Использование музыки на интегрированных уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра коррекционной педагогики

Использование музыки на интегрированных уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

выпускная квалификационная работа

студентки 5 курса 591 группы очной формы обучения

специальности 050714 «Олигофренопедагогика» (с дополнительной специальностью «Логопедия»)

факультета психолого-педагогического и специального образования

Бурмистровой Елены Алексеевны

Саратов 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Интеграция как способ активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

1.1 Коррекционно-развивающий характер обучения детей с ограниченными возможностями

1.2 Традиционная методика обучения чтению школьников с нарушениями интеллекта

1.3 Интегрированные уроки чтения в коррекционной школе как средство воспитания гармоничной личности

Глава 2. Взаимодействие литературы и музыки на уроках чтения в коррекционной школе

2.1 Эстетическое воспитание как важное направление образования умственно отсталых школьников

2.2 Методические аспекты воздействия музыки на младших школьников

2.3 Организация экспериментальной работы и психолого-педагогическая характеристика экспериментального класса

2.4 Анализ результатов экспериментальной работы на уроках чтения

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Введение

Искусство занимает в жизни каждого человека большое место. Мы даже не можем себе представить жизнь общества без искусства среди всего его многообразия можно выделить два вида: музыку и литературу, с которыми особенно часто приходится сталкиваться в жизни. Похожи ли эти два вида искусства? Что у них общего? В чём различие? Безусловно, это сложный вопрос. Но даже ребенку ясно, что общее, связующее звено музыки и литературы это звук. Литература - это искусство слова, а слова, как известно, состоят из звуков и, конечно же, из звуков создаётся музыка.

Великий педагог В.А. Сухомлинский писал «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сферы познания чувств». Доказательством этого служит то, что, слушая музыкальные произведения, человек представляет себе картины и образы, а этот зрительный ряд обличается в словарную форму. Музыка, так же, как и литература, сопровождает нас всю жизнь, она учит, в ней человек находит выражение самых высоких чувств и тонких душевных переживаний. Так что эмоциональное воздействие этих двух видов искусств огромно и это, безусловно, их роднит. Литература помогает познать мир, воспитывает наше сердце, а музыка «выращивает» наши чувства, дополняя то, что трудно выразить словами. Писатель и композитор создают свои творения -литературные и музыкальные произведения, чтобы передать свои мысли, эмоции, свое понимание жизни, и они могут силой искусства слова и звука повлиять на читателя, на формирование его души, его духовного мира.

В массовой и коррекционной школах урокам музыки не всегда уделяется должное внимание, всё зависит от преподавателя - личности учителя, который ведёт детей в мир искусства. А читать дети учатся не только для получения информации. Если получается, что на уроке мир музыкальных звуков и слов пересекаются, взаимодействуют, что само по себе уже очень интересно, воздействие на ребёнка обоих искусств усиливается, воспитательный потенциал таких уроков резко возрастает, а значит, и его коррекционные возможности тоже можно оценить рангом выше. И главное - интерес детей, их желание слушать и исполнять - стихи на уроке чтения, песни - на уроке музыки. Иногда оба искусства встречаются на одном уроке - интеграция выполняет и образовательные и коррекционные цели.

В связи с той ролью, которую играют уроки чтения и музыки для коррекции и развития всех сторон личности учащихся с нарушением интеллекта, мы считаем, что тема нашего исследования актуальна и может представлять интерес как для студентов, так и для работающих учителей коррекционных школ. Слова Р. Роллана, выбранные нами в качестве эпиграфа, помогают глубже осознать задачи нашей работы и лучше представить перспективу, которая в процессе учёбы откроется перед учащимися и выйдет далеко за пределы их школьных знаний.

Цель исследования: рассмотреть влияние музыки на учащихся с нарушениями интеллекта и возможности её использования на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида.

Задачи:

1. Изучить специальную литературу о традиционных уроках чтения в коррекционной школе VIII вида и об организации интегрированных уроков.

