессиональной личности не появятся на пустом месте сразу после выхода молодого специалиста из стен университета. Уже в рамках учебной подготовки необходимо создавать условия для постоянного приобретения, осмысления и накопления опыта решения тех или иных педагогических задач, связанных с взаимодействием с социально-неблагополучными детьми. И как раз это направление является наиболее слаборазвитым в учебном процессе.

Причин здесь можно выделить много, но в числе основных выступают:

1) невысокий уровень мотивации - выпускников педагогических университетов не привлекает работа с «проблемными» детьми;

2) несовершенство действующих учебных планов и программ. Методическое обеспечение учебного процесса в высших учебных заведениях, как правило, построено на преобладании теоретической подготовки (в том числе общегуманитарной) над практическими аспектами будущей трудовой деятельности. Выпускники, столкнувшись на практике с той или иной нестандартной ситуацией, особенно когда дело касается отклонений в детском поведении, во многих случаях оказываются неспособными принять адекватные решения. Следовательно, необходимо внедрение тренинговых форм обучения в университете, такое изменение программ и методик, чтобы условия обучения были максимально приближены к реальным, иначе говоря, необходимо моделирование глубокого погружения в сферу будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, главным условием повышения уровня профессиональной подготовки будущего педагога к работе с социально-неблагополучными детьми выступает овладение уже в студенчестве академическими знаниями и практическими навыками, которые формируются на основе всестороннего развития индивидуальных творческих и коммуникативных способностей студента. Чем ближе к окончанию учебного заведения находится студент, тем ближе к модельным должны быть его личностные способности и качества.

Соответственно, профессиональную личность педагога, работающего с социально-неблагополучными детьми, можно определить как индивида, обладающего устойчивой системой черт, а именно качественными особенностями сознания, стилем мышления, особой гражданской и профессиональной позицией, педагогическими знаниями, умениями и навыками, опытом, творческими способностями, которые не только сами по себе позволяют, но и ценностно мотивируют к работе с социально-неблагополучными детьми.

Неуверенность, которую испытывают выпускники, приступая к педагогической работе с социально-неблагополучными детьми, как правило, проистекает из незнания либо недостаточного знания специфических приемов и способов взаимодействия с такими детьми. Между тем, такое знание, равно как и мотивация его получить и применить на практике, должны закладываться еще в период обучения. Следовательно, сущностью профессиональной готовности студентов к работе с социально-неблагополучными детьми является формирование такого состояния личности, при котором будущий социальный педагог практически и психологически готов к самостоятельной творческой коммуникации и взаимодействию с проблемными детьми, для чего следует сочетать в одном коллективе социально-неблагополучных и обычных детей.

Для более высокой практической подготовки студента в методики подготовки социального педагога (в особенности тех, чья деятельность связана с социально-неблагополучными детьми) следует ввести следующие моменты:

· семинары-дискуссии, ролевые игры, свободные обсуждения, круглые столы, коллективное планирование и другие практически ориентированные ситуации (т.н. «инновационные и креативные методы обучения»), способствующие самостоятельному формированию суждений, совершенствованию коммуникативности, в том числе с упором на поведенческие особенности социально-неблагополучных детей;

· деловые игры, соревнования, групповые задания, практикумы, индивидуальные и коллективные исследования и прочие инструменты моделирования ситуаций, которые требуют определенного груза ответственности, вырабатывают способность к самостоятельному принятию решений;

· мотивационные ситуации, моделирующие достижение успеха: конкурсы, фестивали, олимпиады и т.д.

Одним из важнейших факторов улучшения содержания и организации учебного процесса может явиться педагогически целесообразное включение активных методов, форм обучения.

Кроме того, целесообразно включить в педагогический процесс такую форму занятий, как лекции-диалоги, раскрывающие один и тот же вопрос с разных аспектов. Например, проблемы отклонений в поведении социально-неблагополучных детей можно рассмотреть с позиции различных наук: психологии, социологии, медицины и даже юриспруденции.

В целом, вышеизложенная система создания учебных проблемных ситуаций при помощи игровых заданий дает широкие возможности для моделирования многих практических аспектов профессиональной работы педагога, формирования его профессиональной личности, начиная с первого курса обучения, позволяя более качественно выстраивать общение с социально-неблагополучными и педагогически заброшенными детьми.

