Розвиток продуктивного мислення в учнів на уроках креслення
Теоретичні засади розвитку мислення учнів у навчальній діяльності. Поняття продуктивного і репродуктивного мислення. Особливості формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності. Диференційований підхід оцінювання знань і вмінь учнів.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 07.10.2012 |
| Размер файла | 1,5 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru/
Размещено на http://allbest.ru/
Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичні засади розвитку мислення Учнів у навчальній діяльності
1.1 Основні підходи до визначення поняття мислення
1.2 Поняття продуктивного і репродуктивного мислення
1.3 Особливості продуктивного мислення школярів
Розділ 2. Психолого-педагогічні умови розвитку продуктивного мислення школярів
2.1 Проблемність навчання
2.2 Індивідуалізація і диференція навчання
2.3 Оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності
2.4 Формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності
2.5 Організація мнемічної діяльності
РОЗДІЛ 3. розвиток продуктивного мислення під час графічної підготовки учнів
3.1 Особливості графічної підготовки школярів
3.2 Диференційований підхід оцінювання знань та вмінь учнів
3.3 Організація стимулюючого контролю за успішністю учнів
3.4 Творчі задачі на уроках креслення
3.5 Планування навчального процесу
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Проблема мислення, як процес пізнавальної діяльності в індивідів, здавна перебувала під пильною увагою філософів, психологів, педагогів і ін. Мислення часто виступає як предмет комплексних міждисциплінарних досліджень. Розвиток процесів мислення є необхідним елементом і умовою психічного розвитку людини, зокрема, школярів під час навчально-виховного процесу.
Мислення - це соціально обумовлений, нерозривно пов'язаний з мовою психологічний процес пошуку і відкриття суттєво нового, процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Мислення виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі [1].
У працях видатних вітчизняних і зарубіжних дослідників ця проблема займає одне з вагомих місць. Мислення стало предметом фундаментального розгляду у роботах таких видатних дослідників як Моляко В. О., Татенка В. О., Ложкіна Г. В., Кульчицької О. І., Коваленка А. Б., Музики О. Л., Горностай П. П. та ін.
Важливою стороною мислення виступає його продуктивність. У працях провідних психологів продуктивність подається як найбільш характерна, специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, і в той же час розглядається як суперечливий зв'язок її з репродуктивною мисленєвою діяльністю. Необхідним елементом продуктивного мислення завжди розглядають його творчий характер. Ідеї про творчий характер мислення розроблялися в працях Ананьєва Б. Г., Гальперіна П. Я., Запорожця А. В., Леонтьєва А. Н., Менчинської Н. А. та ін. Серед робіт, присвячених питанням розвитку продуктивного мислення під час навчання креслення, слід виокремити роботи Крутецького В. А., Пойа Д., Фрідмана Л. М., Турецького Е. Н.
Однак, серед виявленого наукового матеріалу з цієї тематики ми не знайшли досліджень, які б безпосередньо і системно розкривали проблему розвитку продуктивного мислення в школярів у процесі їх графічної підготовки. Існує безліч методичних посібників з курсу креслення в середній школі, але в ході нашої роботи нам не зустрілося жодного, у якому були б зібрані воєдино і узагальнені дані, що дозволяють розвивати продуктивне мислення школярів на уроках креслення, не виходячи за рамки навчальної дисципліни. Торкаючись питання про доцільність нашої роботи можна сказати, що дане дослідження не тільки можливо було провести, але, на наш погляд, і необхідно.
Об'єктом дослідження: розвиток продуктивного мислення учнів у процесі навчальної діяльності.
Предмет: шляхи розвитку продуктивного мислення в школярів під час їх графічної підготовки на уроках креслення.
Метою роботи є обґрунтування та визначення шляхів розвитку продуктивного мислення учнів на уроках креслення в 11-х класах (технологічний профіль).
У ході аналізу ми висунули припущення, що успішний розвиток продуктивного мислення школярів на уроках креслення, можливий за умов введення під час засвоєння матеріалу елементів проблемного навчання (проблемний виклад, задачі нестандартного характеру тощо); реалізації принципів індивідуалізації і диференціації навчання; забезпечення оптимального поєднання різних видів розумової діяльності і формування на цій основі творчих прийомів мислення; організації мнемічної діяльності учнів.
Відповідно до поставленої мети дослідження визначено такі завдання:
Дослідити стан проблеми розвитку мислення школярів у науковій літературі.
Обґрунтувати поняття продуктивного мислення учнів і визначити психолого-педагогічні умови його розвитку у процесі графічної підготовки.
Визначити шляхи розвитку продуктивного мислення школярів на уроках креслення в 11-му класі.
Розробити методичний хід уроку, в якому реалізовано визначені шляхи розвитку продуктивного мислення учнів.
Розділ 1. Теоретичні засади розвитку мислення учнів у навчальній діяльності
1.1 Основні теоретичні підходи до визначення поняття «мислення»
Предметом нашого дослідження є шляхи розвитку продуктивного мислення в школярів під час їх графічної підготовки на уроках креслення.
Хоча поняття «мислення» давно вживається в психологічній літературі, його зміст дискусійний. Звертаючись до аналізу літератури [1-5; 9; 13], ми ставили перед собою завдання з'ясувати, як найбільші представники психологічних теорій визначають поняття «продуктивне мислення», як вирішують питання про співвідношення продуктивних і репродуктивних компонентів розумової діяльності. Для закордонної психології типовий однобічний підхід до характеристики мислення: воно виступає як процес тільки репродуктивний, або продуктивний. Представниками першого підходу були ассоціаністи (А. Бэн, Д. Гартли, І. Гербарт, Т. Рибо та ін.) [2-4]. Характеризуючи мислення з ідеалістичних позицій вони зводили його суть до відволікання від несхожих елементів, до об'єднання подібних елементів у комплекси, до їх перекомбінації, у результаті якої не виникає нічого принципово нового.
У даний час репродуктивний підхід знайшов своє відображення в теорії біхевіоризму (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скіннер, Э. Торндайк і ін.) [6]. Ця теорія привернула увагу вчених своєю установкою на розробку точних методів вивчення психіки, на об'єктивність підходу до аналізу психічних явищ, однак сам аналіз біхевіористи здійснювали з позицій механістичного матеріалізму.
