Коллектив как фактор и средство совершенствования педагогического процесса школы

В диалектико-материалистической философии основательно исследована роль деятельности в формировании личности. Человек как субъект деятельности показан и в психологических исследованиях. Но, по существу, только в 60-е годы 20 века появляются работы, в которых деятельность учителя рассматривается как взаимодействие с учеником. Работы выдающихся педагогов (Ш.А.Амонашвили, И.А.Сухомлинский, А.С. Макаренко и.др.) свидетельствуют, что чем раньше школьник благодаря учителю становится действительным субъектом деятельности, тем эффективнее учебно-воспитательная работа [18].

Именно потому, что в педагогическом (учебно-воспитательном) процессе школы учитель и ученик выступают субъектами деятельности, объектом деятельности учителя следует считать не школьника, а педагогический процесс. Необходимость такой ориентировки подготовки учителя подтверждается рядом исследований:

- невозможно решить проблемы формирования целостной личности без учета особенностей целостного педагогического процесса (В.С. Ильин);

- невозможно добиться оптимизации деятельности учителя с ориентировкой только на обучение (Ю.К. Бабанский);

- невозможна научная организация педагогического труда, если остается в стране деятельность школьника (И.П. Раченко);

- успешная деятельность администрации школы возможна только через управление целостным педагогическим процессом (М.И. Кондаков);

- без разработки теории целостного педагогического процесса весьма сложно совершенствование педагогического анализа для принятия управленческих решений (Ю.А. Конаржевский) [19].

Изучение области деятельности учителя приводит к необходимости выявления сущности целостного педагогического процесса. С точки зрения диалектического материализма сущность - это главное внутреннее, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношение). Сущность определяет природу предмета, из неё вытекают все его качества и признаки.

Сегодняшнее представление о сущности целостного педагогического процесса складывалось благодаря усилиям нескольких поколений ученых, так как постепенно накапливались знания об отдельных педагогических явлениях, компонентах, свойствах, закономерностях. Но знание о частях ещё не есть знание о целом. И хотя в научный оборот термин «педагогический процесс» был введен ещё во второй половине 19 века (П.Ф. Каптеров), содержательная характеристика понятия стала возможной только через развитие теории личности, теории деятельности, формирование системного подхода к изучению явлений.

Изучение различных точек зрения на сущность педагогического процесса (С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Ю.К. Бабанский и другие) позволяет сделать выводы общего порядка у названных авторов в поле зрения оказалось не одно тоже, внимание исследователей привлекали разные стороны педагогического процесса, знания о которых были накоплены эмпирическим путем. За пределами эмпирически сложившихся представлений о сущности педагогического процесса остался ряд вопросов, чрезвычайно важных для учителя: почему целостный педагогический процесс есть единство обучения и воспитания (А.Ф. Каптерев, М.А. Данилов); каким образом обеспечивается единство его обучающей, развивающей и воспитывающей функции (Ю.К. Бабанский); чем определяется характер взаимодействия школьников (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский); является ли это взаимодействие присущим только вне учебному времени (А.С. Макаренко); знание каких особенностей целостного педагогического процесса поможет решать проблемы его направленного события (Б.Т. Лихачев) и управление функционированием (В.С. Ильин, П. Раченко) и т.д.

Ответы на возникшие вопросы лежат уже в иной плоскости - описание всех качеств и свойств целостного педагогического процесса. А это уже не эмпирический, а теоретико-методологический уровень ответа на поставленные вопросы.

Переход от одного уровня (описания отдельных явлений) к другому (выявления сущности целого и взаимосвязи между его частями) требует перехода к теоретическому анализу. Переход от частного, конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как метод теоретического анализа сложных явлений первым описал и применил в своих работах К. Маркс.

Объектом теоретического рассмотрения предмета становится не отдельный предмет сам по себе, вне связи с другими, а некий предмет внутри определённой конкретности, в связи с другими предметами, имеющими к нему отношение. Это возможно, если получены предварительные теоретические обобщения в эмпирических исследованиях, выделены и выражены в понятиях и определениях общие стороны и связи целого. Тогда теоретический анализ целого есть выявление действительных отношений предмета внутри конкретного (А.Н. Шептулин).

Целостное рассмотрение любого объекта возможно с учётом того, что каждый его элемент в свою очередь может рассматриваться как самостоятельная система. Значит, познание, в том числе и педагогической реальности в этом аспекте есть конкретное познание, такой теоретический способ воспроизводства объекта, когда действительность исследуется как единство многообразного, внутренне расчлененное единство различных форм его существования (Ж.М. Абдильдин). Воспроизводство целостного объекта (или объективной целостности) невозможно без генетической единицы, наименьшей «клеточки» целого [20].