2. Специфика педагогической работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми

2.1 Основные направления и задачи работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми

В научно-исследовательской литературе выделяются два направления работы социального педагога с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми:

1) индивидуально-ориентированное (объект - ребенок);

2) системно-ориентированное (объект - группа, образовательный процесс, среда образования в целом).

Основные проблемы, решаемые в процессе индивидуально-ориентированной работы, выглядят следующим образом:

· Выявление учебного-профессионального направления развития ребенка;

· Приобретение базовых навыков (необходимых для обучения и дальнейшей профессиональной работы);

· Расширение личностного кругозора;

· Приобретение практики межличностного общения;

· Приобретение навыков по оптимизации своей деятельности (в частности, систематизация своего свободного времени, времени отдыха, в том числе, активного, и т.п.).

К основным сферам системно-ориентированной работы, помимо всего вышеперечисленного, относятся:

· Адаптация ребенка в пограничные моменты развития;

· Экспертиза учебных методик;

· Приобретение навыков общения в группе сверстников.

Т.А. Крылова выделяет как основные следующие задачи педагогической работы с социально-неблагополучными детьми:

1) Выявление причин и условий неблагополучия семьи, анализ направлений работы с такими семьями;

2) Определение неблагополучных семей, которые способны принять помощь социального педагога или педагога-психолога;

3) Развитие в школе атмосферы психологической безопасности и комфорта для неблагополучного ребенка, чтобы исключить восприятие школы как негативного времяпрепровождения;

4) Содействие в решении личных вопросов, в проблемах общения, в развитии нормальных отношений с родителями и сверстниками;

5) Обеспечение социально-неблагополучным детям шансов для самоутверждения в самых значимых для них областях деятельности, где в наиболее ярко раскрываются его способности (это может быть индивидуальные либо групповые развивающие занятия или консультации);

6) Содействие в профессиональной ориентации;

7) Профилактическая работа по анализу и устранению факторов отклоняющегося поведения;

8) Организация комфортной обстановки в классе вокруг неблагополучного ребенка, чтобы он не чувствовал себя изгоем;

9) Воздействие на других учеников класса с целью формирования равного отношения к ребенку из неблагополучной семьи.

Следовательно, главные усилия социального педагога должны быть сконцентрированы на создании условий для успешного общественного развития социально-неблагополучного ребенка, его психологического здоровья, профилактики девиаций в его развитии. Кроме того, важно также и психологическое сопровождение учебно-воспитательной деятельности, чтобы в классе была комфортная, эмоционально благоприятная среда для совместного обучения как детей из обеспеченных семей, так и неблагополучных.

Говоря о первых двух задачах, связанных, в первую очередь, с семьей, следует отметить, что получение данных о потенциально неблагополучной семье возможно как из бесед с самим ребенком, его сверстниками и другими педагогами, так и иными способами (наблюдение в школе за ребенком, спецификой его отношений со сверстниками и учителями, учебного и игрового поведения, исследование его статуса в классе, а также непосредственный контакт с семьей).

В целом, в процессе решения вышеуказанных задач социальный педагог сталкивается с тремя уровнями деятельности (по кругу входящих туда лиц): ребенок (каждая встреча с ним предполагает оказание педагогическо-психологической помощи), педагогический коллектив (не все учителя могут хорошо относиться к неблагополучному ребенку в силу своих внутренних убеждений, поэтому необходимо оказывать на них постоянное воздействие с целью равного отношения ко всем детям) и семья (максимально возможная нормализация отношений ребенок - родители). Соответственно, социальный педагог должен хорошо владеть методом субъектно-развивающего моделирования, который подразумевает создание моделей возможных путей поведения с неблагополучными детьми и реализацию различных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью найти оптимальные приемы взаимодействия.

Современная социология выработала ряд диагностических методик, направленных на достижение вышеуказанных задач, среди которых следует особо отметить:

1) Социальный паспорт класса (группы) - определение детей т.н. «группы риска», которые нуждаются в особой социально-педагогической работе, при этом комплексный анализ социальных паспортов классов (групп) позволяет включить в исследование всех детей. Выглядит в виде бланка-анкеты, которая заполняется воспитателем либо классным руководителем.

