Методика формирования умений описания в письменной речи на иностранном языке на старшем этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Лингво-психологические основы обучения письменной речи на английском языке на старшей ступени обучения

1.1 Письмо как форма письменного общения

1.2 Психологические основы письменной речи на старшем этапе

1.3 Формирование коммуникационной компетенции на основе письменной речи при обучении английскому языку

Выводы по 1 главе

Глава 2. Методика обучения описанию в письменной речи на иностранном языке

2.1 Методы и приемы работы с письменными произведениями

2.2 Формирование умений описания в письменной речи на английском языке в 10 классах

2.3 Структура урока с целью самостоятельного построения рассуждения по тексту

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература



Введение

В последние несколько лет много говорят о необходимости обучения письменной речи в средней школе наряду с другими видами речевой деятельности. Очевидно, что письменная речь перестает выполнять лишь вспомогательную роль в обучении иностранному языку. В новом стандарте среднего (полного) общего образования по иностранному языку наряду с умением заполнить формуляр, анкету, подписать открытку, написать письмо, кратко изложить содержание прочитанного от учащихся требуется умение «рассказывать об отдельных фактах/событиях своей жизни, выражая свои суждения и чувства». Таким образом, учитель должен готовить учащихся к созданию письменных сообщений с очень разной функционально-коммуникативной направленностью, содержанием, композиционной структурой и языковой формой.

Тем не менее, можно заметить, что в существующих на сегодняшний день УМК этой стороне обучения иностранному языку практически не уделяется внимания, в лучшем случае, помимо темы сочинения учебник предлагает план работы над ним.

В этих условиях учителю приходится самостоятельно искать пути решения проблемы, искать ответы на вопросы, прежде всего - как организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик был в нем активным деятелем и не просто складывал буквы в слова, слова - в предложения, не просто писал ответ на заданную учителем тему, а пытался бы найти средства для выражения собственной мысли, индивидуальность своего самосознания - осуществлял бы собственный замысел.

Таким образом, актуальность темы данной работы определяют:

- рост требований, предъявляемых к письменной речи учащихся;

- большой потенциал творческой письменной речи для повышения уровня владения иноязычной речью;

- отсутствие разработанных систем упражнений для обучения творческой письменной речи.

Целью данной работы является разработка методики формирования умений описания в письменной речи на иностранном языке на старшем этапе обучения.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

изучить теоретические материалы, посвященные проблеме обучения письменной речи;

рассмотреть подходы к формированию письменной компетенции на основе письменной речи при обучении английскому языку;

изучить методы и приемы работы с письменными произведениями;

разработать и экспериментально опробовать методические рекомендации по формированию умений описания и рассуждения в письменной речи.

Объектом исследования является процесс формирования и развития письменной речи учащихся старших классов.

Предметом исследования выступает письменные сообщения на английском языке.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование умений описания и рассуждения будет проходить эффективнее, если:

использовать сочетание таких подходов как подражание готовому тексту (text-based) и создание собственного текста (process based);

представить и последовательно отработать с учащимся структуру написания сочинения;

перед написанием сочинения учащимся предложить речевые памятки и опоры.

Цели и задачи данной работы определили выбор таких методов исследования, как изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме обучения иноязычной письменной речи, анкетирование учащихся, обучающий эксперимент и др.

Теоретической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по теории и методике обучения письменной речи и психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ней даются методические рекомендации по совершенствованию иноязычной письменной речи, которые могут быть использованы на уроках английского языка.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Лингво-психологические основы обучения письменной речи на английском языке на старшей стадии обучения

1.1 Письмо как форма письменного общения

В данном параграфе мы рассмотрим письмо как форму общения, а также некоторые трудности, возникающие при обучении письменной речи.

Письмо представляет собой продуктивную аналитико-синтетическую деятельность, связанную с порождением и фиксацией письменного текста.

Как правило, при построении письменного текста автор следует определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеньев отражается в семантико-синтетической и лексико-грамматической структуре текста.

Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний.

Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, комбинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых действий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.

Механизм внутренней речи, т.е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух. Пишущий сначала представляет себе или воспринимает (при записи со слуха) те звуковые комплексы, которые подлежат фиксации. Затем он соотносит их с соответствующими графемами. При порождении письменного высказывания с опорой на печатный текст работа начинается с восприятия графем, после чего происходит ассоциация их с соответствующими фонемами.[8]

Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что зависит от уровня владения языком и сложности порождаемого письменного текста.