2. Рассмотреть значение эстетического воспитания вообще и музыки для школьников с нарушением интеллекта.

3. Разработать экспериментальные интегрированные уроки чтения и музыки, специальные задания с использованием музыкального и литературного материала для учащихся экспериментального класса коррекционной школы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, в котором ставятся цели и задачи исследования, 2-х глав с выводами, заключения и списка литературы. Глава 1-я посвящена интеграции как способу активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида; глава 2-я - возможностям взаимодействия литературы и музыки в коррекционной школе, в том числе в рамках экспериментального обучения на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида.

Исследование проводилось на базе ГС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 1» г. Саратова. Список литературы включает 51 источник, которые были использованы при написании работы.

Объектом данного исследования является процесс обучения чтению детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта различной степени.

Предметом исследования выступают приемы использования музыки на уроках чтения в экспериментальном классе коррекционной школы VIII вида и влияние музыки на детей.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, сравнение, частичное обобщение педагогического опыта учителя музыки специальной (коррекционной) школы, эксперимент.

Глава 1. Интеграция как способ активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках чтения в коррекционной школе VIII вида

1.1 Коррекционно-развивающий характер обучения детей с ограниченными возможностями

Год от года все больше детей рождается с проблемами здоровья, в том числе и с нарушением интеллекта. У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: мотивационно-потребностная, социально-эмоциональная, моторно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь).

Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в дошкольном возрасте. Развитие мелкомоторного праксиса имеет очень важное значение, поскольку отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических расслоений и дезадаптаций. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Изменение неправильно сформированного навыка требует много сил и времени как от ребёнка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создаёт дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребёнка на первом году обучения в школе. К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни. Развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. А это очень важно для развития коммуникативной сферы ребенка и его дальнейшей социализации. Поэтому одной из главных функций коррекционных учреждений является коррекционная работа.

В основе коррекционной работы лежит единство четырех функций: диагностики проблем, информации о проблеме и путях ее решения, консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы, помощь на этапе решения проблемы. Нищева Н.В., Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи С-Пб., 2003

Цель работы коррекционного учреждения VIII вида:

Оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Задачи:

1. Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья.

2. Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

3. Создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

4. Осуществление педагогической, психологической, логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

5. Разработка и реализация индивидуальных и групповых занятий для детей с выраженным нарушением физического и психического развития.

6. Обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

7. Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;

8. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по психологическим, логопедическим, социальным, правовым и другим вопросам.

Направления работы:

-- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

-- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

-- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

-- информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса -- обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками. Подласый И.П. Основы коррекционной педагогики/ И.П. Подласый М.: Владос, 2000. - 98с.

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов. Образовательная практика начала поиск новых подходов к организации коррекционного образовательного процесса. Один из них - интегрированное обучение детей с разными образовательными возможностями и потребностями в условиях массового общеобразовательного учреждения. Долженко Г.И. Интегрированные уроки как средство развития детей с нарушениями речи. // Начальная школа, - 2000, - №12. - с. 43-46. Интеграция детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников стала одним из приоритетных направлений современной образовательной политики. В настоящее время почти 80% от общего числа детей с отклонениями в развитии получают образование в общеобразовательных учреждениях. Причины интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения различны. Но какой бы причиной не было обусловлено обучение такого ребенка в обычном классе, перед учителем встает вопрос: «Как его обучать?». Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении её возможностях в начальном обучении. // Начальная школа, 1990 - №5 - с.14 Следовательно, возрастает потребность в обеспечении этой категории детей специальными условиями обучения. Педагоги общеобразовательных учреждений должны быть готовы в условиях общеобразовательных школ решать те проблемы, которые раньше являлись специфичными для коррекционных школ: владеть коррекционно-развивающими технологиями, включающими учеников в процесс познания через деятельность, уметь на основе педагогической диагностики разработать коррекционно-развивающие программы, спроектировать развивающую среду.

Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с ОВЗ является помощь психологическому и социальному развитию детей, и в первую очередь формирование у них образцов позитивного социального поведения, ознакомление с культурой поведения в обществе, обучение навыкам повседневной деятельности. Содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями развития в домах - интернатах построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач.

Каждый ребенок с нарушениями в развитии уникален как по своему состоянию, так и по темпу развития, поэтому ранняя коррекционная помощь является средством формирования тех навыков и умений, которые ребенок готов воспринять в данное время, и должна быть по возможности максимально индивидуализирована. Сергеева Т.Ф., Долгополова Л.М. Межпредметная интеграция в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. - Майкоп// ООО «Аякс», 2001. При этом следует обеспечить максимальные возможности для его развития. Требуется целенаправленная, кропотливая и терпеливая работа. Педагоги должны иметь четкое представление о том, как и чему его учить, как относиться к его поведению и трудностям во время занятий, как учитывать его возможности, сглаживать особенности его состояния, вызванные болезнью и т.д. Цели, которые стоят перед специальным учреждением, -- включение детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего их психофизические и возрастные особенности и направленного на предупреждение и преодоление дефектов развития.

Наглядность в обучении помогает развить наблюдательность детей, обогатить их яркими образами, которые потом становятся элементами мысли. Она является одним из условий прочного и сознательного усвоения учебного материала, коррекции мышления и речи учащихся. Важно соединить наглядность с практической деятельностью. Поэтому урок часто заканчивается, тем, что дети изображают изученный предмет в лепке, в рисунке или учитель организует их труд в изготовлении наглядных пособий, которые в дальнейшем используются на уроках.

Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая работа будет с ним проводиться. Не следует выставлять всю подобранную наглядность сразу, нужно демонстрировать её последовательно. Куденко Н.И. Интегрированный урок чтения и музыки. // Начальная школа. - 1995. - № I. - С. 79-80.

В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. Например, первоначальные упражнения проводятся под руководством учителя, он исправляет ошибки, Дополнительно разъясняет то, что ученикам было недостаточно понятно. По мере овладения правилом самостоятельность их увеличивается.

Учителю необходимо знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли и др. свойств того или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что ученики в состоянии понять и усвоить содержание урока. Каждый ученик имеет индивидуальные свойства, он мыслит, переживает. Трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума.

Развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение в коррекционной школе VIII вида носит коррекционно-развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть, и не связано с коррекцией.

Рассказ учителя должен быть четким, лаконичным, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе очень важно чётко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребёнку. Темп речи учителя особый - замедленный постепенно переходящий к среднему. Замедленный темп создаёт благоприятные условия для понимания учебного материала. Если учитель говорит, быстро ученик теряет нить рассказа и запутывается. Зикеев А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения // Обучение и воспитание в специальной школе. - 2004, № 5. 

Работа с учебником является сложным видом умственной деятельности, и начинаться должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала учащиеся учатся находить названия учебника, нужную страницу, картинку, текст. Учащихся необходимо научить рациональным приёмам деятельности с аппаратом ориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами. Важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в аппарате учебной книги, т. е. находить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы. Обращать внимание на образцы выполнения задания или упражнения, разобрать их.

В младших классах важное место занимают дидактические игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умение ориентироваться в пространства, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр формируются количественные представления, счётные навыки, расширяется кругозор. Игры должны быть доступны по сюжету и движениям, интересны для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе. Их следует тесно связывать с программным материалом и темой урока. Подбирать с учётом психофизических и возрастных особенностей детей. Перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели. Учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно с учениками исполнять игровые действия. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология». - М. : Просвещение, 1996. - 192 с.

Если учитель на уроке использует, какие либо упражнения то они должны сочетаться с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой. Постепенно ученики должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать задание, вспомнить на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться за помощью в случае затруднений к учителю. Затем приступить к выполнению задания. Переход от лёгкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шажками», в тесной взаимосвязи с ранее изученным. Например, на уроке письмо и развитие речи работа начинается с применения полученных знаний к отдельным словам. Отработанные слова включаются в предложения, затем в текст. Упражнение должны быть связанны с жизнью, практической деятельностью учащихся.

