Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів, учитель креслення повинен:

систематично і всебічно вивчати індивідуальні особливості учнів;

поєднувати фронтальну, групову та індивідуальну форми організації навчання;

здійснювати організацію самостійних робіт, продуктивної праці учнів із використанням технічної документації різного типу;

використовувати при необхідності роздатковий матеріал, моделі, натуральні зразки виробів, об'єктів техніки тощо;

проводити індивідуальні бесіди та консультації;

при первинному засвоєнні трудових практичних навичок застосовувати тренажери, пристосування, письмові алгоритми;

використовувати методи програмованого навчання;

диференціювати за рівнем складності графічні завдання, здійснювати індивідуальний добір об'єктів праці.

Проблема індивідуального підходу пов'язана з підвищенням якості навчання, переорієнтацією навчального процесу на особистість школяра [33]. Особливо гостро стоїть питання про врахування індивідуальних відмінностей учнів при засвоєнні ними техніко-технологічних відомостей, оскільки це відбувається в умовах обмеженого часу і з орієнтацією, як правило, на можливості середнього учня. Індивідуального підходу вимагає і контроль засвоєних знань, а також уміння застосовувати їх при виконанні графічних завдань. Індивідуальний добір спеціальних контрольних завдань сприяє усуненню формалізму в оцінці знань і вмінь учнів, дає змогу оптимально організувати їх самостійну роботу.

Досвід нашої роботи в школі, аналіз досвіду ряду вчителів показали, що одним з ефективних засобів реалізації індивідуального підходу до учнів на уроках креслення можуть бути диференційовані завдання, тобто поділені на якісно різноманітні групи залежно від їх складності. Остання визначається сукупністю таких показників: обсягом завдання (питома вага графічних робіт і розрахунків, кількість поставлених в умові запитань тощо); типом розумової діяльності, необхідної для його виконання (відтворення засвоєних раніше відомостей, застосування знань у типових або нетипових умовах, пошук нових засобів розв'язання навчальної проблеми або нової інформації з додаткових джерел); наявністю чи відсутністю програмованих відповідей, підказок.

Запропоновані завдання поділяються на чотири групи. Перша група - простіші, друга - складніші і т.д. Перші дві групи відрізняються тим, що при виконанні завдань вимагається репродуктивна (відтворююча) діяльність, тоді як завдання третьої і четвертої груп передбачають мислительну діяльність продуктивного характеру. Крім того, перша і друга групи в свою чергу складаються із завдань декількох типів, які незначною мірою відрізняються за своєю складністю.

Перша група включає програмовані завдання на впізнавання, розрізнювання, класифікування і впорядковування. Завдання перших трьох типів передбачають вибір з можливих двох і більше варіантів їх розв'язків, у тому числі помилкових, одного чи кількох правильних. У завданнях на впорядковування вимагається розмістити в певній послідовності операції побудови зображень.

Відмінною особливістю завдань на впізнавання є наявність у програмованій відповіді тільки одного правильного розв'язку.

У завданнях на класифікування передбачають вибір з програмованих відповідей, об'єднаних одним узагальнюючим поняттям.

Міра складності завдань на впорядковування визначається кількістю операцій, переходів, прийомів, які потрібно розмістити в певній послідовності. Виконання завдань цього типу спрощується в разі використання малюнків, схем.

У завданнях другої групи (другого рівня складності) такої підказки немає. Вони передбачають часткове або повне відтворення школярами засвоєних раніше теоретичних відомостей чи їх застосування в стандартних ситуаціях. До цієї групи належать:

- завдання-підстановки, в яких навмисно пропущено слово, фраза, інший істотний елемент тексту;

- конструкційні завдання, виконання яких пов'язане із самостійним відтворенням учнями техніко-технологічних відомостей чи з графічним доробленням рисунка;

- типові завдання, в яких одержані знання застосовуються у стандартних ситуаціях.

До третьої групи входять нетипові завдання, які вимагають евристичних, нестандартних дій. Прикладом цього може бути доповнення схеми механізму певними пристроями, що дають змогу розширити його функції тощо.

Четверту групу складають завдання-проблеми, які передбачають залучення учнів до конструкторсько-технологічної, раціоналізаторської і винахідницької діяльності з метою створення у відомій їм галузі техніки нових конструкцій, знаходження оригінальних (нетипових) технологічних рішень, способів роботи. Завдання четвертого, найвищого рівня складності охоплюють конструювання і розробку креслень (ескізів, технічних рисунків, виглядів тощо) різноманітних пристроїв, інструментів, предметів широкого вжитку.