Из всех форм устного и письменного общения письмо и говорение наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявляется не только в близости моделей порождения, о чем упоминалось выше, но и в корреляции психологических механизмов - речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой, так как сначала мы пишем под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию. [25]

Следует также отметить, что в процессе письма функционируют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковременной и долговременной памятью, но и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная (рукодвигательная) виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Разница между письменным и устным высказыванием сводится к тому, что в первом случае общение завершается передачей информации, причем этот процесс отличается большой степенью автоматизации, при которой содержание текста и его языковое оформление передаются синхронно. Письмо как дистантная форма общения рассчитано на реципиентов, не связанных с автором письменного текста общностью языковых средств и ситуацией непосредственного общения, оно лишено и паралингвистических средств, которые значительно облегчают устное общение. С учетом вышесказанного письменный текст должен быть развернутым, логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбором лексических и грамматических средств. Разные оттенки дополнительной информации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием восклицательного знака с вопросительным и т.д. Все перечисленные средства употребляются не для маркирования грамматической структуры высказывания, а для облегчения адекватного понимания письменного текста реципиентом.

Текст как продукт письма должен обладать следующими особенностями:

композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;

единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;

соотнесенностью заголовка с содержанием;

индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование пишущего и реципиента;

предметным содержанием;

коммуникативными качествами;

монообъектными или полиобъектными связями.[3]

В отличие от говорения или слушания письмо - процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изменить первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить или видоизменить его. Из-за возможности возврата к тексту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо более легкой речевой деятельностью и в отдельных случаях, как это имело место в аудиовизуальном методе, рекомендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к письму, усматривая в последнем надежное средство для совершенствования форм устного обучения.

Известно, что обучение письменной речи на иностранном языке (ИЯ) как в отечественной, так и в зарубежной методиках, долгие годы не являлось целью обучения в школе в силу доминирующего положения устной речи в программах и соответственно не было отражено в учебно-методических комплектах по ИЯ в России.

А между тем письменная форма общения не теряет своей значимости в современном обществе, выполняя важную коммуникативную функцию. В этой связи перед учителем, преподающим ИЯ, стоит задача таким образом организовать учебный процесс в школе, чтобы подросток уже на первом году обучения осознал основную функцию иноязычной письменной речи: служить средством общения на изучаемом языке в разных жизненных ситуациях. [7]

Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения.

В качестве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т. е. использовать письмо как средство общения.

По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (10-11 классы) уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся. Профильный характер данного этапа следует трактовать как дальнейшее обучение языку в плане общения, в том числе и в межкультурной коммуникации, как средству учебно-профессиональной деятельности в различных областях специализации.

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы.

Учащиеся должны уметь:

- описывать события, факты, явления;

- сообщать, запрашивать информация развернутого плана;

- выражать собственное суждение, мнение;

- комментировать события и факты;

- составлять развернутый план или тезисы для устного сообщения;

- создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);

- делать учебные записи, т.е. составлять письмо самому себе с целью организации собственной речевой деятельности.[3]

Для полного овладения письменной речью необходима вся сумма знаний и навыков в языке, усвоенных ранее, но при этом процесс обучения постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мыслей на ИЯ. Трудности обусловливаются также и теми обстоятельствами, в которых формируется письменная речь: если при сообщении в устной речи может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию.

Трудности в обучении возникают и в связи с формированием навыков в области графико-орфографической системы изучаемого языка, с наличием таких особенностей, например, французского языка, как нечитаемые буквы, слова-омофоны, изменяемые формы грамматической орфографии, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменения звуковой формы слова.

Помимо этого, овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции. [7]

1.2 Психологические основы письменной речи на старшем этапе

В этом параграфе мы ставим перед собой цель рассмотреть письменную речь с точки зрения психологии и определить особенности старшего школьного возраста.

Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками. Психофизиологической основой письменной речи как деятельности является взаимодействие двигательного, зрительного и слухоречемоторного анализаторов. Письмо как вид речевой деятельности возможно на основе связей двигательных, зрительно-графических и речемоторно-слуховых образов языковых явлений. Эти связи реализуются в графических каллиграфических навыках - «материальной» базе письменной речи.

Овладение письменной речью на родном языке опирается на владение учащимися устно-речевыми механизмами.[26]

Письменная речь регистрирует устную, корректирует ее, способствует развитию логического мышления, помогает выявлять исправлять и объяснять ошибки, содействует более прочному запоминанию.