Исходя из этого, можно определить следующие конкретные задачи коррекционно-педагогической работы с детьми этой категории в дошкольном возрасте:

- тщательное психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с учетом клинико-этиологических данных и диагноза;

- организация сотрудничества с родителями детей по совместно разработанному индивидуальному плану для каждого ребенка;

- сохранение и укрепление физического и нервно-психического здоровья;

-развитие положительной эмоциональной контактности, коммуникативности, собственной активности детей, их интереса к окружающему;

- формирование навыков адекватного поведения и общения со взрослым.

- физическое воспитание ребенка, развитие общей моторики (развитие психомоторики, движений рук; коррекция недостатков двигательной сферы);

- привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания;

- поэтапное формирование элементарной предметной деятельности.

- сенсорное воспитание; формирование целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития;

- расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи;

- формирование игровой деятельности;

- развитие эмоционально-эстетических и творческих возможностей детей средствами искусства (музыка, изобразительная деятельность, ручное творчество, арттерапия).

При проведении коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать различия между детьми по уровню личностного и речевого развития. Формирование игровых возможностей детей осуществляется на специальных занятиях по обучению игре, используются также игровые моменты на всех других занятиях: по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, развитию движений на музыкально-ритмических занятиях. Смирнов, А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 102 с.

Важно, чтобы общение со взрослым приносило ребенку радость, было приятно ему, вызывало положительные эмоции, педагогу же следует даже самый незначительный успех отмечать похвалой. Работа по развитию способности к общению со взрослым должна осуществляться в обыденной обстановке, на протяжении всего дня, эту работу рекомендуется проводить также и в специально организованных ситуациях. Побуждать детей к контакту со взрослым надо ласково, поощряя, одобряя ребенка, легонько прикасаясь к нему, обнимая.

Организация общения со взрослым не является отдельным разделом обучения. Оно происходит в повседневной жизни детей, в учреждении и в семье. Вместе с тем независимо от особенностей и возможностей ребенка в специальном учреждении воспитатель должен находить время для индивидуальной работы по установлению эмоционального контакта с ним. Киселева Н.А., Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005. - 210 с

Таким образом, содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья должно быть построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач. Необходимо включение детей раннего и дошкольного возраста с различными нарушениями развития в специально организованную образовательно-развивающую среду, с учетом их психофизических и возрастных особенностей, направленную на предупреждение и преодоление дефектов развития.

1.2 Традиционная методика обучения чтению школьников с нарушениями интеллекта

Начальная школа закладывает фундамент успешного обучения в целом. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учёбе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребёнка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество. Всё это ещё в большей мере касается детей с пониженными способностями к обучению вследствие интеллектуальных отклонений в развитии.

Неоднородность состава учащихся начальных классов ярко проявляется на разных уровнях овладения программным материалом. В каждом классе встречаются дети, которые плохо запоминают и удерживают то, что преподносится им на уроках, усваивают материал медленно и не полностью; их знания недостаточно прочны и четки. Индивидуальные различия могут касаться темпа и качества выполнения заданий, отношения к деятельности, полученного результата. Таким детям требуется дополнительная помощь в виде коррекционных занятий. Нацелены эти занятия на предупреждение и преодоление тех трудностей, которые испытывают младшие школьники в учёбе, через формирование психологического базиса высших психических функций. Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжёлым дефектом развития. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. Значит, речь идёт о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него. Коррекционно-развивающие упражнения на уроках чтения и письма способствуют совершенствованию фонематических процессов, слухового и зрительного внимания и памяти, формированию орфографической зоркости, расширению и активизации словарного запаса, развитию мышления. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников/ Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

Главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с нарушением интеллекта исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Нужно отметить, что уроки чтения в школе VIII вида делятся на два этапа:

- объяснительное чтение

- литературное чтение

Объяснительное чтение - предполагает, прежде всего, размещение произведений в учебниках в зависимости от тематического принципа. Объяснение содержания произведения и его разбор опирается на имеющийся у детей опыт или на те явления, которые проходят в данный момент перед их глазами.