Завдання IV рівня підвищеної складності вимагають завершеності творчих дій. Досвід переконує, що учнів, здатних виконати подібні завдання самостійно, надто мало. Щоб зробити завдання доступним, охопити конструкторською діяльністю більшу кількість дітей, доцільно використовувати підказки, видаючи їх учням в індивідуальному порядку на спеціальних картках.

Для виконання завдань, як правило, достатньо двох підказок. Вони повинні мати чітке призначення, видаватися школяреві у певній послідовності і не знижувати принципового рівня складності завдання. У першій підказці міститься додаткова інформація про вимоги до об'єкта, що конструюється. Це допоможе звузити діапазон творчого пошуку і скерувати уяву учня в потрібне русло.

Якщо школяр не зміг виконати завдання за допомогою першої підказки, пропонується друга.

Хід думок школяра при розробці креслення конструкції відображається на листках паперу в клітинку, що здаються вчителеві разом з кінцевим виглядом виробу на ескізі чи технічному малюнку. Останні виконуються на окремому аркушеві з дотримуванням основних графічних вимог. Учитель оцінює запропоновану учнем конструкцію, порівнюючи її із заздалегідь підготовленим у вигляді ескізу чи технічного малюнка, зразком. За підсумками роботи виставляються дві оцінки. Перша (основна) за конструювання виробу (10-12 балів виставляють за успішне виконання завдання без підказок або з використанням тільки першої картки-підказки, 7-9 балів - обох карток-підказок.) Друга (додаткова) оцінка виводиться за якість графічного оформлення роботи і не повинна бути нижче 4-6 балів. Якщо за конструювання учень заслуговує 4-6 балів чи 1-3 бали, а за графічне оформлення - 1-2 бали, вважається, що завдання підвищеної складності для нього поки що недоступні.

Оптимальний варіант складання вчителем завдань підвищеної складності - використання описаних у літературі оригінальних конструкцій, їх графічних зображень. Останні виступають у вигляді зразків оформлення виконаної роботи. Не рекомендується використовувати для цього посібник для учнів, оскільки малюнки (ескізи, креслення) з них школярі можуть просто скопіювати. При складанні і доборі завдань підвищеної складності вчителеві слід домагатися, аби сконструйовані об'єкти можна було використати у вигляді об'єктів праці.

3.3 Організація стимулюючого контролю за успішністю учнів

Важливим компонентом навчально-пізнавальної діяльності є її контроль [20; 25]. На особливу увагу заслуговує використання стимулюючого контролю, який дає можливість не тільки оцінити рівень знань учнів, а й сприяє формуванню бажання вчитися. Очевидно, це стає можливим у тому випадку, коли вчитель у процесі перевірки не обмежується констатацією помилок, а допомагає позбутися їх.

Для окремих учнів характерна втрата віри в своїх силах. Нерідко, вони самі заявляють, що у них нічого не вийде, що вони не здібні. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почувають себе неповноцінними, стають пасивними. У такому випадку дуже важливо мобілізувати здібності учня, зміцнити його віру у власні сили. Для цього створюють таку педагогічну ситуацію, в якій він міг би в чому-небудь проявити себе, сам міг переконатись у тому, що він на щось здатний. Досвідчені вчителі так намагаються організувати процес навчання таких учнів, щоб у них виходило, щоб товариші помітили їх перші успіхи. Упевнившись у своїх успіхах, помітивши інтерес до себе і відчувши повагу товаришів, в учня пробуджується почуття гідності, він починає інакше дивитись на себе, у нього змінюється віра в свої сили, проявляється бажання поводитись інакше, стати іншим, кращим.

Крім того, вчитель дає учням загальну характеристику виконаної роботи. При цьому в учнів створюється чітке уявлення про зміст наступної роботи: чи є вона складнішою, відповідальнішою.

Унаслідок цього учні бачать перспективу. Це мобілізує їх, породжує бажання правильно організовувати свою роботу, досягти високоякісного виконання графічного завдання. Схвалення навчальних успіхів учня веде до розвитку в нього позитивних мотивів навчання.

З педагогічної точки зору цінними є мотиви інтелектуального спонукання: бажання і прагнення знайти відповідь на запитання, розв'язати те чи інше завдання та одержати задоволення від самого процесу праці і його результат [33]. Цікава діяльність захоплює учня, у ній він забуває свої погані потяги, в нього народжуються хороші прагнення, проявляються позитивні якості.