Письменная речь связана также с чтением, потому что в психофизиологическом механизме чтения и письма есть общие элементы: зрительно-графические и слухо-речемоторные образы языковых явлений. Поэтому эти два вида речемоторной деятельности взаимно поддерживают друг друга: написание есть кодирование мысли графическими знаками, чтение есть перекодирование графических знаков в слухо-речемоторный код внутренней речи (при чтении про себя) или во внешнюю речь - при чтении вслух.[26]

Письмо представляет собой сложный вид речевой деятельности. Трудность овладения письмом объясняется тем, что в нем отражен не только самый сложный - внешний письменный - способ формирования и формулирования мысли, но также и тем, что оно предполагает усвоение нового способа фиксации результатов отражения действительности, то есть ее графического представления. Этот вид речевой деятельности реализует письменное общение, опосредованное временем и расстоянием. Очевидно, что обучение этому виду деятельности на иностранном языке представляет самостоятельную, достаточно сложную задачу обучения. С позиции теории речевой деятельности, разработанной в трудах Зимней И.А., Леонтьева А.А., Леонтьева А.Н., письменная речь представляет собой частный способ реализации речевой деятельности, ее продуктивный вид, в процессе которого происходит формулирование мысли и передача ее читателю в письменной форме[14].

Следовательно, письменная речь - это не просто речь, которая переведена в графические символы. Это независимый, со своими собственными правилами грамматики и построения письменного текста - письменный процесс, в продукте которого мы заинтересованы. В рамках коммуникативного подхода письменная речь воспринимается как социальное действие. Письменный процесс выступает как способ к информационному посредничеству: один человек сообщает что-то другому, в центре этого линейного процесса как продукт стоит информация: пишущий (отправитель), текст (информация), читающий (получатель, адресат).

Этот аспект продуктивности письменной речи является очень важным для обучения студентов письменной речи. По утверждению психологов (Выготского Л.С., Зимней И.А., Леонтьева A.A., Рубинштейна С.Л.) любой вид речевой деятельности характеризуется трехчастностью, поэтому и письменная речь как один из видов речевой коммуникации трехчастна. Ей присущи побудительно-мотивационная побуждающая, аналитико-синтетическая формирующая и исполнительная результирующая части.

Побудительно-мотивационная часть основывается на общей потребности человека в вербальном общении. В ее основе лежит целая система внеречевых факторов, образующих мотивацию. Мотив письменной речи - коммуникация, цель - передача информации, создание мыслительной задачи для других. Потребность общения, то есть коммуникативная потребность, выявленная в мотив, реализуется в цели письменной коммуникации. В письменной речи, как и во всякой деятельности человека, побуждения рассматриваются в качестве детерминирующего начала. Где нет этих побуждений, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать. Побуждения вызывают речевой акт как под влиянием внешней среды, так и в результате внутренней потребности субъекта сообщить о некотором событии, разъяснить какое-нибудь явление, доказать свою точку зрения. В результате срабатывания побуждения создается замысел высказывания.

В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание. В письменной речи эта часть деятельности представлена в виде свернутых, внутренних умственных действий по составлению письменного речевого текста и является орудием осуществления мысли. Эта часть состоит из операционного механизма по внутреннему оформлению письменного текста. Основным действующим фактором при составлении текста является «упреждающий синтез», проявляющийся на всех этапах текста, так как только далекое и достаточно обширное прогнозирование всего того, что предстоит внести в текст, является мощным стимулом для последовательного дробного анализа отдельных частей текста.[8]

Следует особо подчеркнуть, что механизм упреждающего синтеза является основной движущей силой при составлении письменного текста. Во-первых, благодаря действию этого механизма пишущий:

а) проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое собирается записать, с характерными для него артикуляционными движениями и интонационным оформлением;

б) произнося слово, «предвидит» последующие слова и формы связи между ними;

в) представляет себе дальнейшее раскрытие замысла, причем не только в пределах одного предложения, но и в больших отрезках высказывания, а также в целом.

Во-вторых, при порождении письменного речевого высказывания возникает необходимость использования нового речедвигательного кода перехода к орфографическому написанию полных слов.

В-третьих, на данной стадии порождения письменной речи должен действовать внутренний слуховой контроль на основе представления слов во внутреннем произнесении перед их записью.[8]

Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализация плана носит ярко выраженный внешний характер и реализуется в фиксации продукта письменной речи - письменного текста - графическим способом.

Определяя особенности старшего школьного возраста (период 15-16 лет) важно отметить, что для учителя и самого ученика основная задача этого возраста - сформировать психологическую готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению, оно включает систему мировоззрения и ценностных ориентаций, явно выраженную профессиональную ориентацию и интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основании стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

Старший школьный возраст - это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, и, основываясь на этом, можно полагать, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности. В сфере речевого развития старший школьный возраст - это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность.

Совершенствуется морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию.

В соответствии с тем, что ведущим видом деятельности старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность, обучение иностранному языку на этой ступени должно быть профессионально-ориентированным на формирование конкретных коммуникативных умений, например, реферировать, аннотировать, комментировать, переводить иностранный текст в различных условиях устного и письменного общения. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением.