С позиции системного подхода педагогический процесс через элементарную единицу («клеточку») можно сконструировать как модель. Исходная абстракция («клеточка») должна обладать, по крайней мере, двумя качествами: а) отражать сущность, причину вещи и б) быть придельной, не опосредованной другими (напротив, она сама опосредствует другие стороны свойства явлений). Иначе говоря, выделенная абстракция есть предел абстрагирования от данного конкретного многообразия, последняя, дальше которой нельзя идти без ущерба для адекватного отражения явления. Или можно сказать: выделенная абстракция есть неразвитое начало развитого целого, исток, из которого тянется, выводится, развивается все остальное целое (М.М. Розенталь).

Обоснование элементарной единицы («клеточки») в марксисткой педагогике предпринималось многими исследователями и применительно к разным объектам (Н. Чакыров, А.П. Сидельковский, М.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, Г.И. Легенький и др.). Но эти попытки были недостаточно плодотворными, так как разработчики нарушили методологические требования, предъявляемые к выделению абстракции и условий ее применения. Слабость известных подходов заключалась в том, что намерения авторов не были доведены до такой степени разработки, при которой педагогическая теория приобрела бы научно обоснованную логику своего развития (М.А. Данилов).

Воссоздание педагогического процесса как целостного объекта с помощью исходной абстракции должно выступить как усложнение цепи опосредующих звеньев, через которые объективно вынуждены проходить взаимные противоположности сущности данного процесса.

Признаки, качества и свойства педагогического процесса. Формирование личности есть длительный процесс, связанный с разрешением противоречия - единства распредмечивания и опредмечивания в деятельности (Ж.М. Абдильдин).

Таким образом, если конечной целью педагогического процесса является становление человека как личности, его «клеточкой», исходной абстракцией должен быть «момент становления» (педагогическая ситуация).

Педагогическая ситуация, взятая вне конкретных реалий, как момент становления личности, вполне отвечает требованиям выделения исходной абстракции - участники, особенности основного противоречия. Это наименьшая единица процесса, дальнейшее деление которой невозможно без потери качественных характеристик.

Педагогические ситуации являются тем многообразным, что характерно для педагогической действительности, отвлечение от конкретного (место, время, повод, причина и условия возникновения, возрастные, социальные, психофизиологические особенности участников, содержания и способы их деятельности) становится очевидным во всех случаях; через «момент становления» можно разглядеть движение и развитие личности внутри педагогического процесса.

Становление личности происходит в развитии благодаря преодолению основного противоречия. Но для этого надо, чтобы произошло разделение - старшей (педагоги, родители) берут на себя функцию распредмечивания, то есть выделение способов деятельности опредмеченных в социальном опыте. И в то же время происходит опредмечивание - преобразование личности субъекта деятельности, каковым становится в процессе развития школьник.

До определенного времени школьник не может самостоятельно распредмечивать социальный опыт, извлечь из содержания способы деятельности («как это сделать»). Поэтому не является элементом другой системы - «педагог - ученик». Ученик не может самостоятельно сформировать самооценку. Для начала самооценки нужна оценка результата действия другим. Поэтому ему необходимо общение с другими людьми. Отсюда возникновение другой системы «ученик - учащиеся». Это первичный коллектив, где школьник готовится к усвоению знаний и новых социальных ролей, обеспечивающих ему активное участие в жизни общества (И. Кон).

Усвоение всего богатства культуры и видов деятельности целесообразно через предметные обучения. С этим связано возникновение еще одной системы, куда учитель входит как элемент - «педагоги класса». При взаимодействии педагогов класса с первичным коллективом детей возникает система более высокого порядка - «педагоги класса - учащиеся класса».

Формирование опыта участия школьников в общественной жизни, освоение многообразных видов деятельности во внеучебной сфере педагогического процесса предполагает взаимодействие всех учащихся и руководства со стороны педагогов. Поэтому и складывается для школы макросистема «педагоги школы - коллектив учащихся школы». Общество по отношению к этой системе выступает уж как метасистема, т.о., функционирование (смена состояния) системы «педагоги - учащиеся» есть педагогический процесс школы.

Краткое описание педагогического процесса через восхождение от абстрактного («момент становления») к системе первого порядка «человек» и далее к системам более высокого порядка дает возможность выделить ряд характерных признаков педагогического процесса общеобразовательных школ (независимо от их типов) как системы:

- это система социальная, существует за счет взаимодействия людей;

- педагогический процесс школы есть явление многоуровневое и полеструктурное, так как «выбирает» в себя системы меньшего порядка;

- система функционирует только при обмене деятельностью: если педагоги учат способам разных (родовых для человека) видов деятельности, то учащиеся, осваивая их, становятся активными участниками педагогического процесса, готовыми не только к репродуктивной, но и к творчески преобразовательной активности;

- объектом управления учителя в педагогическом процессе является деятельность учащихся;

- все элементы деятельности (цель, задачи, содержание и т.д.) являются компонентами системы, так как на овладение ребенком элементами деятельности, собственно, и должна быть направлена деятельность взрослого (родителей, педагогов);

- предметом управления учителя в педагогическом процессе являются отношения между субъектами деятельности, через что обеспечивается взаимодействие и оптимальные условия для их развития.