2) Социальная карта личности - способствует получению данных о личности ребенка (сюда относятся здоровье, психическое развитие, специфические признаки личности, проблемы взаимоотношений), проводится среди детей, у которых наблюдаются поведенческие отклонения, или же тех, кого уже можно признать социально-неблагополучным (благодаря семейному либо иному окружение, социальной среде и т.д.). Выглядит также в виде бланка-анкеты, возможна беседа с классным руководителем.

3) Матрица определения социального благополучия ребенка - выявляет факторы социального неблагополучия ребенка, определяет принадлежность ребенка к «группе риска», обыкновенно проводится во взаимодействии с прочими методиками, которые выявляют индивидуальные особенности и социальную среду обитания детей т.н. «группы риска». Форма проведения - беседа, опрос.

4) Карта обследования жизненного пространства ребенка - помогает изучить условия существования ребенка в семье с целью определения уровня неблагополучности, а также анализа самой возможности проживания ребенка в данной семье, проводится в тех случаях, когда имеются очевидные данные об опасности существования ребенка в такой семье. Основные формы проведения - наблюдение, осмотр.

5) Паспорт семьи - помогает составить социально-психологический портрет семьи, чтобы определить проблемные сферы для выявления возможных способов социально-педагогической поддержки. Заполняется в произвольной форме на основе бесед с ребенком, родителями, анализе данных посещения семьи.

6) Карта обследования социально неадаптированных несовершеннолетних - помогает выявить условия воспитания, факторы семьи и внесемейного окружения, проблемы поведения, социальных отношений, ценностных установок, общего уровня культурного развития, склонностей к использованию психологически-активных веществ, позволяет установить «проблемное поле» личности, риск утраты способности приспосабливаться к социальным условиям. Формами проведения выступают экспертный опрос, беседы с педагогами и родителями.

7) Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению - выявление склонности подростков к разным формам такого поведения, проводится в форме индивидуальной беседы, результаты обрабатываются с обязательной помощью психолога.

8) Методика диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда - помогает проанализировать степень социально-психологической приспособленности подростков, а также выявить сферу социальной дезадаптации и связанные с этим личностные качества. Форма проведения - индивидуальный опрос, обработка результатов которого происходит также с помощью психолога. Опросник представляет собой бланк, в котором содержатся 101 высказывание, каждое из которых сформулировано в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. Данная форма использована создателями, чтобы избежать прямого соотношения сознания опрашиваемого с тем или иным утверждением. Для ответов используется семибалльная шкала. Так, например, данная методика позволяет установить, что подростки, лишенные родительского попечения, испытывают повышенную неуверенность и негативное отношение к себе, которые формируются благодаря воспитанию вне семьи.

После выявления социально-неблагополучных детей социальному педагогу необходимо выстроить свое взаимодействие с ними максимально благоприятным образом, чему служат иные методики, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.

2.2 Основные методики, предназначенные для работы с социально-неблагополучными и педагогически-заброшенными детьми

неблагополучность воспитание ребенок заброшенность

В предыдущем параграфе были рассмотрены основные методики, направленные на выявление социально-неблагополучных детей. Следующими этапами педагогической деятельности в этой сфере выступают прогнозирование и собственно воспитание (образование).

Сущностью прогнозирования является разработка на основе результатов диагностики социально-педагогической программы работы с социально-неблагополучными детьми. Желательно, чтобы данная программа содержала в себе не только перечень конкретных мероприятия, но и была разделена на этапы, каждый из которых предусматривал бы достижение определенного результата в развитии таких детей.

Процесс реализации указанной программы и будет являться воспитанием (или образованием). В ходе его реализации должны определяться и развиваться общественно значимые характеристики, на которые необходимо сделать упор в развитии того или иного ребенка (например, если речь идет о подростке, который страдает алкогольной зависимостью, то следует сделать акцент на морализаторском аспекте: том уроне, который наносится родным и близким, собственной репутации, что в будущем станет серьезным препятствием к достижению определенных высот в профессиональной деятельности), восполняться пробелы в образовании, формироваться определенные навыки, которые необходимы для преодоления фактора социальной неблагополучности.

Исходя из изложенного, следует согласиться с авторитетным мнением Н.Г. Миловановой, согласно которому «необходимо осуществить переход от преимущественно административно-карательных мер воздействия на детей и подростков к мерам психолого-педагогической поддержки, коррекции и реабилитации несовершеннолетних с отклонениями в социальном и психологическом развитии».