Досить чітко це виражено у працях Б. Скіннера [4]. У теоретичному плані він заперечує наявність в людини такого феномену, як мислення, зводить його до обумовленої поведінки, яка пов'язана із закріпленням реакцій, що призводять до успіху, до вироблення системи інтелектуальних навичок, що можуть бути сформовані принципово тим же шляхом, що й навички у тварин. На цих основах ним розроблена система програмованого навчання, яка передбачає виклад матеріалу, настільки розгорнуто і деталізовано, що навіть найслабший учень при роботі з ним майже не допускає помилок, і, отже, у нього не виникають помилкові зв'язки між стимулами і реакціями, виробляються правильні навички на основі позитивного підкріплення.
Прихильниками другого підходу до мислення, як до чисто продуктивного процесу, є представники гештальтпсихології (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка й ін.) [9]. Продуктивність розглядається ними, як специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів. Мислення виникає в проблемній ситуації, що включає в себе невідомі ланки. Перетворення цієї ситуації призводить до такого вирішення, у результаті якого виходить щось нове, чого немає у фонді наявних знань, і не виведене з нього безпосередньо, на основі законів формальної логіки. Істотну роль у вирішенні проблеми відіграє інсайт, як пряме безпосереднє бачення шляху до шуканого способу перетворення ситуації. Гештальтисти [7] в дослідженнях мислення широко використовували завдання, при вирішенні яких виникав конфлікт між наявними знаннями і вимогами завдання, і вони змушені були переборювати бар'єр минулого досвіду, внаслідок чого сам процес пошуків невідомого виступав особливо явно. Завдяки цьому вчені отримали дуже цінний матеріал про особливості розумової діяльності (К. Дункер, Л. Секей) [8].
Однак, надаючи великого значення інсайту, гештальтисти не показали сам механізм його виникнення, не розкрили того, що інсайт підготовлений активною діяльністю самого суб'єкта, його минулим досвідом.
Виділивши як специфіку мислення його продуктивний характер, гештальтисти протиставили його репродуктивним процесам. У їх експериментах минулий досвід, знання, виступили гальмом продуктивного, за своєю природою мислення, хоча під впливом накопичених фактів їм все-таки довелося обмежити категоричність своїх висновків визнати, що знання можуть грати і позитивну роль у розумовій діяльності.
Таке визнання спеціально стосується питання співвідношення мислення і знань. Характеризуючи репродуктивне мислення, автор відзначає, що воно припускає відтворення процесів, які мали місце в минулому, допускає в них деякі незначні видозміни. Він не заперечує ролі минулого досвіду й у продуктивному мисленні, розглядаючи знання як відправну точку для розуміння і матеріал для вирішення проблеми.
В аспекті проблеми нас цікавило питання про те, на основі яких ознак дослідники розкривали специфіку мислення; чи відображали вони і якою мірою його репродуктивну і продуктивну сторони. Аналіз літератури [9; 11] показав, що в будь-якому випадку, коли мова йшла про мислення, говорилося про виникнення нового, але характер цього нового джерела в його різних теоріях указувався не ідентично.
У репродуктивних теоріях мислення, нове виступає як результат чи ускладнення перекомбінації на основі подібності наявних елементів минулого досвіду, актуалізації безпосереднього зв'язку між вимогами задачі і суб'єктивно тотожними елементами наявних знань. Саме вирішення задачі протікає на основі механічних проб і помилок із наступним закріпленням випадково знайденого вірного рішення або актуалізації визначеної системи раніше сформованих операцій.
У продуктивних теоріях мислення, нове, що виникає в результаті розумової діяльності, характеризується своєю оригінальністю. Воно з'являється в проблемній ситуації, яка припускає подолання бар'єра минулого досвіду, що заважає пошуку нового, потребує розуміння цієї ситуації. Рішення здійснюються як перетворення первісних проблем, але сам принцип вирішення виникає раптово, у порядку інсайту, прямого шляху вирішення, що залежить від об'єктивних умов задачі і дуже мало від активності самого вирішального суб'єкта, від його власного досвіду.
Ідеї про продуктивний характер мислення людини, про його специфіку, взаємини з іншими процесами, і в першу чергу з пам'яттю, про закономірності його розвитку розроблялися в дослідженнях багатьох радянських психологів (Б. Г. Ананьєв, П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьєв, А. А. Люблінська, Н. А. Менчинська, Ю. А. Самарін, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Эліава й ін.) [10; 13]. Широке узагальнення положень про сутність і специфіку мислення було здійснено С. Л. Рубінштейном [2].
У працях вітчизняних психологів продуктивність виступає як найбільш характерна, специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, і в той же час розглядається як суперечливий зв'язок її з репродукцією.
Мислення є активною цілеспрямованою діяльністю, у процесі якої здійснюється переробка наявної інформації, і тієї, яка надходить шляхом відокремлення зовнішніх, випадкових, другорядних її елементів від основних, внутрішніх, що відображають сутність досліджуваних ситуацій, розкриваються закономірні зв'язки між ними. Мислення не може бути продуктивним без опори на минулий досвід, і в той же час воно припускає вихід за його межі, відкриття нових знань, завдяки чому розширюється їхній фонд і тим самим збільшується можливість вирішення все нових і нових, більш складних задач.
Для мислення, процесу узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності в діалектично суперечливій єдності, сплетені його продуктивні і репродуктивні компоненти, причому питома вага їх у конкретній розумовій діяльності може бути різною. Під впливом усезростаючих вимог життя до її творчого компонента виникла необхідність виділити особливі види мислення - продуктивне і репродуктивне.
У літературі види (сторони, компоненти) розумової діяльності називають по-різному. Як синоніми, до поняття “продуктивне мислення” уживають терміни: творче мислення, самостійне, евристичне, креативне. Синонімами до репродуктивного мислення служать терміни: словесно-логічне, дискурсивне, розумове, рецептивне й ін. Ми застосовуємо терміни продуктивне і репродуктивне мислення.
Продуктивне мислення характеризується високим ступенем новизни, одержуваної на основі продукту, і оригінальністю. Це мислення з'являється тоді, коли людина, спробувавши вирішити задачу на основі формально-логічного аналізу з прямим використанням йому відомих способів, переконується в безпідставності таких спроб і в нього виникає потреба в нових знаннях, що дозволяють вирішити проблему; ця потреба забезпечує високу активність вирішальної проблеми суб'єкта. Усвідомлення самої потреби говорить про створення в людини проблемної ситуації.