Цель старшего этапа (обучение действиям, обеспечивающим использование письма в коммуникативных целях), которая реализуется упражнениями речевого характера, - сформировать действия, обеспечивающие выражение мыслей в письменной форме. Главная особенность упражнений этого типа состоит в переключении произвольного внимания учащихся с формальной на смысловую сторону высказывания. Этому способствует определенный уровень автоматизации действий с языковым материалом.

Для формирования действий по аналогии, столь необходимых для овладения набором речевых клише, эпистолярных формул, свойственных стилю письменной речи, полезны такие упражнения, как составление письма или описание по образцу, и другие. Умению развернуть высказывание в логической последовательности способствуют упражнения на преобразования (трансформацию) текста. Так, например, ученикам предлагается текст, деформированный в плане его логического высказывания. Ученикам надо преобразовать этот текст, логически последовательно изложив его содержание.

Среди многочисленных видов упражнений, направленных на формирование действий компрессии текста, которая лежит в основе резюме, аннотации и реферата, следует подчеркнуть роль упражнений на нахождение «информативного ядра». В этом случае в каждой части предъявляемого на слух или со зрительной опорой текста ученики должны выбрать предложение (или предложения) с наибольшей информативной нагрузкой. В случае надобности следует произвести необходимые преобразования, для того чтобы выразить основную мысль абзаца одним-двумя предложениями. Это упражнение способствует формированию не только действий по сужению текста, но и дифференциации (ученики должны различать главное и второстепенное в тексте), а также действиям преобразования и замены.

Для формирования действий, обеспечивающих развертывание (расширение) письменного высказывания, можно рекомендовать такие упражнения, как составление рассказа, аналогичного прослушанного или прочитанному, по плану, в связи с данной ситуацией; придумывание начала или конца текста, сочинение в его различных вариантах, и другие.

На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Для такой письменной работы следует пользоваться общественно-политическим, научно-популярным и публицистическим текстами, поскольку они позволяют формировать умение, необходимое каждому образованному человеку. Остановимся на указанных видах письменного "свертывания", "сжатия" текста.

Реферат - это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысловой переработки.

Каждый элемент текста реферата несет максимальную смысловую нагрузку, что достигается выбором слов, выражений, способных обобщать содержание предложений, а также использованием экономных синтаксических средств. Для реферата характерны констатирующие сообщения и перечисления основных тематических линий исходного текста. В нем нет рассуждений, доказательств, обсуждений формулируемых положений. Это новый текст, который строится по всем законам логического развития мысли в большом контексте. Составление реферата связано:

- с выделением ключевых моментов в исходном тексте и лексико-грамматических цепочек, нужных для построения вторичного текста (текста реферата);

- с перекомпоновкой материала;

- с формулированием обобщения и составлением логического плана текста;

- с изменением последовательности пунктов логического плана в зависимости от смыслового веса ключевых элементов.

Написание реферата дает возможность составителю выделить в тексте основную информацию и запомнить ее. Учебная функция реферата заключается в том, что работа над ним прививает учащимся навыки, которые могут оказаться им полезными в дальнейшем при чтении литературы и подготовке сообщений.

Написание реферата формирует у учащегося действия по трансформации различных лексических и грамматических средств языка для более краткой передачи смысла.

Реферат составляется так, чтобы использовать язык оригинала, поэтому польза от выполнения реферата для усвоения ИЯ неоценима.

Аннотация - предельно краткое изложение главного смысла текста. В ней передается тематика оригинала. Содержание исходного текста в аннотации излагается своими словами, что и позволяет обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстрагирования, обобщения смысла оригинала (исходного текста). Написание аннотации требует использование специальных клише, которые часто носят оценочный характер. Это слова и выражения:

1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.)

В тексте говорится о... In the text is spoken about...

Эта статья о... This article is about...

В этой главе (части) рассматривается важная проблема… In this chapter (part) is considered important problem…

2) выявляющие главную мысль, идею текста:

Автор подчеркивает мысль о том, что… The Author stresses the thought that…

Основная мысль текста состоит… The main idea of the text is…

Автор полагает, что… The author supposes that…

3) связанные с заключением, к которому автор подводит читателя:

Автор приходит к выводу, что… The author comes to conclusion that…

Прочитав статью, мы убеждаемся (понимаем), что… Having read the article, we make sure (understand) that…

В заключение он говорит, что… In conclusion he says that…

Реферирование и аннотирование текста в наше время имеет большое значение. Сами же задания по своему характеру импонируют учащимся и принимаются ими как практически целесообразные.