На основании выделенных признаков можно сформулировать определение: педагогический процесс есть совместная деятельность учащихся, происходящая при участии и руководстве педагогов, направленная на усвоение социального опыта и становления личности каждого учащегося, готовой к развитию самореализации в труде и в общественной жизни. Из этого определения вытекает необходимость единства учебной и внеучебной сфер педагогических процессов, участие в которых для школьников есть важное условие становления личности и целостность самого процесса.

В тоже время содержание предложенного определения понятия отражает и ряд качеств целостного педагогического процесса:

- педагогический процесс есть социальная система, функционирование которой определяется обменом деятельностью между его участниками;

- сотрудничество для школьников (не только с педагогами, но и с учителями, друг с другом) есть условие быстрейшего овладения способами разных видов деятельности то есть, становления субъектами деятельности в педагогическом процессе;

- целостность системы «педагоги - учащиеся» определяется единством цели результата при взаимодействии систем разного порядка внутри педагогического процесса;

- основным интегративным качеством педагогического процесса следует считать единство разнородного, где непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем становления личности учащихся определяется преобразующей активностью субъектов деятельности (педагогов и школьников).

Качества объекта (педагогический процесс) проявляется в его свойствах, без которых педагогический процесс теряет свою специфичность:

- единство активности общения, определяющее необходимость совместно разделенной, кооперированной деятельности всех субъектов, участвующих в процессе;

- функциональная специализация подсистем разного порядка;

- совокупность многообразных отношений, возникающих в результате взаимодействия субъектов.

Качества и свойства педагогического процесса объективно предполагают и условия функционирования. Педагогический процесс, таким образом, может проявлять в себе как целое, если есть специально организованная деятельность как взаимодействие субъектов. Если имеются достижения успеха у каждого субъекта, то тем самым и решается проблема устойчивости и саморазвития системы «педагоги - учащиеся» [21].

Противоречия как движущая сила педагогического процесса. Педагогический процесс это непрерывная смена состояния системы «педагоги - учащиеся». Состояние может меняться и к худшему, и к лучшему. Все зависит от готовности педагога направленно создавать необходимые состояния. Но это значит, что влиять на развитие процесса не возможно без понимания сути тех противоречий, которые свойственны развивающемуся процессу, является его движущими силами.

В педагогической науке роль противоречий пытались вскрыть в течение всего ХХ века. Естественно, что противоречия обучения раньше других изучаться (М.А. Данилов, М.Н. Алексеев, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский). В отдельных работах были изучены противоречия коллектива (Л.И. Новикова), воспитательного процесса (И.С. Марьенко, Г.И. Щукин, В.С. Ильин, Б.Т. Лихачев), противоречия содержания образования (Г.И. Батурина).

М.А. Данилов один из первых обратил внимание на изучение движущих сил процесса обучения, но в итоге пришел к необходимости изучение диалектики целостного педагогического процесса, где объективно социальное сливается личным. Только в этом направление он видел возможность выявить те знания, которые содействовали бы усилению прогностической функции педагогики как науки, и вооружить практиков - педагогов тем научным инструментарием, который даст власть над явлениями и процессами сложнейшей области формирования личности. Ю.К. Бабанский выявил, что противоречия нередко описываются в случайной последовательности, не соотносятся с процедурой планирования, организации и регулирования учебного процесса и поэтому не учитываются учителями и методистами при конструировании реального процесса в конкретных условиях.

В ходе исследований установлено, что:

- противоречия нельзя формулировать произвольно, они должны отражать сущность изучаемого объекта, реальный педагогический процесс как систему;

- противоречия следует описывать так, чтобы показать деятельность педагогов и учащихся - главных составляющих педагогического процесса;

- необходимо обосновать не только систему противоречия, но и методику их разрешения.

Целью педагогического процесса является формирование личности школьника. Следовательно, первая и основная группа противоречий - это противоречия развивающейся личности. Это группа противоречий педагогического процесса достаточно хорошо изучена психологами. К их числу Г.К. Костык относит следующие противоречия:

- между новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем развития возможности личности;

- между новыми познавательными задачами и сложившимися ранее способами мышления и способами деятельности;

- между достигнутым уровнем развития личности и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми функциями;

- между стремлением и положительным успехом и боязнью не преодолеть трудности;

- между стремлением к самостоятельности и недостатков личного опыта;

- между тенденций к инертности, стереотипии, устойчивости и стремлением к подвижности, изменчивости;

- между свободой действий личности и общественно необходимой деятельностью.