Освідомлення шуканого припускає відкриття не відомих суб'єкту ознак, істотних для вирішення проблеми відносин, закономірних зв'язків між ознаками, способів, за допомогою яких вони можуть бути знайдені. Людина змушена діяти в умовах невизначеності, намічати і перевіряти ряд можливих рішень, здійснювати вибір між ними, часом не маючи достатніх знань. Вона шукає ключ до вирішення, на основі висунення гіпотези і її перевірки, тобто способи спираються на відоме передбачення того, що може бути отримане в результаті перетворень. Істотну роль у цьому відіграють узагальнення, що дозволяють скорочувати кількість тієї інформації, на основі аналізу якої людина приходить до відкриття нових знань, зменшувати число проведених операцій, кроків до досягнення мети.
Як підкреслює Л. Л. Гурова [1], дуже плідним у пошуку вирішення проблеми є її змістовний семантичний аналіз, спрямований на розкриття натуральних відносин об'єктів, про які говориться в задачі. У ньому істотну роль відіграють образні компоненти мислення, що дозволяє безпосередньо оперувати цими натуральними відношеннями об'єктів. Вони являють собою особливу, образну логіку, що дає можливість встановлювати зв'язок не з двома, як при словесному міркуванні, а з багатьма ланками аналізованої ситуації, діяти у багатовимірному просторі.
У дослідженнях [14; 15], як ефективний прийом висувається аналіз через синтез. На основі такого аналізу шукана властивість об'єкта виявляється при включенні об'єкта в ту систему зв'язків і відносин, у якій він більш явно виявляє дану властивість. Знайдена властивість відкриває нове коло зв'язків і відносинах об'єкта, з якими ця властивість може бути співвіднесеною. Така діалектика творчого пізнання дійсності.
У цьому процесі нерідко має місце раптовий пошук шляху вирішення - інсайт, причому він часто виникає тоді, коли людина безпосередньо не була зайнята вирішенням проблеми. Реально таке вирішення підготовлене минулим досвідом, залежить від попередньої аналітико-синтетичної діяльності і від досягнутого рівня словесно-логічного понятійного узагальнення. Однак, сам процес пошуку рішення здійснюється інтуїтивно, під порогом свідомості, не знаходячи свого адекватного відображення в слові, і саме тому, його результат усвідомлюється як інсайт, нібито не пов'язаний раніше з суб'єктом діяльністю, спрямованою на відкриття нових знань.
Включаючи в продуктивне мислення його іманентні, неусвідомлювані компоненти, окремі дослідники знайшли експериментальні прийоми, які дозволяють виявити певні особливості цих компонентів.
Цікавий методичний прийом для експериментального вивчення інтуїтивних компонентів продуктивного мислення застосував В. Н. Пушкін [17]. Він пропонував випробувати задачі (моделюючі шахові ігри, гру і ін.), вирішення яких могло бути простежене очима. Траєкторія руху ока співвідносилася з особливостями вирішення задачі та зі словесними звітами про нього. Дослідження показало, що людина, вирішуючи проблему, збирає на основі аналізу наочної ситуації набагато більше інформації, ніж усвідомлює сама.
Великий вплив на вирішення проблеми може зробити наявність установки, тобто внутрішнього неусвідомлюваного стану готовності до дії, що визначає специфіку всієї здійснюваної розумової діяльності.
Застосувавши метод уведення допоміжних задач Я. А. Пономарьов [16] виявив ряд закономірностей впливу допоміжних задач на вирішення проблем. Найбільший ефект досягається тоді, коли людина на основі логічного аналізу вже переконалася в тому, що не може вирішити відомими способами задачу, але ще не втратила віри в можливість успіху. При цьому допоміжна задача сама по собі повинна бути не настільки цікавою, щоб поглинути свідомість людини, яка вирішує дану задачу, і не настільки легкою, щоб її вирішення могло бути виконане автоматично. Чим менший автоматизований спосіб вирішення, тим легше вирішення основної проблеми.
1.2 Поняття продуктивного і репродуктивного мислення
Незважаючи на те, що мислення, як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди містить у собі елементи продуктивності, питома вага її в процесі розумової діяльності може бути різною. Там, де питома вага продуктивності досить висока, говорять про власне продуктивне мислення як особливий вид розумової діяльності. У результаті продуктивного мислення виникає щось оригінальне, принципово нове для суб'єкта, тобто ступінь новизни тут висока. Умова виникнення такого мислення - наявність проблемної ситуації, яка сприяє усвідомленню потреби у відкритті нових знань, що стимулює високу активність вирішення проблеми суб'єкта.
У результаті продуктивного мислення відбувається становлення психічних новотворів - нових систем зв'язку, нових форм психічної саморегуляції, властивостей особистості, її здібностей, що стимулює зрушення в розумовому розвитку.
Отже, продуктивне мислення характеризується високою новизною свого продукту, своєрідністю процесу його отримання, і нарешті, істотним впливом на розумовий розвиток. Воно є вирішальною ланкою в розумовій діяльності, оскільки забезпечує реальний рух до нових знань.
З психологічної точки зору [1; 18] немає принципової різниці між продуктивним мисленням вченого, що відкриває об'єктивно нові, ще невідомі людству закономірності навколишнього світу, і продуктивним мисленням учня, що робить відкриття нового лише для себе, оскільки в основі лежать загальні психічні закономірності. Однак умови пошуку нових знань у них дуже різні, як різний і рівень розумової діяльності, що призводить до відкриття.
Для того щоб визначити ці розходження, більшість дослідників надають перевагу “продуктивному мисленню”, а терміном “творче мислення” позначають вищу ступінь розумової діяльності, здійснювану тими, хто відкриває принципово нові для людства знання, створює щось оригінальне, що не має собі аналога.
Характеризуючись меншою продуктивністю, репродуктивне мислення відіграє важливу роль і в пізнавальній і в практичній діяльності людини. На основі цього виду мислення здійснюється вирішення задач знайомої суб'єкту структури. Під впливом сприйняття й аналізу умов задачі, її даних, функціональних зв'язків між ними актуалізуються раніше сформовані системи зв'язків, які забезпечують правильне, логічно обґрунтоване вирішення такої задачі, адекватне відображення його в слові.
Репродуктивне мислення має велике значення в навчальній діяльності школярів. Воно забезпечує розуміння нового матеріалу при його викладі викладачем або в підручнику, застосування знань на практиці, якщо при цьому не потрібно їх істотного перетворення тощо. Можливості репродуктивного мислення визначаються наявністю в людини вихідного мінімуму знань, легше піддаються розвитку порівняно з продуктивним мисленням, і в той же час відіграють значну роль у вирішенні нових для суб'єкта проблем. У цьому випадку репродуктивне мислення є на початковому етапі, коли людина намагається вирішити нову для нього задачу відомими способами і переконується в тому, що знайомі способи не забезпечують йому успіху. Усвідомлення цього призводить до виникнення “проблемної ситуації”, тобто активізує продуктивне мислення, що забезпечує відкриття нових знань, формування нових систем зв'язків, які пізніше забезпечать йому рішення аналогічних задач.