Литературное чтение - имеет монографический принцип расположения материала (хронологический). Отводится несколько уроков на изучение творчества одного писателя. Объяснение и разбор произведения опирается на знания детей, но не исключается также опора на их опыт. Изучается биография писателя. Используются произведения, как малых, так и крупных форм. Появляются повести, пьесы, поэмы, отрывки из романов, баллады.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2-6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дает возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. В книги для чтения для 2-6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого -- его как [ова] -- [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. Коррекционная педагогика. Учебное пособие / Под редакцией Б.П. Пузанова. - М. :Просвещение, 2001. - 118 с.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что ученик для успешного овладения чтением должен обладать следующими коммуникативными умениями:

- желание общаться

- умение слушать

- умение ориентироваться в ситуации

- умение планировать и реализовывать высказывание

- знание норм и правил общения

- умение осуществлять контроль над речью.

Работа над правильностью чтения наиболее интенсивно ведется в 1 - 3 классах, это обусловлено тем, что сам читаемый материал не очень объемен. Приемы работы над правильностью чтения:

1) Многократность прочтения текста со сменой заданий:

- чтение по заданию;

- эстафета цепочкой;

- выборочное чтение;

- чтение по ролям (с 3-го класса).

2) Проведение речевых зарядок (пятиминуток), предваряющих чтение текста, основной целью которых является подготовка учащихся к прочтению трудных слов и переходу на более совершенный способ чтения.

3) Использование различных игровых приемов:

- игра "Будь внимательным" (в таблице сходные по звуковому составу слова - потеплели, потемнели);

- игра "Фотоаппарат" (быстро показываются слова или предложения, нужно прочитать, запомнить, повторить, формируется память и поле зрения);

- игра "Буксир" (читает учитель, дети следят; затем читают дети, по очереди, начиная с сильных учеников).

4) Включение в чтение учащихся со слабой техникой чтения:

- отраженное чтение (читает сильный ученик, слабый повторяет);

- хоровое чтение;

- чтение с продолжением (сильный ученик начинает, слабый продолжает);

- следи, будешь исправлять ошибки (не более одного предложения).

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для таких детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе. // Начальная школа, 1991 - №8 - с.48-51

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом -- интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения -- качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.

Главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков.

Проблема несформированности навыков чтения особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у таких у учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием. Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи. У учащихся с несформированными навыками чтения возникают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, оказываются расстроенными взаимоотношения с обществом, возникают трудности в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Эти нарушения в подростковом возрасте препятствуют социальной адаптации и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью и подрывают основу формирования ребенка как читателя, и как саморазвивающуюся личность.

Коррекционная работа в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы - сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных (коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удаётся создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определённого контингента учащихся.

1.3 Интегрированные уроки чтения в коррекционной школе как средство воспитания гармоничной личности

В настоящее время не создана и не отработана технология интегрированных уроков в коррекционной педагогической практике, поэтому преобладает индивидуальное мастерство. По мере совершенствования педагогического мастерства растет и развивается «коллективное творчество», «коллективное мастерство», которые в концентрированном, упорядоченном виде могут перерастать в технологии.

Умственно отсталые дети с трудом усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, рассеянное внимание, слабо развита память и мышление; они быстро утомляемы и неусидчивы. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

По мнению И. М. Фролова, именно интегрированное обучение является образованием будущего - современная система образования характеризуется дифференцированным подходом к обучению: каждый предмет изучается отдельно, сам по себе, в отрыве от реальной жизни. Такой метод приводит к тому, что учащиеся после окончания учебного заведения учатся заново применять знания на практике.