Выполнение речевых упражнений свидетельствует о полном усвоении изучаемых языковых явлений. Они приучают учащихся пользоваться изученным материалом спонтанно, без сосредоточения внимания на его форме. В основе этих упражнений лежит стимул для речи на иностранном языке. Безусловно, речь идет лишь об учебном стимуле, так как на уроке весьма трудно создать подлинно естественные ситуации. И вместе с тем, создание ситуаций, которые приближались бы к естественным и стимулировали бы учащегося к говорению (в нашем случае к высказыванию в письменной форме), является непременным условием организации работы на третьем этапе предлагаемой системы. Это условие осуществляется речевой задачей, ситуативностью, отношением к окружающей действительности.

Задания к речевым упражнениям предусматривают развитие умений логически осмысливать воспринимаемую информацию, критически оценивать события, выделять главную мысль, умение дать личностную оценку, аргументировать свою точку зрения, комментировать, используя элементы оценочного характера.

1.3 Формирование коммуникативной компетенции на основе письменной речи при обучении английскому языку

В данном параграфе мы изучим современные подходы к развитию иноязычной письменной речи.

Компетентностный подход предполагает формирование способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач. Владение письменной речью позволяет реально использовать знание иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка с помощью современных средств коммуникации. Возможность писать личные и официальные письма, необходимость заполнять анкеты, бланки документов и т.п. мотивируют учащихся к активному овладению письменной коммуникацией на изучаемом языке.

Организация учебного процесса на основе компетентностного подхода предполагает:

Использование знаний, умений, навыков работы с письменными текстами, полученных учащимися в ходе изучения других дисциплин, и их личного жизненного опыта;

Приобретение в ходе обучения иностранным языкам таких навыков и умений, которые могут быть использованы в разных сферах деятельности, связанных с обработкой и продукцией текстовой информации.

Обучение письму и письменной речи на иностранном языке, как правило, следует за обучением письму на родном языке.

Письмо как средство и как цель обучения присутствует в учебном процессе параллельно, позволяя с помощью самых скромных языковых средств осуществлять реальную коммуникацию уже на начальном этапе (например, заполнение анкеты), достигать значительных результатов (написание рецензии), пользуясь сложными языковыми средствами.

Письменная речь характеризуется формализованностью как в плане языковых средств, так и в плане структуры текста. С развитием современных средств коммуникации эта формализованность усилилась многократно. Умение продуцировать коммуникативные сообщения в четких общепринятых формах облегчает правильное восприятие и понимание информации вне ситуации общения. Овладение формальной структурой разных видов письменных текстов (языковой и содержательной) в изучаемом языке является важной целью обучения письменной коммуникации.

Уровень сформированности коммуникативной компетенции в письменной речи зависит не только от уровня владения конкретным иностранным языком, но и от общего уровня образованности пишущего, так как в основе лежит общее умение работать с информацией.[26]

Существуют 3 подхода к развитию иноязычной письменной речи: директивный (формально-языковой), лингвистический (формально-структурный) и деятельностный (коммуникативный, содержательно-смысловой) подходы.

Директивный (формально-языковой) подход

В ходе овладения языком письмо служит средством формирования навыков и контроля достижения в других видах речевой деятельности.

Цель обучения в основном направлена на достижение языковой корректности написанного, содержательная сторона письма остается на втором плане.

Анализ и сопоставление школьных учебных программ и пособий по русскому и иностранным языкам показывает, что в основу обучения родному языку положена грамматическая прогрессия, изучение языковой системы «строя языка» на примере образцовых текстов из художественной литературы. На базе дедуктивных правил, учащиеся выполняют когнитивные упражнения, не связанные с ситуацией общения. Задания, выполняемые учениками, предполагают один правильный ответ, проверяются и оцениваются преподавателем.

При обучении письму на уроках иностранного языка широко используется перенос знаний учащихся о системе языка. Значительное внимание уделяется сравнению языковых и социокультурных феноменов во всех известных ученику языках, в первую очередь в родном языке (гласные, согласные звуки, части речи, члены предложения, прямая и косвенная речь и т.п.; написание письма, записки и т.п.).

Типичные упражнения данного подхода носят рецептивно-репродуктивный характер:

Спишите текст, вставляя буквы (слова), раскрывая скобки и расставляя недостающие знаки препинания.

Выпишите из текста слова (предложения)....

Составьте и запишите предложения со словами....

Диктант и т.п.

Сопоставьте из двух простых одно сложное предложение с помощью союзов....

Технологии выполнения таких упражнений хорошо известны ученикам из уроков родного языка. Существенное отличие при изучении ИЯ заключается в характере речевого материала. На уроках родного языка подстановочные и трансформационные упражнения выполняются на материале отрывков из образцовых текстов художественной и научно-популярной литературы, а в ходе обучения письму на иностранном языке используются языковые единицы, предложения, тексты, непосредственно связанные с бытовыми темами и ситуациями повседневного общения, типичными для учащихся конкретного возраста.