Усвідомлення знайденого суб'єктом вирішення, його перевірка і логічне обґрунтування, здійснюються на основі репродуктивного мислення. Таким чином, реальна діяльність, процес самостійного пізнання навколишньої дійсності - результат складного переплетення, взаємодії репродуктивного і продуктивного видів розумової діяльності.
1.3 Особливості продуктивного мислення школярів
мислення продуктивний евристичний навчальний
Дослідження продуктивного мислення припускає виділення сукупності індивідуальних особливостей мислення, і залежить від оволодіння новими знаннями та застосування їх на практиці.
Для їх обґрунтованого виділення слід насамперед звернутися до аналізу деяких літературних даних про індивідуальні особливості розумової діяльності школярів. Потім, спираючись на наше представлення про сутність продуктивного мислення учнів, потрібно знайти серед них ті, котрі, на нашу думку, повинні відігравати провідну роль у розумовій діяльності школярів при відносно самостійному оволодінні ними новими знаннями, при вирішенні задач-проблем, визначаючи характер цієї діяльності.
Для вирішення проблеми, що стоїть перед нами, важливо врахувати дані про співвідношення між інтелектом і продуктивним мисленням. Автори перших варіантів тестових методик [17; 18; 19] вважали, що «коефіцієнт інтелекту» (IQ) безпосередньо пов'язаний із продуктивним мисленням, що входить в інтелект. Більш пізні дослідження показали, що діти з високим IQ не завжди добре вирішують задачі творчого характеру.
Становлять значний інтерес показники, за якими судять про продуктивне мислення. До них відносять оригінальність думки, можливість одержання відповідей, які значно відхиляються від звичних; швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків; “сприйнятливість” до проблеми, її незвичне вирішення; швидкість думки, як кількість асоціацій, ідей, що виникають за одиницю часу відповідно до деякої вимоги; здатність знайти нові, незвичні функції чи відповіді. Дж. Гілфорд [9] вважає, що всі інтелектуальні здібності певною мірою творчі, але найбільш явно вони проявляються в дивергентному мисленні, як здатності давати незвичайні відповіді на стандартизовані тести. П. Торренс [10] вважав, що у продуктивному мисленні з'являється здатність до постановки проблем, чутливість до недоліків у наявних знаннях, можливість побудови гіпотез про відсутні елементи цих знань і т.п.
У багатьох роботах [12; 13; 14; 15], основними показниками продуктивного мислення вважаються такі, котрі відбивають ступінь відхилення від звичного рішення, подолання бар'єрів минулого досвіду тощо. З метою їх виявлення використовуються штучні проблеми, що передбачають співставлення наявного досвіду з вимогами задачі, які припускають незвичайні рішення, що порушують те, що диктується досвідом життя.
Ми підходимо до вирішення проблеми взаємин інтелекту і продуктивного мислення (включаючи і його вищу ступінь - творче мислення) у такий спосіб. Інтелект людини (чи його розум) характеризується мисленням, узятим в аспекті індивідуальних розходжень. Істотна ознака, що відрізняє мислення від інших психічних процесів - спрямованість на відкриття нових знань, тобто його продуктивність. Відповідно до цього, можливості людини до самостійного відкриття нових знань обумовлені (при наявності інших необхідних умов) рівнем розвитку продуктивного мислення, складають основу (ядро) його інтелекту.
Індивідуальні особливості мислення у різних людей проявляються в тому, що в них по-різному складаються співвідношення різних і взаємодоповнюючих видів і форм розумової діяльності. До індивідуальних особливостей мислення відносяться також і інші якості пізнавальної діяльності: самостійність, гнучкість, швидкість думки [1].
Розглядаючи індивідуально-типові компоненти продуктивного мислення, ми ставили перед собою задачу виділити його особливості, від яких залежить легкість оволодіння однорідними знаннями, темп просування в них, тобто пов'язували його з поняттям загальних здібностей. У школярів властивості психіки обумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість в оволодінні новими знаннями, широту їх переносу, тобто виступають як загальні здібності до навчання. Для їх позначення в психології широко використовують термін навченість.
Чим вища навченість, тим швидше і легше здобуває людина нові знання, тим вільніше оперує ними у відносно нових умовах, тим вище темп її розумового розвитку. Ось чому навченість входить у структуру розумового розвитку.
Розумові здібності людини аналізують не тому, що вона може зробити на основі наслідування, засвоїти в результаті ретельного, розгорнутого пояснення. Розум людини виявляється у відносно самостійному набутті, «відкритті» нових для себе знань, у широті застосування цих знань у нових ситуаціях, при вирішенні нестандартних, нових задач. У цій стороні психіки знаходить своє вираження продуктивне мислення, його особливості виявляються в якостях розуму, які формуються в людини, визначаючи рівень і специфіку навченості особистості. Властивостями розумової діяльності учнів є компоненти навченості, які входять у її структуру, а своєрідність їх поєднань визначає різноманіття індивідуальних розходжень у навченості учнів.
Однією з найважливіших якостей розуму є його глибина [1; 2]. Ця якість виявляється в істотності ознак, які людина може абстрагувати при оволодінні новим матеріалом, при вирішенні проблем на рівні їх узагальненості. Протилежна якість - поверховість розуму. Це видно з зовнішніх поверхневих ознак, із встановлення випадкових зв'язків між ними, що відображає низький рівень узагальненості.
Продуктивне мислення передбачає не тільки широке використання засвоєних знань, але й подолання бар'єра минулого досвіду, синтез протиріч між актуалізованими знаннями і вимогами проблемної ситуації, оригінальність рішень, їх своєрідність. Цю сторону мислення здебільшого визначають як гнучкість розуму, динамічність, рухливість тощо. Найбільш вдалим є перший термін (два других частіше вживаються в контексті психофізіологічних робіт). При гнучкому розумі людина легко переходить від прямих зв'язків до зворотних, від однієї системи дій до іншої, якщо цього вимагає розв'язувана задача. Інертність розуму виявляється в протилежному:
Ш схильності до шаблону;
Ш труднощах переходу від одних дій до інших;
Ш тривалій затримці на уже відомих діях, незважаючи на наявність негативного результату.