Уверенность в своих силах школьник обретает через достижения положительного результата в совместной с другими участниками педагогического процесса деятельности. Это определяется тем, что формирование личности школьника связанно с развитием коллектива членом которого он является. Как показано в исследовании М.Ю. Красовицкого, воспитательная роль ученического коллектива реализуется через общественное мнение необходимого воспитательного уровня требует самого пристального внимания и заботы педагогов. При его формировании учитель не может не считаться с тем, как развивается детский коллектив, какие противоречия развития ему присущи. К их числу можно отнести следующие противоречия:

- между интересам коллектива и личными интересами индивидов ;

- между стремлением индивидов к объединению и желанием личности и не поступаться собственной самостоятельностью;

- между свободной личности и необходимостью подчиняться дисциплине коллектива;

- между требованиями коллектива и желаниями личности;

- между необходимостью полезных традиций в коллективе и опасностью формализма;

- между необходимостью объединения первичного коллектива и опасностью группового обособления.

Названные противоречия развития коллектива сформулированы в ходе многолетних наблюдений. Разрешение первых двух групп противоречий возможно при организованной учителем совместной деятельности учащихся. Однако и здесь учитель не может не обратить внимание на возникающие трудности. Эти трудности суть противоречия организации деятельности учащихся:

-между обязательностью педагогического руководства и необходимостью развития инициативы и самодеятельности учащихся;

-между коллективным характером деятельности в школе и необходимостью развития каждого школьника как личности со всем своеобразием качеств индивидуальности;

-между необходимостью организовать работу коллектива на общественно значимых целях и ограниченностью социального опыта детей одного возраста;

-между необходимостью подготовить учащихся к овладению родовыми видами деятельности (общение, игра, труд, познание, искусство, природоохранная деятельность) и неравномерностью вхождения школьника в эти виды деятельности;

-между необходимостью формирования самостоятельности у каждого школьника и недостатком личной ответственности;

- между желанием школьников участвовать в общественной жизни и недостатков у них способов самореализации.

Знание противоречий и развитии личности позволяет достаточно умело строить программу педагогических действий помогая найти школьнику формы и методы проявления своего стремления самостоятельности, самоутверждению (Г.С.Костюк). При умелом педагогическом руководстве противоречие не разрешается, загоняется тупик, что нередко приводит к острым конфликтам, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами. Противоречие, возникшее внутри одного явления, разрешается не в нём самом, а через его образование новой, более сложной формы развития (Э.В. Ильенков). Противоречие есть единство противоположностей. Если через деятельность субъектов одна из противоположностей становится соответствующей другой, то, значит, противоречие разрешено. Установление этого факта прямо связано с методикой обучения учится воздействию на движущие силы [22].

Рассмотрим, как с помощью этих положений можно проследить разрешение основного противоречия в педагогическом процессе. Начнём с микросистемы, то есть системы наименьшего уровня по составу участников. Школьник в процессе своего становления как личность должен усвоить социальный опыт, без собственной деятельности это невозможно. Но способами деятельности он не может овладеть сам по себе - только через помощь других он может стать субъектом деятельности. Значит, противоречие возникает в системе «человек», а разрешается через образование новой системы «человек - человек», куда первая система уже входит как подсистема.

Педагог как часть указанной системы берет на себя обязанность помочь ученику преодолеть возникшее противоречие между познавательной задачей и имеющимися у него способами мышления и деятельности, которые ученик субъективно воспринимает как возникшие трудности. Поскольку это противоречие имеет отношение к разным аспектам социального опыта, то учитель помогает школьнику овладеть способами разных видов деятельности, которыми в течение многих поколений и создавался социальный опыт. По существу, учитель, в зависимости от характера, выявленного в данный момент противоречия, помогает школьнику (в этом и суть педагогического руководства) овладевать необходимыми способами самоутверждения. Значит, широко понимаемая предметная деятельность, в которую под руководством учителя включается школьник, есть средство разрешения противоречий, ведущее к становлению индивида как субъекта.

Характер противоречий развития таков, что учитель неизбежно должен ориентироваться на индивидуальные особенности микро групп данного коллектива и место каждого ученика в системе межличностных отношений.

Слабость, неразвитость детского коллектива и руководства им выражается в том, что противоречия нередко перерастают в конфликты (Бородин Ф.М., Коряк Н.М., Красовицкий М.Ю., Немов Р.С. и др.). Квалифицированное, педагогически грамотное руководство учителя, связанное с умением распознавать назревающие противоречия, ведёт к тому, что конфликты в коллективе разрешаются самими школьниками при минимальном вмешательстве взрослых.