И.Ю. Алексашина рассматривает интеграцию как ведущую тенденцию обновления содержания образования. И.Ю. Алексашина отметила, что в самом общем смысле интеграция выступает как процесс и результат становления целостности единого качества на основе многих качеств и что процесс интеграции знаний неразрывно связан с их дифференциацией.

Понятие «интеграция» может иметь два значения:

а) создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

б) нахождение общей платформы сближения знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция выполняет ряд функций в обучении, по Г.Ф. Федорцу: методологическая функция - формирование у учащихся современных представлений изучаемых дисциплин. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе // Дефектология № 2 . 1996

Образовательная функция - формирование системности, связанности отдельных частей как системы, глубины, гибкости и осознанности познания.

Развивающая функция - формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширения кругозора.

Воспитывающая функция - отражает политехническую направленность.

Конструктивная функция - совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.

В.А. Афанасьев считает, что интегрированный подход можно отождествлять с синтетическим, поскольку синтез и анализ выступают как "непременные черты системного подхода", они дополняют, обогащают друг друга. Без анализа не может быть синтеза, а синтез есть не что иное, как интегрирование результатов анализа. Представляется важным деление интегрирования на вертикальное и горизонтальное.

Горизонтальное интегрирование предусматривает объединение школьных предметов данного класса обучения. Вертикальное интегрирование охватывает однородный материал из программы разных лет обучения.

За методикой интегрированного преподавания в коррекционной начальной школе большое будущее, так как благодаря интеграции в сознании учеников формируется более объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. И учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Интегрированные уроки в коррекционной начальной школе я предлагаю проводить как одному учителю, так как специфика работы учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам, так и нескольким учителям, при условии, если они работают на данном классе. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. - М.: АРКТИ, 2007. - 80 с.

С учётом возрастных особенностей младших умственно отсталых школьников и современным уровнем развития науки каждый предмет представляет собой систему знаний и умений из разных областей действительности. Так, например, развитие речи объединяет 7 областей знаний, математика 3 и т.д. Следовательно, объективно заложенные внутрипредметные связи между различными областями способствуют естественному установлению межпредметных связей, с целью интеграции знаний при рассмотрении определённых объектов, явлений, процессов.

Все школьные дисциплины в начальной коррекционной школе обладают своеобразным интегрированным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированных уроков, курсов зависят от многих условий. В каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают ее только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный ему путь решения, хотя, конечно, остается проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсеналов которых он сможет выбрать подходящее для решения поставленной задачи.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе и нестандартные. На уроке обмена знаниями, например, ребята делятся на группы, и каждая группа имеет своего консультанта. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах. Она требует большей предварительной подготовки учащихся.

Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе интеграции: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).

Пластообразная предполагает наслоение различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания (приложение. А). Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п. Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. - М.: 2005. - 180 с.

Спиралевидная: содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постоянно и постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются (приложение. А). Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.

Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность. (приложение. А). Например, чтение и обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья», сказки В. Катаева «Цветик-семицветик» раскрывает перед учащимися ценность дружбы в сравнении с ненавистью, враждой.

Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. (приложение. А). Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Например, в ходе урока-путешествия «В стране Геометрии» (2-й класс) дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «тайны царицы Геометрии и ее окружения». . Петров А.П., Серова Г.А. и др. «Волшебная страна сказок» /Программа «Коррекция эмоционально-волевых нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья» - «Российский детский фонд», 2007

37. Полянская Л.И. Об организации инновационной деятельности в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида // Дефетология №2. - 2005. - с. 43-45 На основе этого разворачивается эстетическая деятельность, связанная с восприятием изобразительного искусства (иллюстрации, модели изб, теремов и других построек), творчество - выполнение аппликации «Царство Геометрии», театрализации - самовыражение в образах окружения царицы Геометрии и т.д.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия (приложение А): дети самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др.

Урок с элементами творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и высокий уровень самостоятельности.