А. В. Антонов [12], досліджуючи гнучкість мислення, відзначає стійкість цієї якості і наявність істотних розходжень за сумарним «показником гнучкості» мислення школярів.
Для вирішення проблеми важливо не тільки виділити необхідні ситуацією істотні ознаки, але й утримуючи в розумі всю їх сукупність, діяти відповідно до них, не піддаючись на вплив зовнішніх і випадкових ознак аналізованих ситуацій. Цю сторону розумової діяльності визначають як стійкість розуму. Вона проявляється в орієнтації на сукупність виділених раніше значимих ознак, незважаючи на провокуючу дію випадкових ознак нових задач того ж типу. Труднощі в орієнтації на ряд ознак, що входять у зміст нового поняття чи закономірності, необґрунтована зміна орієнтації, перехід від одних дій до інших під впливом випадкових асоціацій - показник нестійкості розуму.
Відкриття принципово нових знань, що характерно для продуктивного мислення, - є циклічний процес, у якому в діалектично суперечливій єдності виступають як добре усвідомлені словесно-логічні компоненти, які не знаходять адекватного відображення в слові. Включення інтуїції в процес пошуку нового закономірно. Однак, щоб знайдені в такий спосіб знання набули діючої сили, тобто могли бути передані іншим, використані для вирішення широкого кола задач, повинні бути добре усвідомлені як їх істотні ознаки, так і способи оперування цими знаннями. Причому однією з основних якостей розуму, що входять у навченість, ми вважаємо усвідомленість своєї розумової діяльності, можливість зробити її предметом думки самого суб'єкта.
Зовні добре виражена особливість продуктивного мислення - самостійність при придбанні й оперуванні новими знаннями. Ця якість розуму проявляється в постановці цілей, проблем, висуванні гіпотез і самостійному вирішенні цих проблем, причому істотні індивідуальні розходження експериментально виявлені вже в молодших школярів.
На вищому рівні розвитку цієї якості людина не тільки вирішує складні для себе проблеми, але й сама, без зовнішньої стимуляції, шукає більш високого рівня способи їх вирішення (цей рівень мислення називається креативним).
Слід зазначити, що виділення даних особистісних властивостей продуктивного мислення, якостей розуму, є дуже умовним. Психіка є надзвичайно складним динамічним цілим.
Розділ 2. Психолого-педагогічні умови розвитку продуктивного мислення школярів
Відповідно до вимог, які ставляться перед сучасною школою, навчання в ній повинно орієнтуватися на розвиток продуктивного мислення, що забезпечує можливість самостійно здобувати нові знання, застосовувати їх у різноманітних умовах навколишньої дійсності.
Ми беремося стверджувати, що подальше вдосконалення навчання не може бути здійсненим при орієнтації на один, навіть дуже ефективний, психолого-педагогічний принцип (проблемності, рухові від абстрактного до конкретного та ін.), що неминуче призведе до недооцінки інших. Необхідна реалізація системи принципів, ланки якої визначаються специфікою самого продуктивного мислення, особливостями його генетичного розвитку в школярів.
2.1 Проблемність навчання
Принцип спрямованості на відкриття нових знань є основним принципом розвиваючого навчання.
Проблемним називається таке навчання, при якому засвоєння знань і початковий етап формування інтелектуальних навичок відбуваються в процесі самостійного вирішення задач-проблем.
Задачі, вирішення яких передбачає хоча і керований учителем, але самостійний пошук невідомих школяреві закономірностей, способів дії, правил, є проблемними. Такі задачі збуджують активну розумову діяльність, підтримувану інтересом, а зроблене самими школярами “відкриття” приносить їм емоційне задоволення і набагато міцніше закріплюється в їх пам'яті, ніж знання піднесені в «готовому» вигляді. Активна розумова діяльність призводить до формування нових зв'язків, властивостей особистості, позитивних якостей розуму і тим самим до мікрозрушення в їх розумовому розвитку [3].
Вибір задач для проблемного навчання залежить від специфіки їх змісту. Матеріал описового характеру, що підлягає засвоєнню не може служити засобом проблемного навчання. Проблемними можуть стати задачі на застосування уже відомих закономірностей у відносно нових умовах, але таких, котрі припускають значну перебудову знайомих способів вирішення, вибір з багатьох можливих варіантів найбільш раціонального способу дії, застосування загальних теоретичних положень, принципів рішень у реальних практичних умовах, що вимагає внесення в них конструктивних змін тощо.
Найбільший ефект у проблемному навчанні дають задачі, що припускають відкриття нових причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей, загальних ознак вирішення задач, в основі яких лежать ще не відомі суб'єкту відносини між визначеними компонентами досліджуваних конкретних ситуацій.
Вибір задач-проблем залежить від наявності в школярів вихідного мінімуму знань або можливості за відносно короткий термін ознайомити учнів із необхідними для самостійного вирішення даними. Разом з тим слід пам'ятати, що ці знання повинні служити опорою для пошуку шляхів вирішення, а не наводити, не підказувати цей шлях, інакше задача перестане бути проблемною.
Ступінь складності задачі, визначається числом істотних взаємозв'язків у її умові, числом опосередкувань і перетворень, що призводять до одержання розв'язку. Залежить вона і від рівня самостійності при постановці і вирішенні проблеми [8]. Найменшою самостійність є учнів тоді, коли викладач сам ставить проблему і пропонує напрями для її вирішення, об'єднуючи школярів в окремі ланки, що призводить до одержання розв'язку. Звичайно, так проходить урок проблемного типу на початковому етапі роботи над принципово новим для учнів розділом програми, коли базис для вирішення такого роду проблем у них ще дуже малий. Поставивши проблему, учитель повинен дати школярам самим спробувати її вирішити на основі наявних знань і переконатися, що цих знань для досягнення мети явно бракує, а потім взяти участь в побудові доступних для них способів розв'язку, що призведе до нових знань.
У міру нагромадження вихідних знань, ступінь самостійності пошуків рішення повинна наростати. Вчитель, поставивши проблему, надає школярам можливість самим шукати шлях її вирішення, даючи лише самі загальні вказівки про напрямок пошуку. Далі він тільки ставить проблему й обмежується критикою помилкових ходів думки при спробах школярів знайти правильне рішення. Нарешті, коли в учнів у досліджуваній області нагромадилися необхідні знання і навички, варто надати їм можливість самим побачити в передбачуваних вихідних ситуаціях нову для себе проблему, сформулювати її, і знайти спосіб вирішення, а педагог лише в крайньому випадку, якщо учні зайшли в тупик, надає мінімальну допомогу.