Хотя противоречия возникают в системе «коллектив учащихся», но их разрешение возможно в системе более высокого порядка - «педагоги класса - коллектив учащихся данного класса». При этом часть противоречий может быть разрешена усилиями педагогов - предметников при организации коллективной познавательной деятельности учащихся (Виноградова М.С., Дежникова Н.С. Котов В.В., Лийметс Х.Й., Первин И.Б., Хан Н.Н. и др.). Разрешение других противоречий зависит от классного руководителя, помогающего первичному коллективу класса занять место в системе общешкольных отношений, то есть расширить поле социальной активности своих учеников от класса к общешкольным делам.

Таким образом, учитель, желающий целенаправленно влиять на развитие педагогического процесса, обязан иметь в виду, что существует несколько групп противоречий, характерных для системы «педагоги - учащиеся», что группы противоречий взаимосвязаны, а их разрешение происходит через перестройку деятельности субъектов педагогического процесса. В то же время в каждый данный момент своей практической деятельности учитель выходит на конкретное противоречие развития личности школьника, являющегося членом не одного, а нескольких коллективов - ученического, спортивного, художественного и др. (А.Т. Куракин), где ведущий вид деятельности может обострять разные противоречия. Противоречия в реальном педагогическом процессе не лежат на поверхности. Необходима соответствующая теоретическая и методическая подготовка, чтобы учитель мог по отклонениям в ходе процесса распознавать нарождающиеся противоречия, уточнить их особенности и в соответствии с этим построить долгосрочную программу действий, а при необходимости - принять немедленное решение.

Если учитель видит место данного противоречия в системе других групп, то решение, принимаемое им, в точности отражает основные интегративное качество педагогического процесса - непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности школьника. А в действиях лиц, которые работают под руководством педагога, так или иначе, проявляются свойства педагогического процесса - единство активности и общения, функциональная специализация подсистем, совокупность многообразных отношений как результат взаимодействия субъектов процесса.

Направленное разрешение противоречий ведет к нормальному функционированию педагогического процесса в соответствии с его природой. Основной результат, который получает учитель, связан с тем, что учащиеся все более активно овладевают способами деятельности, как в учебной, так и во внеучебной сфере, без чего нет развития каждого из них.

Сущность с позиций диалектического материализма - это главная, внутренняя, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношений). Сущность определяет природу предмета, из нее вытекают все его остальные стороны и признаки. Исходя из этого определения, как было показано на примере анализа с помощью элементарной клеточки, сущность педагогического процесса может характеризоваться двояко - сначала как функционирующая социальная система, затем как система, имеющая свои специфические способности.

У педагогического процесса как разновидности социальных систем имеются те же родовые признаки:

- система обладает общей целью, ее функционирование носит целесообразный характер;

- состоит из взаимосвязанных элементов (компонентов);

- существует в окружении, несущем ограничение системы;

- обладает определенными ресурсами, которые обеспечивают ее функционирование;

- внутренняя структура отражает иерархию уровней и связи системы со средой;

- система способна к развитию за счет внутренних противоречий;

- возглавляется управляющим центром.

Педагогический процесс как целостный объект обладает своими специфическими особенностями, вытекающими из интегративных качеств, присущих только данному объекту, но не его частям. Системообразующим фактором в социальных системах является цель. В педагогическом процессе цель задается как социальный заказ общества по формированию личности подрастающего человека, а результат зависит от взаимодействия учителя и учащихся.

Целостность системы «педагоги - учащиеся» определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри педагогического процесса. Следовательно, основным интегративным качеством педагогического процесса следует считать единство взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности школьника, который должен выступать как субъект с преобразующей активностью.

Качество любого объекта проявляется в его свойствах. Интегративное качество педагогического процесса проявляется в таких его свойствах, как единство активности и общения, определяющее совместную деятельность всех субъектов, участвующих в процессе;

- функциональная специализация подсистем разного порядка;

- совокупность многообразных отношений, возникающих в результате взаимодействия субъектов.

Интегративные качества и свойства педагогического процесса по существу предопределяют условия его функционирования. «Наличие связей и отношений между элементами системы и порождаемые ими интегративные, целостные свойства системы, обеспечивают относительно самостоятельное, обособленное существование, функционирование (а в некоторых случаях и развитие) системы».

В результате возникновения интегративных качеств и свойств целостная система, какой и является педагогический процесс, приобретает внутреннее сцепление компонентов, благодаря которому связи внутри системы становятся устойчивыми к внешнему воздействию на них.

Основные интегративные свойства целостного педагогического процесса проявляются как в особенностях его компонентов, так и в структуре, в закономерностях, средствах достижения педагогических целей, в механизмах и движущих силах [23].