В ходе воспитательной деятельности следует рассмотреть все имеющиеся варианты помощи как ребенку, так и его семье. Это может быть социальная помощь, психолого-педагогическая, медицинская (оказание содействия в получении необходимых ребенку или семье медицинских услуг через ответственные органы государственной власти), трудовая (оказание содействия в трудоустройстве родителей ребенка, если с этим связана социальная неблагополучность семьи) и иные формы помощи.

В этой связи Т.А. Крылова выделяет методику индивидуально-ориентированного педагогического сопровождения ребенка. Рассмотрим ее более подробно.

Целью данной методики выступает развитие позитивных установок в поведении ребенка, а также создание на такой основе социально-правильных форм поведения. Данная цель достигается посредством реализации следующих задач: 1) развитие навыков социально-правильного поведения путем соблюдения общепринятых норм и стандартов; 2) расширение способов коммуникации с окружающими, прежде всего с семьей, преподавателями и сверстниками; 3) обучение первичным навыкам самоконтроля.

Программа индивидуально-ориентированного педагогического сопровождения ребенка включает в себя ряд мероприятий, а именно:

· взаимодействие социального педагога и ребенка, имеющее целью развитие социально-эмоциональной сферы (т.е. способности нормально относиться как к себе, так и к окружающим, умение не только управлять собственными эмоциями, но и понимать и уважать чувства и эмоции окружающих);

· организация досуга ребенка (помощь в выборе вариантов досуга: поиск кружка, секции и др., при этом необходимо помнить, что социально-неблагополучному ребенку особенно важно оставлять как можно меньше свободного времени, чтобы максимально исключить влияние на него факторов социальной неблагополучности);

· содействие в преодолении затруднений, возникающих в ходе образовательного процесса;

· помощь в выборе профильных учебных предметов и последующем профессиональном самоопределении.

В ходе педагогической работы с социально-неблагополучными детьми для лучшего понимания ее направленности могут также использоваться следующие методики:

1) Схемы экспертной оценки адаптированности ребенка к школе (для родителей и преподавателей) В.И. Чирковой - заключается в анализе развития характеристик поведения и психологии ребенка, которые позволяют судить о его подготовленности к конкретным образовательным условиям на уровне начальной школы, проводится при помощи заполнения бланков с описанием основных характеристик;

2) Определение степени сформированности общеучебных навыков и умений ребенка по методике М. Ступницкой - позволяет выявить на уровне средней школы степень сформированности таких общеучебных умений и навыков, как уровень развития интеллекта, уровень самоорганизации, способность к общению в различных ситуациях и пр., осуществляется путем экспертного опроса преподавателей, уровень сформированности тех или иных навыков выставляется по балльной шкале;

3) Диагностика школьной дезадаптации по методике Н.Н. Тарасенко и Л.М. Ковалевой - заключается в экспертной оценке данного параметра педагогом с последующим анализом психологом;

4) Детский вариант личностного опросника Айзенка - позволяет установить индивидуально-психологические особенности детей в возрасте от 8 до 12 лет (например, склонность к экстравертности либо интровертности), может проводиться в форме как индивидуального, так и группового опроса;

5) Тест школьной тревожности Филлипса - путем анализа факторов тревожности в учебных и стрессовых ситуациях, отношениях со сверстниками, исследуется степень и факторы тревожности, связанные со школой у детей от 8 до 14 лет, также может проводиться как в индивидуальной (устно), так и в групповой (с использованием бланков) форме;

6) Тест Кеттелла - оценивает личностные особенности подростков от 13 до 15 лет по 14 шкалам, которые определяют степень выраженности полярных характеристик личности, данная методика выглядит как опросник из 142 утверждений с двумя вариантами ответов («да» или «нет»), отдельно для мальчиков и для девочек;

7) Методика диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда (уже упоминавшаяся ранее);

8) Методика Рене Жиля - на основе словесно-изобразительного восприятия картинок проявляются особенности поведения ребенка в различных важных для него жизненных ситуациях, что позволяет исследовать восприятие ребенком внутрисемейных отношений.