Досвід показує, що не всяке заохочення активізує процес виконання учнів [25]. Воно має виховну силу тільки при дотриманні певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити появу позитивних зрушень в особистості учня в його ставленні до навчання, до праці. Часто буває корисним похвалити учня, коли він ще не досяг серйозних успіхів у поведінці, але проявляє прагнення до цього. Якщо відзначити хоч би невеликі зміни на краще, невелику перемогу учня над собою, то похвала розбудить в нього енергію, буде стимулювати його на повторення тої позитивної діяльності і вчинків, за які його похвалили, породить бажання продовжувати діяти таким же чином. В цілому, слід керуватися тим, що заохочення повинно бути заслуженим. При цьому враховуються не тільки результати діяльності, а й в основному те, наскільки учень сумлінно її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль.

Стимулювання учнів до навчальної діяльності - це перш за все, стимулювання їх до активності. Саме тільки через активність формується особистість людини. Активність у навчанні характеризується стійким проявом інтересу до предмету, теми, задачі. Виділяють три рівні пізнавальної активності.

Перший рівень - репродуктивний - характеризується намаганням учня запам'ятати і відтворити вивчений матеріал за зразком.

Другий рівень - реконструктивний - характеризується намаганням учня застосування знань в дещо змінених ситуаціях.

Третій рівень - творчий - характеризується інтересом і намаганням учня знаходити нові способи рішення задачі.

Таким чином, активність в навчанні проявляється не тільки діяльним станом школяра, а й якістю цієї діяльності.

Дитячому віку характерне прагнення до діяльності, бажання в чомусь проявити себе, знайти вихід енергії. Важливо створити такі умови, щоб ця діяльність мала позитивне спрямування. Чи може бути ганебніше за те, коли учень не знає уроку, трясеться від страху, що його можуть визвати відповідати. Якщо його і визвали - відповідає як треба. А не визвали, тим краще. Це біда. Такого не повинно бути при перевірці знань учнів. Перевіряючи в учнів навички і вміння, вчитель креслення залучає до цього учнів. Наприклад, перш ніж перевірити точність розміру креслення деталі, учитель пропонує зробити це учневі. При цьому він стежить чи правильно тримає учень вимірювальний інструмент, чи вміє прочитати розмір. Після цього вчитель вимірює сам. Якщо між результатами виявляється розбіжність, то вчитель пояснює, чим вона зумовлена, яку помилку допустив учень. Це привчає учнів до самоконтролю в процесі роботи. Крім того, вчитель розкриває значення самоконтролю для правильної організації навчального процесу і якщо учні здають графічні роботи без старанної перевірки, то повертає їх для доопрацювання.

Перевірка вмінь і навичок повинна органічно вписуватися у навчальний процес учнів, а не бути самоціллю. Навички, які потрібні для виконання наступних етапів роботи, перевіряють індивідуально в міру того, як учні підходять до їх виконання. Завдяки цьому учні усвідомлюють потребу такої перевірки і ставляться до неї з повною відповідальністю, а вчитель дістає уявлення про кожного учня.

Навчання кресленню необхідно організувати так, щоб самостійна робота учнів в навчальному процесі була не епізодичними явищем, а складовою, спланованою його частиною. Головним засобом, що втягує учнів в самостійну роботу, повинна бути система графічних пізнавальних завдань [20]. При цьому не слід забувати, що основа навчального процесу - в цілеспрямованій інтелектуальній активності, а не тільки в емоційному враженні учнів, це забезпечується відповідно шляхом настановлення - готовністю реагувати в певних ситуаціях, обумовлених попереднім способом. Багато чого залежить на уроці від настанов вчителя. Ніщо так не потрібно вчителю, як віра в учнів; їх доброту, працелюбність, в намагання стати кращими. Від цієї настанови буде залежати характер стимулювання і результат праці.

Не менш важливим моментом організації успішного навчання є формування в учнів культури праці, яка включає в себе вироблення особливих якостей і звичок необхідних для оволодіння графічною грамотою. Сюди входить:

а) тримання в порядку робочого місця;

б) раціональна організація режиму роботи;

в) вміння зосереджено та уважно працювати;

г) здатність робити все точно і акуратно;

д) уміння долати труднощі;

е) розвиток образної пам'яті, просторової уяви і мислення;

є) уміння вести спостереження;

ж) бути цілеспрямованими, висловлювати думку логічно і лаконічно;

з) володіння раціональними графічними способами побудови зображень;

и) уміння контролювати себе.

Отже, організація вчителем стимулюючого контролю за успішністю учнів включає в себе ряд заходів:

Позитивну настанову вчителя щодо учнів - доброта, увага, піклування (не давити, не заважати, а допомагати (!)).