Анализ сущности педагогического процесса необходим для того, чтобы определить, в какой мере педагог может влиять на его ход, т. е. возможно ли такое воздействие учителя на объект своей деятельности, при котором можно ожидать прогнозируемые, предсказуемые результаты. Процесс (лат. Processus - продвижение) означает:

1) последовательную смену состояний, стадий развития;

2) совокупность последовательных действий для достижения каких-либо результатов.

Смысл понятия «процесс» означает, что в педагогическом процессе движение к конечному результату через совокупность последовательных действий требует от педагога необходимости точно знать, какие именно действия нужны и какие состояния надо изменять. Ответы на эти вопросы находятся в прямой зависимости от знания структуры педагогического процесса, что в свою очередь связано с достаточно точным знанием особенностей компонентов педагогического процесса.

Структурными компонентами педагогического процесса является его цель, содержание, формы и методы работы, материально - техническая организация педагогического процесса. Педагоги и учащиеся относятся к составным частям педагогического процесса.

Исходя из основного принципа советской психологии (единство сознания и деятельности), к средствам формирования личности следует отнести родовые виды деятельности, овладевая которыми человек приобщается к богатству культуры, осваивает социальный опыт. Любой вид деятельности, как правило, протекает в конкретной форме, требующей определенных методов и приемов работы, которые связаны с выполнением того или иного задания (поручения).

Учитывая все сказанное о закономерностях и их роли, можно сформулировать те исходные положения, которые помогут определить подход к построению графической модели педагогического процесса:

1. Педагогический процесс представляет собой взаимодействие разнородных компонентов.

2. Часть компонентов педагогического процесса, не являющихся «человеческим фактором», педагогом «инструментируется», а учащимися «присваивается», действие педагога на учащихся опосредуется через организацию деятельности последних.

3. Педагог стремится к обеспечению участия школьников в педагогическом процессе через обучение их необходимым способам и приемам работы для активной познавательной, трудовой и общественной деятельности.

4. В ходе функционирования педагогического процесса на «предмете труда» учащиеся овладевают «орудиями труда».

5. Усилия одного педагога в педагогическом процессе общеобразовательной школы либо ослабляются, либо умножаются за счет его взаимодействия с коллективом учителей и коллективом учащихся класса, школы.

6. Педагогический процесс, организуемый в общеобразовательной школе, протекает на фоне педагогического процесса семьи.

7. Педагогический процесс как система внутренне связанных элементов зависит от их состояния и напряженности, возникающих между ними.

Для построения графической модели педагогического процесса следует предварительно сгруппировать компоненты в соответствии с их природой. Для одних компонентов педагогического процесса характерно наличие в них «человеческого фактора» - это педагоги и учащиеся. Другие компоненты педагогического процесса (цель, задачи, содержание и. т. д.), в какой-то мере, существуют независимо от первой группы компонентов. Но в ходе анализа деятельности педагогов и учащихся можно убедиться, что недостаточное понимание их взаимодействия между собой, акцент на каком-нибудь одном компоненте, например, на содержание, приводит к тому, что деятельность педагога и учащихся становится малоэффективной.

Принимая во внимание, что школьники участвуют и в педагогическом процессе семьи, результаты которого в значительной мере зависят от того, как осмысленно им руководят родители, можно сказать, что два педагогических процесса - семейный и школьный - между собой взаимосвязаны. Результаты их либо накладываются, усиливая эффективность, тогда достижение поставленных целей становится оптимальным, либо противоречат друг другу, и тогда воспитательный эффект значительно понижается. На эту особенность взаимодействия указанных процессов обращали внимание многие исследователи (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.Т. Лихачев и др.).

Таким образом, на основании вышесказанного графическая модель педагогического процесса может принять следующий вид (см. схему 1).

В представленном порядке расположения компонентов педагогического процесса ясно прослеживается относительная независимость человеческого фактора, в котором мы упоминаем и родителей. Связи между отдельными компонентами педагогического процесса можно наметить, опираясь на рассмотренные ранее закономерности.

Одну из закономерностей педагогического процесса - его длительность во времени - можно представить в виде прямой, направленной от педагога и учащихся к целям.

Ориентировка на цель связана еще двумя закономерностями: процесс всегда характеризует какую-то деятельность, в данном случае речь идет о постоянной деятельности, а точнее, о взаимодействии педагога и учащихся. И вторая закономерность определяет целенаправленный характер, целостность и взаимосвязь структурных элементов педагогического процесса.

Отметим также и определенную иерархию компонентов педагогического процесса. Цель педагогического процесса есть его главный стержень, он определяет ту или иную окраску педагогического процесса, соответствие его интересам и потребностям общества. От цели идет движение к конкретизации смысла и направленности всех других компонентов.