Кроме того, следует упомянуть о трех основных методах работы методы работы социального педагога с семьей, в которой воспитывается социально-неблагополучный ребенок:

1) метод убеждения - направлен на убеждение родителей в антисоциальном характере их поведения, позволяет подтолкнуть к самостоятельному поиску путей выхода из данной ситуации;

2) метод наблюдения - направлен на сбор материала для детальной организации воспитательной работы в семье. Преподаватель наблюдает за кругом и формами общения ребенка, его поведением в семье, в школе (во время уроков и на переменах со сверстниками), его досугом;

3) метод бесед - наиболее распространенный метод, позволяющий в доверительной обстановке исследовать факторы социальной неблагополучности в семье и предложить способы их преодоления.

Указанные методы реализуются на практике через следующие формы: консультации (индивидуальные либо тематические), собственно беседы, посещение семей, тренинги, конференции, родительские собрания (пожалуй, самая распространенная форма).

В целом, при построении социально-психологической работы с социально-неблагополучными детьми следует обратить особое внимание на формирование доверительных отношений, основанных на уважении личности ребенка. Как правило, такие дети не имеют положительного опыта общения в доброжелательном ключе, поэтому любое воздействие наталкивается на активное нежелание ребенка прислушаться, не говоря уже о согласии ли подчинении. Не следует категорически осуждать позицию социально-неблагополучного ребенка, напротив, необходимо находить положительные моменты в его поведении и, опираясь на эту своеобразную «тактику успеха», вырабатывать правильную линию взаимоотношений.

Нужно помнить, что дети гораздо сильнее, чем взрослые, склонны проецировать факторы неблагополучности на все, что происходит в их жизни, отказываясь верить в свои силы, в будущее, в то время как это неверие может стать причиной антисоциального поведения. В этой связи социальный педагог должен не только способствовать формированию положительных жизненных устремлений ребенка, но и подключать его к общественно-полезной деятельности вместо скучного и надоедливого морализаторства и нравоучений.

Таким образом, при работе с социально-неблагополучными детьми терпение и выдержка являются самыми важными качествами для социального педагога.

Заключение

Подводя итог проведенному исследованию, необходимо особо подчеркнуть следующее.

Под детской и подростковой социальной неблагополучностью следует понимать особое социально-психологическое явление, которое связано с неблагоприятными условиями общественной жизни ребенка, характеризующейся разнообразием факторов, чье возникновение выступает следствием объективных и субъективных психологических явлений. Это дети, испытывающих трудности во взаимоотношениях и личностном развитии; дети-сироты; дети-инвалиды; дети, оставшиеся без попечения одного либо обоих родителей; дети из семей с низким экономическим или образовательным уровнем либо антисоциальной атмосферой; дети, страдающие алкогольной, наркотической или иной зависимостью.

Педагогическая заброшенность является более субъективным фактором, который вытекает из социальной неблагополучности - преподаватели не только не имеют достаточных знаний, как работать с вышеуказанными категориями детей, но и попросту желания выполнять свои педагогические обязанности, предпочитая более легкую практику с нормальными детьми.

Думается, что с детьми и подростками, жизнь которых оказалась затронута изложенными в параграфе 1.1 настоящей работы факторами неблагополучности и заброшенности, следует работать принципиально новому поколению преподавателей, которые способны проявить комплексные знания, мастерство и навыки в профилактической, социально-адаптационной и воспитательно-коррекционной работе с ними, чтобы таким образом исправить неблагополучное положение, в котором оказались вышеуказанные дети и подростки.

Работа с социально-неблагополучными детьми предъявляет особые требования к профессиональной культуре, к личности социального педагога, о которых более подробно изложено в параграфе 1.2 настоящей работы. В частности, необходимо более широкое внедрение тренинговых форм обучения в университете, такое изменение программ и методик, чтобы условия обучения были максимально приближены к реальным, иначе говоря, необходимо моделирование глубокого погружения в сферу будущей профессиональной деятельности. Это могут быть занятия в форме семинаров-дискуссий, ролевых и деловых игр, свободных обсуждений, круглых столов, коллективного планирования, соревнований, конкурсов, фестивалей, индивидуальных и коллективных исследований и т.п.

Кроме того, студент - будущий социальный педагог по работе с социально-неблагополучными детьми должен быть заинтересован именно в таком направлении своей педагогической деятельности. Он не должен заранее испытывать антипатии, безразличия или пренебрежения к избранной сфере занятости, поскольку такое отношение к объекту и результатам профессиональной деятельности не принесет большой пользы не только ему как специалисту, но и обучаемым им детям.