Такі умови визначають проблемність задач. Необхідно зазначити, що задача може не стати для школярів проблемною, якщо при ознайомленні з нею вчителю не вдасться створити в ній «проблемні ситуації» [24]. Проблемна ситуація відбиває суб'єктивне сприйняття задачі, реальну долю кожного школяра (хоча б думкою) у процесі її вирішення. Важливо, щоб учень сам задумався над сформульованою в класі проблемою, сам задавши собі ті ж питання, спробував дати на них відповідь.
Найбільш ефективним засобом створення проблемних ситуацій є: використання протиріч, конфлікту між засвоєними знаннями, відомими способами вирішення визначеного класу задач і тих вимог, що пред'являє нова проблема; школярі повинні переконатися в тому, що вирішення задач на основі вже наявних знань призводить до помилок. Учитель свідомо загострює конфлікт, підкреслює виникаюче протиріччя, стимулює спроби знайти вихід з положення.
Проблемні ситуації можуть бути створені тоді, коли в задачах з відсутніми і надлишковими даними учням буде запропоновано знайти ряд можливих варіантів рішення й обґрунтовано вибрати найбільш ефективний; частину даних у них визначається за таблицями, на основі додаткових вимірів. Рішення таких задач спрямовує шкільне навчання до життєвої практики, підвищує дієвість знань, оскільки останні набуті в процесі більш-менш самостійної активної розумової діяльності.
Конфліктні ситуації, що використовуються в проблемному навчанні, наштовхують учнів на помилки. Це суперечить положенню, яке панувало у методичній літературі [27], про необхідність оберігати школярів від помилок. У проблемному навчанні використовується матеріал, в основі засвоєння якого лежить заглиблене розуміння основних відносин між його істотними ознаками, закономірностями, загальними принципами вирішення цілого ряду проблем. Задачі-проблеми ставлять учня в умови невизначеності, і виникнення тут помилок цілком імовірно. Такі помилки не страшні, якщо викладач зверне на них увагу школярів і допоможе зрозуміти причини, що породили помилки, і способи їх подолання.
Оскільки, учні мають істотні розходження в досягнутому ними рівні розумового розвитку, повна реалізація принципу проблемності не може бути здійснена без індивідуалізації навчання.
2.2 Індивідуалізація і диференціація навчання
Розумовий розвиток складають знання і навченість, включаючи прийоми і методи пізнання.
Як показали численні експерименти [21; 33], істотні індивідуальні розходження в рівні засвоєння знань. Школярі, які знаходяться в ідентичних умовах навчання, засвоюють новий матеріал по-різному: одні на високому, інші на середньому, треті на низькому рівні. При цьому, показник рівня засвоєння, який є характерним для того чи іншого учня, досить стійкий (коливання хоча й мають місце, але звичайно в межах найближчого рівня). У рівнях засвоєння знань виявляються типові для учнів стійкі особливості психіки, від яких залежить успішність навчальної діяльності, можливість вирішувати проблеми, що вимагають передбачених програмою знань. Школярі, які засвоїли ці знання на низькому рівні, не зможуть їх використовувати при вирішенні таких проблем.
Чи можливо доведення кожного учня загальноосвітньої школи до вищого рівня оволодіння визначеними знаннями?
Експерименти показали, що можливе досягнення вищого рівня оволодіння новими поняттями всіма учнями, але різними шляхами. Одні досягають цього рівня вже на основі первинного знайомства з новим матеріалом; для інших потрібно в середньому вирішити від 10 до 20 задач, деколи за допомогою вчителя. Третім необхідно вирішити біля сотні задач для повного оволодіння новим матеріалом.
Таким чином, в умовах індивідуалізації навчання, розходження в рівнях знань (з того чи іншого розділу програми) можуть бути зняті. У масовій школі, де звичайно немає реального обліку індивідуальних розходжень, до кінця вивчення визначеного розділу програми різниця в рівнях його засвоєння трохи згладжується, проте залишається значною.
Серед учнів різного віку є школярі з високим, середнім і низьким рівнем розвитку, як практичного, так і словесно-логічних компонентів продуктивного мислення.
Дослідження показали, що індивідуально-типові особливості розвитку продуктивного мислення школярів значно перекривають вікові.
В умовах орієнтації на «середнього» учня, тобто без реальної індивідуалізації навчання, сповільнюється темп розвитку тих, хто прийшов у школу значно розвинутішим, ніж їх однолітки. Проте в особливо тяжкі умови попадають школярі з уповільненим темпом розумового розвитку. Умови навчання в загальноосвітній школі настільки не відповідають їх можливостям, що такі учні з віком не наближаються у своєму розвитку до однолітків, а усе більше і більше відстають від них.
На успішність навчальної діяльності великий вплив мають інші сторони психіки учнів - розумова працездатність, що може до деякої міри компенсувати наявність невисокої загальної успішності.
На продуктивність розумової діяльності істотно впливає інтелектуальна активність (інтелектуальна ініціатива) [8; 10]. Як показали дослідження [7], наявність високих розумових здібностей ще не гарантує високого рівня ініціативи; нерідко обдаровані люди обмежуються і задовольняються вирішенням поставленої проблеми більш елементарним способом, хоча, при відповідному спонуканні збоку, вирішують проблему на найвищому рівні.
Не можна не враховувати при роботі з учнями значних розходжень в їх інтересах: від повної відсутності, до наявності глибокого, стійкого, різнобічного, активного пізнавального інтересу до того чи іншого досліджуваного в школі. Істотний вплив на успішність і специфіку навчальної діяльності мають індивідуальні розходження в її мотивації.
У жодному класі немає навіть двох учнів, ідентичних один одному за особливостями своєї психіки; кожний по своєму засвоює навчальний матеріал. Природно виникає думка про те, що в умовах масового навчання принцип його індивідуалізації не може бути реалізований. Однак це не так. Експериментально доведена не тільки можливість, але й висока ефективність реалізації в школі принципу проблемно-індивідуального навчання. При такій формі роботи, більш розвинуті школярі мають можливість працювати над матеріалом підвищених труднощів, самостійно вирішувати адекватні їх можливостям проблеми. Менш розвинуті, одержують більш докладні пояснення від учителя, переборюючи труднощі з деякою допомогою з боку, засвоюють новий матеріал, просуваються у своєму розвитку, нерідко переходячи в групи з більш високим рівнем.