Закономерность, определяющая руководящую роль педагога, свидетельствует о том, что сознательная активность и творческий характер индивидуальной и коллективной деятельности воспитанников создается педагогом. Это означает, что цель, задачи и другие компоненты педагогического процесса для учащихся должны быть, не менее глубоко осмыслены, чем для педагога, иначе ни о какой сознательной активности речи быть не может. И второй момент: всякая деятельность осуществляется через конкретные способы (методы и приемы) при выполнении определенных заданий. Следовательно, руководящая роль педагога может пониматься как деятельность, связанная с организацией осмысленного участия школьников в педагогическом процессе через овладение ими как целями и задачами предстоящей работы, так и способами ее осуществления. Разумеется, в указанных целях педагог должен тщательно продумывать содержание предстоящей работы [24].

Схема 1. Взаимосвязь компонентов педагогического процесса

Схема 1 также позволяет понять, что воздействие педагога на воспитанников в основном не прямое, а косвенное, через организацию их деятельности. На это в свое время указывал еще А.С. Макаренко. Он подчеркивал, что индивидуальное взаимодействие малопродуктивно и с точки зрения особенностей социальной структуры нашего общества не совсем верно, выводит педагога на парную педагогику. Всякий организованный и активно действующий коллектив формируется в деятельности. Ели эта деятельность педагогом организована так, что коллектив становится серьезной силой, то и возможности педагога в достижении поставленной цели значительно возрастают.

В современной школе реально существует не обособленная деятельность отдельного педагога, а работа многих педагогов с одними и теми же учащимися. Даже в начальной школе педагог практически не работает один на один с классом. Он не может обойтись без участия в этой деятельности старшего пионервожатого, организатора внеклассной работы, учителя и учащихся шефствующих классов. В последнее время наметилась тенденция передачи ряда учебных дисциплин начальной школы учителям - предметникам. Поэтому в схематической модели педагогического процесса две его стороны следует понимать как «коллектив педагогов» и «коллектив учащихся».

Пользуясь схемой, рассмотрим особенности отдельных групп компонентов. Прежде всего, необходимо отметить, что социальный заказ (такие компоненты, как цель, задачи и содержание) зависит не от учителя, он обусловлен интересами общества. Характеризуя содержательную подструктуру педагогического процесса, эти компоненты по существу составляют смысл социального заказа общества школе.

Другие компоненты - средства, формы, методы и приемы, задания - определяют возможности педагога в организации деятельности учащихся, т. е. составляют двигательный механизм педагогического процесса. От владения учителем этой группой компонентов зависит эффективность организации и функционирования педагогического процесса.

Глубина понимания сущности педагогической деятельности и ее объекта в каждом конкретном случае характеризуют, насколько грамотно представлена инструментовка (А.С. Макаренко), т.е. приведение в действие двигательного механизма в соответствии с поставленными задачами и возможностями учащихся.

Сопоставление особенностей отдельных групп компонентов позволяет увидеть характер их представленности в конкретной деятельности учителя, в результатах его работы, реализации целей педагогического процесса.

Так, блок «социальный заказ», с одной стороны, не учителем формируется, не им ревизуется, а с другой стороны, без достаточного проникновения в его суть может оказаться реализованным формально. Это происходит в том, случае, когда учитель поверхностно представляет себе его связь с другим блоком - «двигательным механизмом педагогического процесса».

Если учитель не овладел всем арсеналом компонентов двигательного механизма, то, он не сможет организовать работу учащихся над поставленными задачами по усвоению конкретного содержания, которое учащимися усваивается формально. Следовательно, «двигательный механизм» (средства, формы, методы и приемы, задания) в организации учителем учебно-воспитательной работы играет роль опосредствующего звена - между людьми и социальным заказом.

Участие детей в двух педагогических процессах (семьи и школы) диктует необходимость знать состояние воспитательной работы в семье, состояние семьи как педагогического коллектива, работать над повышением педагогической культуры родителей, строить педагогический процесс в школе с учетом положительных и отрицательных сторон педагогического процесса семьи. Это касается как отдельных учащихся, так и класса в целом.

Уровни педагогического процесса общеобразовательной школы определяются как составом его участников, так и характером взаимоотношений межу ними. Поэтому в общеобразовательной школе мы имеем дело с общешкольным педагогическим процессом (в нем участвуют все педагоги и все дети); педагогическим процессом параллельных классов (одновозрастной состав детей и педагогов, работающих с ними); педагогическим процессом, протекающим в конкретном классе (коллектив детей данного класса и педагоги, работающие с ними); педагогическим процессом в рамках учебного предмета в данном классе (коллектив учащихся и педагог - предметник). Градация уровней педагогического процесса постепенно выводит нас на работу конкретного школьника, т. е. педагогический процесс общеобразовательной школы многослоен, а ядром его является школьник. От его активной или пассивной позиции в педагогическом процессе (естественно, определяемой учителем) зависит и эффективность конечных результатов.