Использование формально-языкового подхода эффективно:

1) на начальном этапе обучения ИЯ;

2) при обучении младших школьников, которые и в родном языке еще только овладевают навыками и умениями в письменной речи;

3) параллельно с другими подходами для закрепления и совершенствования навыков.

Обучение письму и письменной речи в русле данного подхода может и должно сочетаться с формированием компетенций самоконтроля и самооценки. Самостоятельная проверка письменных работ, исправление ошибок повышает самооценку учащихся, мотивирует изучение ИЯ. Комментирование и анализ письменных работ в учебных группах стимулирует к формулированию правил, аргументации, происходит процесс взаимообучения.

Возможны следующие формы проверки письменных работ на уроках родного и иностранного языков:

преподаватель подчеркивает ошибки и просит учеников самостоятельно их исправить;

преподаватель классифицирует ошибки в работе (грамматические, лексические, орфографические), а ученики сами находят и исправляют их;

преподаватель пишет количество ошибок, а ученики сами находят и исправляют (текст должен быть коротким);

с помощью ключа ученики сами исправляют ошибки, классифицируют их, вспоминают правила.

Для формирования умений самооценки преподаватель должен познакомить учеников с критериями оценивания конкретной работы.

Однозначные варианты выполнения заданий в данном подходе делают эту работу несложной.

2. Лингвистический (формально-структурный) подход

Основными признаками, характеризующими лингвистический подход являются «жестокое» управление процессом обучения письменной речи, большое количество упражнений рецептивно-репродуктивного характера.

Внимание учащихся привлекается к форме письменного текста. Они овладевают «навыками оперирования конкретными моделями» [10], которые формируются с помощью предоставленного учителем УМК, компьютерной программы, необходимого речевого и языкового материала (клише, правила, образцы).

Целью обучения является продукция текстов на основе использования различных стилей и типов речи. Через анализ образцовых текстов осознаются и изучаются признаки хорошего текста, затем пишутся собственные тексты: анкета, письмо читателя, рассказ, сочинение-рассуждение и т.д.

Данный подход используется как ведущий в российских школах на уроках развития речи. Он позволяет осуществлять перенос имеющихся знаний учеников и использовать их в ходе овладения иностранными языками.[20]

Умение создавать собственные письменные высказывания включает умения:

планировать последовательность изложения материала;

формулировать идею и развитие темы;

учитывать ситуацию общения: куда, кому и с какой целью (общение, сообщение, воздействие) пишется текст;

использовать соответствующий стиль речи (разговорный, научно-деловой, художественно-публицистический);

использовать соответствующие письменные формы выражения мысли - типы речи: описание (предмета, места, среды, человека), повествование, рассуждение и их комбинация[10].

На уроках русского языка у учащихся формируются преимущественно компетенции написания текстов художественно-публицистического плана, а на уроках иностранного языка - бытовых текстов личного и официального характера. В этом проявляется интеграция и взаимодополнение предметов языкового цикла, а общие компетенции в письменной коммуникативной деятельности становятся более совершенными.

Для того чтобы письменная коммуникация стала возможной уже на начальных этапах обучения иностранному языку, часто используют приемы, снимающие трудности содержательного характера и позволяющие ученикам сконцентрировать внимание на языковом оформлении сообщения. Такими приемами могут быть:

а) заданная коммуникативная ситуация - задача: текст письма, рекламы, объявления и т.п.;

б) содержательные опоры для выполнения задания, предписывающие, какие коммуникативные задачи должны быть решены учеником при написании собственного текста (ответ на письмо, запрос дополнительной информации, письмо читателя и т.п.).

Формулировка содержательных опор для написания собственного текста может варьироваться в соответствии с уровнем языковой подготовки учащихся. Для начинающих это могут быть развернутые предложения, дающие много подсказок, для учащихся продвинутого уровня опоры носят свернутый характер, а коммуникативные задачи усложняются.

Цели овладения письменной речью, а также подход к оценке письменных работ учащихся в родном и иностранных языках во многом совпадают. Они оцениваются по следующим критериям:

а) содержательная сторона: соответствие высказывания теме, решение коммуникативной задачи, стилистическое соответствие;

б) формальная сторона речи: соблюдение норм грамматики, орфографии, пунктуации.

Однако критерии оценки, традиционно использующиеся при проверке авторских текстов учащихся, не способствуют формированию умений самоконтроля и самооценки, так как они сформулированы слишком обобщенно и могут использоваться лишь специалистами-преподавателями.[26]

Так, например, Капинос В.И., оценивая содержание высказывания в письменных работах учащихся, учитывает следующие критерии:

- соответствие высказывания теме, наличие в нем определенной коммуникативной установки, замысла, основной мысли;

- соответствие стиля и типологической структуры текста теме и основной мысли высказывания;

- композиционная стройность, логичность и последовательность высказывания…[10]

3. Деятельностный (коммуникативный, содержательно-смысловой) подход.