Пробудження в школярів почуття власної гідності, самоповаги.

Спонукання до активності за допомогою ситуацій інтересу, новизни, успіху.

Ознайомлення з нормами та критеріями оцінки знань.

Своєчасне схвалення позитивних дій школяра.

Тісний зв'язок навчання з життям.

Створення позитивної емоційної атмосфери (впровадження функціональної музики, кольорового унаочнення, цікавих завдань, попередження учнів щодо виконання наступної роботи і здачу робіт для оцінювання).

Справедливе оцінювання.

Самоконтроль зі сторони учнів з метою попередження помилок та їх виправлення.

Самостійний вибір учнем для себе запропонованих учителем завдань. Коли учень робить сам, він творить. У ньому виховується творець. В іншому випадку - тільки виконавець.

Справа, яка вдалася учневі сама по собі не така важлива, як той факт, що він досягнув успіху. Це вселяє у нього впевненість, віру в свої сили. Якщо вчитель чекає від дитини добрих результатів (певна річ, у межах її сил і можливостей) і дає їй це відчути, вона легше подолає труднощі на шляху до їх досягнення. Якщо вчитель не вірить в дитину і постійно їй говорить, що вона ні до чого нездатна, і що нічого у неї не вийде, то він може її в цьому переконати, і вона такою стане.

Першочергове завдання вчителя сьогодні - це створення «атмосфери успіху», «звички успіху» і щоб вивести предмет креслення із критичного стану, «не треба мудрувати», створюючи деякі новаторські системи: ймовірністю находження при цьому ефективних рішень дуже мало. Статистичний аналіз дослідницьких робіт показав, що шлях до успіху лежить через збагачення традицій використанням діагностико-технологічних рівнів сучасної педагогіки [8].

Ось чому, розкриваючи суть технології навчання кресленню, ми виходили з того, що реально існують цикли педагогічної діяльності, які мають не тільки певні задачі, але й певні закономірності їх рішення. Із різноманітності існуючих циклів і закономірностей ми виділили декілька основних, які зумовлюють успіх навчання з даного предмету.

Таким чином, вивчаючи закономірності циклів діяльності, використовуючи діагностико-технологічний підхід для керування педагогічним процесом, ми забезпечили відповідь на питання: “Що треба робити в конкретних умовах” і “Як треба раціонально рішати першочергові задачі”.

3.4 Творчі задачі на уроках креслення

В умовах сучасної виробничої діяльності кожен працівник повинен мати добре розвинуту просторову уяву та мислення. Наявність у людини зазначених якостей забезпечує належні умови для творчого підходу до праці [30], постійного підвищення рівня кваліфікації та розвитку інтелектуальних здібностей. У розвитку просторової уяви та мислення школярів найважливішу роль відіграє спеціально організована графічна діяльність на уроках креслення. З цією метою останнім часом багатьма методистами з креслення було запропоновано використовувати різноманітні графічні задачі творчого характеру: на розвиток загальної готовності учнів до проектної діяльності; з елементами проектної діяльності в галузі техніки, архітектури й дизайну; на розробку конструкторських рішень тощо. Характерну ознаку творчого спрямування таких задач їх автори вбачають у наявності варіативності розв'язання кожної з них, завдяки чому завжди може бути досягнутий суб'єктивно новий результат. Він новий тільки для учнів, оскільки вчитель заздалегідь знає, якою буде відповідь.

На нашу думку, в основу визначення видів творчих задач для уроків креслення повинен бути покладений підхід, пов'язаний тільки зі специфікою графічної діяльності учнів у межах змісту навчального предмета, спрямованого на формування графічних знань і вмінь. Такий підхід повинен ґрунтуватися на розумінні творчої навчальної діяльності, як продуктивне мислення учнів. Тобто активізація мислительних процесів учнів під час розв'язування графічних задач повинна розглядатись як творча діяльність.

Звичайно, що розв'язання будь-якої графічної задачі на уроках креслення ґрунтується на мислительних специфічних процесах: вони пов'язані з уявними образами. Наприклад, уявлення про розріз предмета - це тільки результат розумової діяльності, бо насправді предмет розрізається уявно. Те саме можна сказати про проекцію, вигляд, переріз тощо, тобто про переважну більшість уявлень, пов'язаних з графічною діяльністю на уроках креслення.