Педагогический процесс целостное явление. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность.

В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

ь освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

ь делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

ь взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

ь освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, а. следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте, прежде всего, необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений

Таким образом, наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма; создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно-полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию "гармонической целостности" личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития [25].

1.3 Роль коллектива как фактора и средства повышения эффективности педагогического процесса. Взаимоотношения «педагоги-учащиеся» в педагогическом процессе

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественнополезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека [26].

В традиционном представлении, особенно в массовой практике, принято считать, что существуют две самостоятельные области деятельности учителя - обучение и воспитание, и как следствие - существование двух ролей учителя: учитель-предметник и классный руководитель.

Попытки рассмотреть возможность обучения в воспитательном плане чаще всего связывались либо с содержанием изучаемого материала, либо с воздействием учебной работы на формирование у школьника настойчивости, целеустремленности, организованности и т. д.. Указанная трактовка воспитательных возможностей обучения подчас приводила к очевидным курьезам - «воспитательные моменты» искусственно притягивались к уроку, а содержание материала в этих же целях учитель, особенно в начальных классах, пытался детям «воспитательно» комментировать. И хотя в педагогике многие выдающиеся педагоги (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.К. Гончаров и др.) высказывали мысль, что «обучение» есть только средство воспитания, что тот, кто хорошо учит, тот хорошо воспитывает, тем не менее, из этих как будто бы очевидных положений не ясна была основная мысль.

Если педагогический процесс является единством учебной и внеучебной работы, то, что же должен делать учитель, чтобы цель воспитания, являясь идеальной моделью, к которой он стремится, стала результатом совместной деятельности с учащимися?

Бесспорно, определенный воспитательный эффект заложен уже в содержании учебных предметов. Он связан с двумя моментами: во-первых, с тем, насколько усваиваемое учащимися содержание предмета соответствует уровню развития общества и его потребностям; во-вторых, насколько это содержание вооружает учащихся пониманием объективных закономерностей развития природы, общества и мышления человека.

Содержание как учебной, так и внеучебной работы не индифферентно по отношению к результатам педагогического процесса. Оно составляет ту объективную научную основу, на которой строятся мировоззренческие взгляды школьников.

В свое время А.С. Макаренко сказал, что дефективность личности связана с дефективностью ее отношений в обществе [27].

Этот вывод не случаен, если помнить о том, что личность, как совокупность всех общественных отношений была определена еще К.Марксом. Следовательно, основные, воспитательные механизмы педагогического процесса надо искать в плоскости тех отношений, которые складываются у школьников.

В педагогическом процессе общеобразовательной школы значимы два основных вида отношений: а) взаимоотношения учителей со школьниками; б) школьников между собой. Поэтому применительно к педагогическому процессу общеобразовательной школы можно говорить о двух взаимодействующих между собой и взаимодополняющих друг друга воспитательных механизмах.

Уже в первом классе притягательными и значимыми для ребенка оказываются его отношения с педагогами школы, особенно со своим учителем. Преобладающее значение отношения педагога к школьнику в начальной школе не случайно: слишком много значит учитель в жизни маленького ученика, слишком велик для него авторитет знаний учителя, его опыта, мудрости, слишком зависим он в своих успехах от того, с каким учителем встретился. Постепенно у школьника накапливается свой жизненный опыт, сбой объем знаний, формируется устойчивый круг общения, снижается значимость отношений учителя к ученику, но не исчезает полностью даже в старших классах.

Как установлено рядом педагогов (А.С. Макаренко, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Н. Шульц и др.), в деловом сотрудничестве учителя с учащимися необходимо равновесие между предоставлением самостоятельности детям и тактичной помощью в обучении школьников способам деятельности. В этом, собственно, и заключается смысл работы учителя.

Дети доверяют знаниям, опыту учителя, идут к нему советоваться, если уверены, что во всех случаях, когда им приходится сталкиваться с учителем, они встретятся с безусловным уважением со стороны старшего, с умелой и тактичной помощью. Вот это и составляет суть, основу воспитательного влияния взаимоотношений учителя и учащихся, от которых зависит, как будет относиться ученик к школе, к предмету, преподаваемому этим учителем, к его убеждениям.

Второй воспитательный механизм педагогического процесса общеобразовательной школы не менее важен, чем первый. Это взаимоотношения учащихся. В советской школе мысль о необходимости опираться на этот механизм высказана Н.К. Крупской. А.С. Макаренко, подчеркивая, что «человек не воспитывается по частям, а создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается», считает, что «работа педагога должна заключаться в наибольшем приближении к первичному коллективу, в наибольшей дружбе с ним, в товарищеском воспитании.... Его работа должна заключаться в возбуждении активности отряда, в возбуждении требований коллектива к отдельной личности».