Для повышения устойчивого интереса к процессу обучения проводит урок-игру, урок-практикум, урок-экскурсию, путешествие. Это стимулирует активность ребенка.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

Введение интегрированной системы, как традиционного предметного обучения, способствует развитию человека, обладающего целостным мировоззрением, способного самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

С другой стороны, этот метод обучения очень привлекателен и для учителей: помогает нам лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для проявления творческих способностей для многих: учителей, методистов, психологов, логопедов, всех, кто хочет и умеет работать, кто может понять сегодняшних детей с ограниченными возможностями, их способности и интересы.

Таким образом, можно отметить, что коррекционно-развивающий характер обучения в коррекционной школе 8 вида имеет огромное значение как в использовании традиционных приемов обучения на уроках чтения, так и на интегрированных уроках. Важным является то, что на данном этапе интегрированные уроки не используются так часто. Интегрированный урок способствует более быстрому и качественному усвоению образовательной программы. А также, что не менее важно, имеет направленность на применение и использование полученных знаний в жизни. То есть позволяет достичь одной из главных целей, которую ставит специальное образование в целом.

Глава 2. Взаимодействие литературы и музыки на уроках чтения в коррекционной школе

2.1 Эстетическое воспитание как важное направление образования умственно отсталых школьников

Эстетическое воспитание в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида является не только одним из направлений воспитательной работы, но и неотъемлемой частью единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании надлежащих педагогических условий умственно отсталые дети способны достаточно продвинуться в своем эстетическом развитии, у них формируется интеллектуальная и эмоциональная отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать, выделять и оценивать прекрасное, многие способны овладеть элементами художественного творчества, освоить простейшие навыки и умения создавать красивое (И.А. Грошенков [1], И.В. Евтушенко [2-4], С.Н. Миловская [5]).

Эстетическое воспитание умственно отсталых учащихся значительно осложняется в силу присущих данной категории детей с ограниченными возможностями здоровья особенностей: недостатков познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сфер. Вследствие этого работа по эстетическому воспитанию в специальной школе VIII вида имеет определенную специфику, обусловленную нарушениями психофизического развития воспитанников, и требует специальной организации, предусматривающей: более элементарный уровень содержания эстетического воспитания по сравнению с массовой школой; рациональное использование разнообразных форм, методов и средств эстетического обучения и воспитания, отвечающих возможностям учащихся; коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательных мероприятий.

В процессе эстетического воспитания умственно отсталых детей решаются прямые и косвенные задачи. К прямым задачам относят: развитие у умственно отсталого ребенка способности воспринимать эстетические явления в действительности и искусстве, формирование у него художественного вкуса, воспитание эстетического отношения к произведениям искусства и к объектам действительности и их эстетической оценки. Умственно отсталый школьник должен научиться видеть прекрасное и безобразное, комическое и трагическое, понимать, чувствовать и выражать свое отношение к этим явлениям в той или иной доступной ему форме. В неразрывной связи с прямыми задачами решаются косвенные, реализуемые в процессе решения задач других направлений воспитательного процесса (умственного, нравственного, физического, трудового и др.), основанные на привлечении внимания учащихся к различным произведениям искусства, отражающим представления о красоте и доброте.

Так как в данной работе речь идет именно о использовании музыки на уроках чтения, в контексте эстетического воспитания было рассмотрено именно музыкальная часть.

Опыт многих вспомогательных школ подтверждает, что слушание музыки важно начинать с 1 класса. Занятия по музыкальному воспитанию осуществляется по следующим направлениям:

- слушание музыки,

- пение,

- музыкально-дидактические игры,

- музыкально-ритмические движения.

Целью уроков пения и музыки, проводимых во вспомогательной школе, является воспитание эстетических чувств учащихся и формирование у них музыкальной культуры. Разумеется, уроки выходят за рамки только эстетического воздействия и выполняют также специфическую задачу коррекции недостатков познавательной деятельности детей и их эмоционально-волевой сферы.