2.3 Оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності
Проблемність і інші принципи розвитку продуктивного мислення не можуть бути реалізовані без обліку вікових і індивідуально-типових особливостей мислення. Віковим особливостям інтелектуального розвитку присвячено чимало досліджень [18; 25].
На першій стадії провідним є наочно-діюче практичне мислення, яке здійснюється в конкретній ситуації, у процесі практичних дій з реальними предметами. У маленьких дітей це мислення руками. Маля тягнеться до іграшки, не може її дістати і після ряду спроб використовує табуретку чи щось інше, щоб одержати предмет, що його зацікавив.
На другій стадії переважає наочно-образне мислення, яке дозволяє вирішувати задачі на основі оперування вже не реальними предметами, а образами сприйняття, що містяться в дитячому досвіді. Зв'язок мислення з практичними діями хоча й зберігається, але не є таким прямим, безпосереднім, як раніше. Щоб вирішувати задачі, дитина повинна чітко сприймати, наочно представляти ситуацію.
На третьому, вищому, ступені розвитку, провідну роль у розумовій діяльності відіграє обернене, абстрактно-теоретичне мислення. Мислення виступає тут у формі абстрактних понять і міркувань, що відображають істотні сторони навколишньої дійсності, закономірні зв'язки між ними. Оволодіння законами, теоріями значно впливає на розумовий розвиток школярів. Воно розкриває багаті можливості самостійного творчого набуття знань, їх широкого застосування на практиці.
Отримана в дослідженнях характеристика стадій мислення дозволила намітити основну лінію його розвитку - від практичного мислення, обмеженого конкретною ситуацією, до оберненого абстрактно-теоретичного мислення, що безмежно розширює сферу пізнання, і дозволяє виходити далеко за межі безпосереднього почуттєвого досвіду.
Під впливом усезростаючих вимог до шкільного навчання психологи почали досліджувати зону найближчого розвитку дітей. Була поставлена задача з'ясувати, які можливості мислення дітей, якщо змінити зміст і методи навчання, щоб вони активізували розвиток оберненого, абстрактно-теоретичного мислення.
Дослідження підтвердили гіпотезу про набагато більші, ніж вважалося раніше, можливості інтелекту дітей. Виявилося, що вже першокласники можуть оперувати символами, вирішувати задачі на основі формул, опановувати граматичними поняттями тощо.
Разом з тим, установка на більш ранній розвиток понятійного мислення, його формування на основі руху (від абстрактного до конкретного) - імовірно, унаслідок помилкового розуміння сутності цього процесу - на практиці нерідко призводить до недооцінки ролі наочності, конкретизації знань, а також до значення діяльності й інших видів мислення. Не можна забувати про те, що абстрактно-теоретичне мислення, далеко виходячи за межі почуттєвого досвіду, тільки тоді дозволяє проникати в суть пізнавальної дійсності, коли воно нерозривно пов'язано з наочно-почуттєвими даними. Форсований розвиток такого мислення, без достатньої конкретизації засвоюваного матеріалу, без зв'язку з наочно-практичним і наочно-образним мисленням може призвести до формального засвоєння знань, до утворення порожніх абстракцій, відірваних від живої дійсності.
Гармонійний розвиток особистості припускає активізацію усіх видів мислення, їх удосконалення.
Необхідність розвивати різні види розумової діяльності випливає зі специфіки продуктивного мислення. Процес відкриття нових знань у дитини, що вперше пізнає давно відкриті людством істини, і у вченого, що вперше проникає за межі відомого, не відбуваються у вигляді строгих логічних міркувань, що безпосередньо спираються на знайомі закономірності. Вирішення проблеми нерідко відбувається інтуїтивно, і в цьому процесі істотну роль відіграє практичне та образне мислення.
Вирішення проблеми в словесному плані, на основі теоретичних міркувань розгортається поступово, ланка за ланкою. Людині неможливо при цьому охопити всі необхідні ланки, що затрудняє встановлення взаємозв'язку між ними. Включення в цей процес наочно-образного мислення дає можливість відразу, “одним поглядом” охопити всі вхідні в проблемну ситуацію компоненти, а практичні дії дозволяють установити взаємозв'язок між ними, розкрити динаміку досліджуваного явища, і тим самим полегшити пошук рішення.
Перевага практичних, образних і понятійних видів розумової діяльності визначається не тільки специфікою розв'язуваної проблеми, але й індивідуальними особливостями самих людей.
От чому ми думаємо, що одним з найважливіших принципів розвитку продуктивного мислення є оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності: абстрактно-теоретичного, наочно-образного, наочно-діючого, практичного мислення.
2.4 Формування алгоритмічних евристичних прийомів розумової діяльності
Дослідження процесу засвоєння і застосування знань показали, що учні засвоюють змістовну сторону знань і безпосередньо з нею пов'язані конкретні прийоми вирішення досить вузького кола задач. Лише в школярів з високою навченістю, на основі вирішення одиничних задач, формуються узагальнені прийоми та методи розв'язку низки задач. Формування такого роду узагальнених прийомів розумової діяльності надзвичайно важливо, оскільки означає істотне зрушення в інтелектуальному розвитку, розширює можливості перенесення знань у відносно нові умови. Оскільки основна маса учнів самостійно не опановує більш узагальненими прийомами розумової діяльності, їх формування повинно стати важливою задачею навчання.
Відповідно з принципу розвитку продуктивного мислення є спеціальне формування узагальнених прийомів розумової діяльності.
Узагальнені прийоми розумової діяльності поділяються на дві групи - прийоми алгоритмічного типу й евристичні.
Зупинимося спочатку на характеристиці прийомів алгоритмічного типу. Це прийоми раціонального, правильного мислення, що цілком відповідають законам формальної логіки. Точне володіння такими прийомами, забезпечує безпомилкове вирішення широкого кола задач, на які ці прийоми безпосередньо розраховані.
Озброєння учнів правильними, раціональними прийомами мислення, навчання, як визначати поняття, класифікувати їх, будувати висновки, вирішувати відповідно до даного алгоритму задачі, впливає і на самостійне, продуктивне мислення, забезпечує можливість рішення задач-проблем.