Численні психологічні дослідження переконують, що суттєво активізувати розумову діяльність учнів на уроках креслення можна за допомогою введення до процесу розв'язування задач на різноманітні перетворення графічних зображень. Під перетворенням графічних зображень розуміють розумову діяльність, пов'язану з уявною зміною просторових властивостей зображуваних предметів чи способу їх зображення. Діяльність, пов'язана з перетворенням графічних зображень, грунтується на уявній видозміні початкового образу предмета відповідно до заданих умов. На основі видозміненого образу повинні виконуватись необхідні графічні побудови. Тобто перетворення графічних зображень слід розглядати як процес, і як результат активної розумової діяльності.

Слід зазначити, що зміст курсу креслення тісно пов'язаний з різними видами перетворень графічного матеріалу, що залишалося поза увагою методистів з креслення. Тому й не існувало чіткого визначення, що слід відносити до перетворення зображень у графічній діяльності учнів та які графічні задачі повинні відповідати таким перетворенням.

Усі перетворення в графічній діяльності поділяються на три види [31]:

1) перетворення зображень;

2) перетворення просторового положення предмета або його форми;

3) перетворення прямокутних проекцій.

Перший вид - перетворення зображень - включає масштабні перетворення зі зміною методу проектування чи способу зображення, спрощення зображень тощо.

Другий вид - перетворення просторового положення зображуваного предмета або його форми - пов'язаний зі зміною просторових властивостей предмета, тобто зміною його просторового положення в цілому або його форми, взаємного розташування частин предмета шляхом їх усування: перестановки, повороту чи деяких інших змін.

Третій вид - перетворення прямокутних проекцій - пов'язаний з такими класичними методами перетворень як обертання, паралельне переміщення, заміна чи зміщення площин проекцій, методи допоміжного проектування. На вищому рівні до третього виду перетворень можуть бути віднесені проективні, топологічні і квадратичні перетворення.

Виходячи зі змісту всіх названих видів перетворень, можна стверджувати, що вони спрямовані на розвиток динамічних просторових уявлень та просторового мислення. Вони сприяють розвитку здатності уявно здійснювати різні просторові маніпуляції з предметами за їх зображеннями, комбінувати або видозмінювати форму предмета в цілому чи її частин. Саме така спрямованість розвитку якостей особистості створює умови для формування прийомів роботи, властивих творчій діяльності.

Включені до першого виду перетворення усією своєю різноманітністю тісно пов'язані з основним змістом курсу креслення: побудова зображень із зміною (збільшенням чи зменшенням) їх розміру; побудова прямокутних зображень предмета за його наочним зображенням; побудова зображень із заміною вигляду розрізом чи перерізом; раціональне скорочення кількості зображень на основі застосування різних умовностей і спрощень.

Другий вид перетворень пов'язаний з трьома групами графічних дій, які передбачають заміну: просторового положення предмета в цілому; взаємного положення частин предмета; форми предмета шляхом зміни його частин. Таким графічним діям відповідають цілком конкретні типи задач, які можуть бути спрямовані на: поворот предмета; перестановку, зсування, поворот чи видалення частин предмета; зміну глибинних співвідношень частин предмета. Вони виходять за межі змісту шкільного курсу креслення.

Таким чином, у процесі графічної діяльності школярів на уроках креслення можуть бути використані два види перетворення зображень і реалізовані шляхом застосування відповідних типів задач. Порівняння змісту таких задач свідчить, що відмінність між ними пов'язана з особливостями мислительних процесів, які беруть участь у їх розв'язуванні. Задачі, віднесені до першого виду перетворень, пов'язані зі створенням просторових образів на основі уявних процесів. Перетворення другого виду являють зміст розумової діяльності, тісніше пов'язаної з оперуванням просторовими образами. Тому слід визнати, що перетворення другого виду активніше сприяють розвитку не тільки просторової уяви, а й просторового мислення. Отже, є всі підстави говорити про два рівні графічних перетворень на уроках креслення: перший відповідає перетворенням першого виду, а другий - другого виду.

Наведений поділ графічних перетворень зовсім не означає, що відповідні їм типи задач повинні застосовуватися тільки з метою розвитку просторової уяви чи просторового мислення. Вказані види розумової діяльності не мають чітких відмежувань і в їх основі лежать однакові психологічні механізми. Тому на уроках креслення можуть застосовуватися задачі, що одночасно належать до різних типів, тобто на комбінацію різних видів перетворень. З цього випливає, що наведені задачі, є лише типовими, їх варіативність може бути значно ширшою. Таким чином, можна буде забезпечити всі теми курсу креслення, виходячи за їх зміст, різноманітними графічними задачами, спрямованими на активізацію творчої діяльності школярів.