В данном подходе деятельность письма и пишущий находятся в центре учебного процесса. Письмо рассматривается как творческий, нелинейный процесс, в ходе которого происходит осознание и формулировка мыслей. Целью работы является продукция текста на основе индивидуального творчества ученика или учебной группы. Такая работа требует многократной переделки, редактирования написанного с целью сделать свои мысли максимально понятными читателю и выполнить коммуникативную задачу. Этот подход очень продуктивен при изучении иностранного языка.

Роль учителя при таком подходе заключается в:

мотивации учащихся к творческой работе;

ознакомлении их с различными стратегиями работы;

ознакомлении с приемами редактирования и корректирования текстов.

Творческое письмо дает возможность учащимся использовать имеющиеся лексические и грамматические навыки, проявить свою индивидуальность, осознавать межкультурные различия, использовать собственные тексты для тренировки умений в чтении и говорении.

Продуктивное письмо может использоваться уже на раннем этапе обучения.

В качестве стимула могут быть использованы:

1. Предметы (игрушки, предметы быта, сувениры и т.п.).

Например, напишите историю от имени предмета на тему «Что мне больше всего нравится/не нравится» и т.п.

Различные фотографии, картинки или их фрагменты. Например, «войдите в картину» и опишите ее «изнутри»

Тексты (предложения), к которым надо придумать начало, окончание, ввести новых действующих лиц и т.п.

Фрагменты музыкальных произведений. Например, после прослушивания музыкального фрагмента напишите, где звучит музыка, кто ее слышит, нравится она или нет и т.п.

Ознакомление учащихся с различными стратегиями и технологиями работы по написанию авторского текста помогает им обогащать репертуар их деятельности, совершенствовать компетенции в письменной речи.

Процесс работы по написанию собственного текста может быть разделен на этапы:

Знакомство с заданием, которое определяет жанр будущего текста (сказка, стихи, репортаж и т.п.).

Планирование текста с ориентацией на реального или фиктивного читателя/адресата; сбор ассоциаций, имеющихся знаний по проблеме/теме; формулирование аргументов «за» и «против»; сбор языкового материала для оформления собственных высказываний.

Написание первого варианта текста.

Чтение и корректировка написанного текста (самостоятельное исправление ошибок, переформулирование предложений, редактирование). Этот этап работы может проходить как индивидуально, так и в парах или группах. Автор должен попытаться воспринимать свой текст глазами читателя и постараться как можно точнее донести свои мысли до него.

Написание окончательного варианта текста.

При проверке творческих письменных работ учащихся учитель должен исправлять все ошибки как на уровне синтаксиса и морфологии, так и на уровне текста. Однако эта процедура не должна демотивировать учащихся даже в случае большого количества ошибок.

Необходимо всеми средствами поддерживать и стимулировать мотивацию к письменной коммуникации. Вот некоторые советы, которых следует придерживаться при проверке творческих работ изучающих иностранный язык:

Не следует придавать излишне большого значения орфографическим и морфологическим ошибкам, так как они могут быть легко исправлены самим учеником с помощью словаря и не слишком мешают коммуникации. К исправлению и объяснению такого рода ошибок необходимо как можно чаще привлекать самих учащихся.

Ошибки, касающиеся еще не изученного языкового материала, учитель должен исправить без комментариев.

Общие ошибки, которые учитель обсуждает в классе, должны оставаться анонимными.

В спорных случаях приоритет имеет вариант ученика.

Особое внимание следует уделять удачным самостоятельным формулировкам учащихся, отмечая их оригинальность.

При оценке творческих письменных работ учащихся к серьезным относят ошибки, которые недопустимы на данном этапе обучения; ошибки на недавно пройденный и повторенный материал, а также ошибки, затрудняющие коммуникацию.

При организации контроля и оценки творческих работ учащихся преподаватель должен исходить из положения, что ошибки в учебном процессе неизбежны, наличие и характер ошибок позволяет осознать, что не понято, недостаточно усвоено, требует внимания и дополнительной работы с учениками. При оценке творческих работ следует делать акцент на достижениях, а не на недостатках.

Сбалансированное использование вышеописанных подходов позволяет организовать обучение письменной речи на иностранном языке с учетом всех психолингвистических этапов порождения речи, формальной и содержательной составляющих коммуникативной деятельности. В зависимости от целей обучения, уровня владения языком и потребностей учащихся один из подходов может доминировать на определенном этапе учебного процесса.