Формування прийомів розумової діяльності алгоритмічного типу, що орієнтують на формально-логічний аналіз задач, є необхідною але не достатньою умовою розвитку мислення. Удосконалення репродуктивного мислення є важливим компонентом творчої діяльності, особливо на початковому і кінцевому етапах вирішення проблеми. Ці прийоми служать тим фондом знань, з яких учень може черпати будівельний матеріал для створення, конструювання методів вирішення нових для нього задач. Недоліком формування алгоритмічних прийомів є те, що вони не відповідають специфіці продуктивного мислення, не стимулюють інтенсивний розвиток саме цієї сторони розумової діяльності.
Прийоми іншого типу назвали евристичними, оскільки вони безпосередньо стимулюють пошук відкриття і вирішення нових проблем, нових для суб'єкта знань, і тим самим вони (прийоми) відповідають самій природі і специфіці продуктивного мислення. На відміну від прийомів алгоритмічного типу, евристичні прийоми орієнтують не на формально-логічний, а на змістовний аналіз проблеми. Вони спрямовують думку на те, щоб за кожним словом бачити реальний зміст поставлених перед школярами задач. Багато евристичних прийомів стимулюють включення в процес вирішення проблем наочно-образного мислення, що дозволяє використовувати його перевагу перед словесно-логічним мисленням - можливість цілісного сприйняття, бачення всієї описуваної в умові ситуації. Тим самим полегшується плин характерних для продуктивного мислення інтуїтивних процесів.
Частина цих прийомів направлена на використання характерного для продуктивної діяльності розумового експерименту, що полегшує постановку і попередню перевірку гіпотез і шляхів вирішення проблеми.
До евристичних прийомів відноситься конкретизація, коли учень додає до абстрактних даних більш конкретну форму.
Протилежним є прийом абстрагування, коли відкидаються конкретні деталі, оголюючи дані і співвідношення між ними.
Найбільш розповсюдженим прийомом, що полегшує виявлення функціональних зв'язків між даними, є варіювання. Цей прийом полягає в тому, що учень довільно відкидає чи змінює величину одного з даних (а іноді і декількох) і на основі логічного міркування з'ясовує, які наслідки випливають з такого перетворення.
Широко використовуються прийоми аналогії, постановка аналітичних питань.
Проблемі евристичних прийомів вирішення графічних задач присвячена книга Д. Пайя (Як вирішувати задачі). Автор рекомендує насамперед добре зрозуміти умову задачі, послідовно ставлячи собі питання: (Що відомо? Що задано? Чи досить цих даних, щоб визначити невідоме?). Далі він радить зробити креслення, коротко записати умову, розбити його на частини. Корисно згадати схожу задачу і спробувати використовуючи метод її вирішення застосувати аналогію.
Чи володіють евристичними прийомами школярі і з якого приблизно віку? Як вони ними опановують? Дослідження показують [22], що ці прийоми при вирішенні нових задач використовують лише розумово розвинуті школярі.
Очевидно, необхідно спеціально навчати евристичним прийомам.
Є роботи, спрямовані на вирішення цієї задачі [23]. Таке дослідження, наприклад, проведене Ю. Н. Кулюткіним. У ньому були використані елементи програмованого навчання, які передбачають опис евристичних прийомів. До них відносяться наступні прийоми:
Ш первісна схематизація наявних в умові задачі відносин (тобто короткий її зміст із виділенням вихідних даних);
Ш переклад умови з життєвої мови на мову наукових термінів, понять;
Ш залучення наочності, у тому числі наочних аналогій, як опори для пошуку рішення;
Ш умовне спрощення аналізованої системи;
Ш уточнення ідеї рішення, коли вона знайдена (тобто точне визначення того типу співвідношень, що міститься в даній ситуації).
Подобные документы
Поняття, думка, висновок як основні форми мислення. Формування в учнів характерних для математики прийомів розумової діяльності. Підходи до становлення логіко-математичного мислення. Його розвиток за допомогою системи нестандартних розвиваючих завдань.
курсовая работа [44,4 K], добавлен 21.02.2015Сутність поняття "критичне мислення". Ознаки та параметри критичного мислення. Альтернативне оцінювання роботи учня на уроці. Структура і методика підготовки уроків з розвитку критичного мислення. Основні проблеми формування умінь та навичок учнів.
курсовая работа [339,2 K], добавлен 24.03.2014Основні властивості творчого мислення. Вміння, які необхідно сформувати на етапі розвитку творчого, продуктивного мислення дітей. Вправи, які допомагають школярам зрозуміти причинно-наслідкові зв’язки конфлікту та вміння будувати проблемну ситуацію.
курсовая работа [35,2 K], добавлен 20.03.2019Психолого-дидактичні основи ефективного розвитку технічного мислення, напрямки вивчення та структура його образного компонента. Специфіка свідомого використання учнями прийомів розумової діяльності та евристичних методів при вирішенні продуктивних задач.
курсовая работа [54,4 K], добавлен 24.10.2010Аналіз розвитку логічного мислення учнів початкових класів в психолого-педагогічній літературі. Особливості мислення дітей на етапі молодшого шкільного віку. Експериментальне дослідження особливостей логіки школярів початкових класів на уроках читання.
курсовая работа [253,9 K], добавлен 02.01.2014Сутність, форми та особливості логічного мислення молодших школярів. Умови розвитку логічного мислення учнів за допомогою системи розвиваючих завдань. Діагностика рівня розвитку логічного мислення за методиками "Виключення понять" та "Визначення понять".
курсовая работа [1,4 M], добавлен 23.12.2015Теоретичні основи розвитку мислення молодших школярів. Сутність, форми мислення, вікові особливості. Стан розвитку мислення та набуття знань в практиці початкової школи. Створення умов для розвитку пізнавальних можливостей і здібностей кожної дитини.
дипломная работа [385,3 K], добавлен 12.11.2009Логічне мислення і його складові. Традиційні методи навчання. Методи проблемнорозвиваючого навчання і логічно-дидактичних ігор на уроках геометрії. Роль основних елементів шкільного учбового процесу вивчення геометрії у розвитку логічного мислення учнів.
курсовая работа [1,9 M], добавлен 18.07.2010Характеристика мислення, методи історичного пізнання. Дидактичні передумови навчання історії і розвитку мислення. Способи засвоєння змісту історичної освіти. Місце інформаційно-комунікативних технологій у процесі розвитку історичного мислення учнів.
дипломная работа [63,5 K], добавлен 28.03.2012Пам’ять, мислення та їх розвиток на уроках історії. Діагностика уваги учнів та способи її посилення. Основні шляхи розвитку уяви. Методика використання відеоматеріалів на уроках історії. Пізнавальні завдання як засіб розвитку когнітивних процесів учнів.
методичка [38,0 K], добавлен 19.09.2013