Главные усилия социального педагога должны быть сконцентрированы на создании условий для успешного общественного развития социально-неблагополучного ребенка, его психологического здоровья, на профилактике отклонений в его развитии. Для этого социальный педагог должен быть и хорошим психологом.

При построении педагогической работы с социально-неблагополучными детьми необходимо обратить особое внимание на формирование доверительных взаимоотношений, основанных на уважении, и здесь серьезную поддержку социальному педагогу окажут терпение и выдержка.

Наконец, все современные методики педагогической работы с социально-неблагополучными детьми должны иметь своей главной целью нивелирование факторов социальной неблагополучности общественно-полезными формами поведения, а также направление активности детей в период досуга в общественно одобряемое русло.

Список литературы

1. Гомеляк Ю.Н., Руженков В.А. Индивидуально-психологические особенности, связанные с формированием индивидуализации и автономии у подростков, лишенных родительского попечения // Современные проблемы науки и образования. 2013. №2. [Электронный ресурс] // URL: http://www.science-education.ru/108-8616. Дата обращения: 22.11.2013.

2. Звенигородская Н.Ф. Ювенальная юстиция и ее роль в защите прав детей в семейно-правовой сфере // Вопросы ювенальной юстиции. 2009. №3. С. 3 - 9.

3. Илатовская Л.А. Психологическое сопровождение детей группы риска // Социальная педагогика. 2011. №4. С. 89-97.

4. Конституція України // Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1996, №30, ст. 141.

5. Котова Е.М. Профессиональный имидж педагога // Юридическая психология. 2010. №2. С. 28 - 33.

6. Кротова Н.В. Инновационные образовательные технологии в вузах культуры и искусств // Культура: управление, экономика, право. 2007. №3. С. 2 - 9.

7. Крылова Т.А. Методические рекомендации для педагогов-психологов и социальных педагогов по сопровождению детей, воспитывающихся в социально-неблагополучных семьях // Справочник педагога-психолога. Школа. 2013. №3. [Электронный ресурс] // URL: http://www.menobr.ru/materials/49/42404. Дата обращения: 22.11.2013.

8. Леонова И.В. Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми: Дисс. … канд. педаг. наук. Владимир, 2003.

9. Леонова И.В. Подготовка социальных педагогов к работе с девиантным поведением виктимных детей [Электронный ресурс] // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2009. №2. Педагогика. Психология. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Leonova/ Дата обращения: 22.11.2013.

10. Методика определения уровня дезадаптации Н.Н. Тарасенко и Л.М. Ковалевой [Электронный ресурс] // URL: http://www.koipkro.kostroma.ru /chuhloma/shoolchuh. Дата обращения: 27.11.2013.

11. Методика работы социального педагога / под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Школьная пресса, 2006.

12. Методика «Фильм-тест» Рене Жиля: Практическое руководство к применению. [Электронный ресурс] // URL: http://www.persev.ru/catalog/ metodika-rene-zhilya. Дата обращения: 27.11.2013.

13. Мешкова О.С. Технологии работы с неблагополучной семьей (обобщение опыта). [Электронный ресурс] // URL: http://www.uchmet.ru/ library/material/133673. Дата обращения: 27.11.2013.

14. Милованова Н.Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума: Дисс. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 2003.

15. Олифреенко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска». М.: Академия, 2002.

16. Серых А.Б. Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми: Дисс. … д-ра психол. наук: Калининград, 2005.

17. Серых А.Б. Субъектность педагога как условие формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми // Развитие личности. 2006. №1. С. 155 - 161.

18. Соболева Л.А. Региональная программа развития ювенальной юстиции как одна из форм поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации // Российская юстиция. 2010. №2. С. 66 - 70.

19. Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников // Школьный психолог. 2006. №7. С. 20 - 29.

20. Троицкая И.Ю., Патрикеева Э.Г. Подготовка студентов педагогических вузов к работе с трудными детьми и подростками [Электронный ресурс] // URL: http://www.sociosphera.com/publication/ conference/2013/ 168/ Дата обращения: 22.11.2013.

21. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. №1. С. 5-11.

22. Хомич А.В. Психология девиантного поведения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

23. Шевцiв З.М. Основи соцiально-педагогичноп дiяльностi. Київ: Центр учбової літератури, 2012.

Размещено на Allbest.ru