Формально-языковой подход способствует формированию орфографических, лексических, грамматических (на уровне морфологии и синтаксиса) навыков. Здесь используются упражнения, разработанные в русле грамматико-переводного метода. Необходимость совершенствования лексических и грамматических навыков обучающихся любого уровня языковой подготовки делает данный подход актуальным не только на начальном этапе обучения.

Формально-структурный подход является эффективным средством обучения письменной коммуникации на основе выполнения большого количества упражнений репродуктивного - продуктивного характера в рамках учебного дискурса коммуникативного метода обучения иностранным языкам.

Содержательно-смысловой подход позволяет организовать процесс овладения иноязычной письменной речью в соответствии с принципами личностно-деятельностного обучения. Ориентация на процесс, а не на результат деятельности, самостоятельность учащихся в выборе содержания и языковой формы собственных творческих письменных произведений в виде стихов, сказок, рассказов и т.п. повышает мотивацию к изучению иностранного языка, что положительно сказывается на формировании коммуникативной и межкультурной компетенции учащихся на всех этапах овладения изучаемым языком.[26]

Выводы по 1 главе

Итак, письмо - продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

При построении письменного текста автор следует определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат.

Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами.

В процессе письма наряду с кратковременной и долговременной памятью функционируют и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Психофизиологической основой письменной речи как деятельности является взаимодействие двигательного, зрительного и слухоречемоторного анализаторов.

Как и любой другой вид речевой деятельности, письменная речь характеризуется трехчастностью. Ей присущи побудительно-мотивационная побуждающая, аналитико-синтетическая формирующая и исполнительная результирующая части.

Побудительно-мотивационная часть основывается на общей потребности человека в коммуникации.

В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание. В письменной речи эта часть деятельности представлена в виде свернутых, внутренних умственных действий по составлению письменного речевого текста и является орудием осуществления мысли.

Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализация плана реализуется в фиксации продукта письменной речи - письменного текста - графическим способом.

Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения. В качестве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т. е. использовать письмо как средство общения.

Старший школьный возраст - это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, и, основываясь на этом, можно полагать, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности.

По окончании обучения на профильно-ориентированном уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности.

Современные подходы к развитию иноязычной письменной речи:

формально-языковой (директивный): ограниченное использование письма; письмо - «Золушка» других видов речевой деятельности; письмо - средство автоматизации (или контроля) языковых навыков;

формально-структурный (лингвистический): письмо - производство письменного продукта (текста); текст -- совокупность основных типов речи (описание, повествование, рассуждение); абзац - основная единица текста;

содержательно-смысловой (коммуникативный): свободное творческое письмо; письмо как полноправный вид речевой деятельности и как коммуникативный процесс.

При коммуникативном подходе к обучению иностранной письменной речи роль преподавателя заключается в мотивировании обучающихся к творческой работе, в ознакомлении их с различными стратегиями и приемами работы, а также редактировании собственных текстов.

Сбалансированное использование этих подходов позволяет организовать обучение письменной речи на иностранном языке с учетом всех психолингвистических этапов порождения речи, формальной и содержательной составляющих коммуникативной деятельности.



Глава 2. Методика обучения описанию в письменной речи на иностранном языке

2.1 Методы и приемы работы с письменными произведениями

В данном параграфе мы рассмотрим методы работы с письменными произведениями, основные типы упражнений и формы письменных речевых произведений.

В обучении письму можно выделить три этапа:

1 овладение графикой;

2 освоение структурных моделей, моделей предложений;

3 овладение письменной речью как средством общения.

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упражнений.

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или грамматическим), вопросо-ответным умениям, выборочному переводу и др.

Речевые упражнения направлены на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

передача в письменном высказывании главной мысли;

выбор способа передачи главной мысли - индуктивный или дедуктивный;

передача основного содержания прочитанного или прослушанного текста;

правильное (нормативное) оформление текста;

использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

выделение в письменном высказывании основных мыслей (абзацев), а также зачина, середины и концовки;

соблюдение логики изложения;

учет социокультурных особенностей иноязычной эпистолярной речи;

умение показать культуроведческую осведомленность в письменных текстах страноведческой тематики и др.[3]

Речевые письменные упражнения можно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характера опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевых слов, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебника, таблиц):

воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам (речевым формулам);

письменно обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовки и план;

составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений;

2) репродукция содержания с опорой на текст:

письменные вопросы к тексту;

составление плана (в форме вопросов или номинации);

дополнение или сокращение текста;

озаглавливание текста с письменным обоснованием выбранного заголовка;

трансформация диалога в монолог;

видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);

характеристика одного из действующих лиц с помощью данных, содержащихся в тексте, и др.;

3) продукция с опорой на изобразительную наглядность:

описание картины, открытки, фрагмента кино-, диафильма;